Az Oktatási Minisztérium „A magyar közoktatás fejlesztési stratégiája 2002” című dokumentum keretében megfogalmazott NAT-felülvizsgálathoz kapcsolódóan célul tűzte ki, hogy a Nemzeti alaptanterv koncepcióját és szövegét újra kell gondolni. E munka kiindulópontjául az Eötvös József Szabadelvű Pedagógiai Társaság által készített „Nemzeti alaptanterv 2002” című munkaanyag szolgál.1 A 2002-es év végén 164 szakember kapta meg ezt a szöveget, hogy a megadott kérdések szerint értékelje. A mostani és a következő lapszámban a beérkezett véleményekből adunk ízelítőt.
A megkérdezettek körében általános és középiskolai igazgatók, tanárok, főiskolai és egyetemi oktatók, tankönyvkiadók szakemberei, oktatáskutatók, szaktanácsadók, pedagógiai szakértők, pedagógiai intézetek igazgatói és az OM háttérintézményeinek munkatársai voltak. Tíz kérdésből álló kérdőívre kellett 2003. január 15-ig válaszolni. A megadott határidőre a megkérdezettek kb. 25%-a küldte vissza válaszát, illetve néhány intézményben szétosztották a kérdőíveket a munkatársak között is, így a válaszok száma ennél jóval nagyobb, megközelíti a százat. Természetesen ezt az aránytalanságot igyekeztünk a válogatásban korrigálni. Két nagy csoportra osztottuk a kérdéseket, problémákat, s nem követtük a kérdőív eredeti2 sorrendjét. Ebben a lapszámban két témakörrel kapcsolatos véleményeket közlünk: (1) a háromszintű szabályozás; (2) iskolák és pedagógusok szabadságának mértéke a helyi tantervek kialakítása terén.
A pedagógiai szakaszolással, illetve a műveltségi területek problémáival kapcsolatos válaszokat áprilisi számunkban közöljük. A véleményeket szó szerint adjuk közre, csak a terjedelmi okokból szükséges rövidítéseket, illetve a minimális nyelvi szerkesztést végeztük el. A közölt vélemények sorrendbe állításának elve pedig az volt, hogy tartalmuk szerint egymást erősítsék, illetve ha lehet, kontrasztba kerüljenek egymással.
1. Mi a véleménye a dokumentum bevezetőjében javasolt háromszintű tartalmi szabályozásról? Az összes válaszadó 67%-a helyeselte, 12% utasította el, illetve 21% fejezte ki kétségét ezzel a megoldással kapcsolatban. |
Szabó Antal főiskolai tanár (Bessenyei György Tanárképző Főiskola, Nyíregyháza)
Bár alapvetően az ún. kétpólusú tartalmi szabályozás híve vagyok, de a korábbi gyakorlat túlzott beidegződése miatt a pedagógusok jelentős része nem szívesen vállalkozik teljes programok kidolgozására, kifejlesztésére; ugyanakkor az utóbbi 15-20 évben jelentős innovációs műhelyek alakultak ki, amelyeknek tevékenységét, mintaszerepét erősítheti a javasolt harmadik szabályozási szint (a programok szintje) beiktatása. Felfogásom szerint ez a szabályozás nem újabb kötöttséget jelent, hanem a szakmai szabadság növekedését, az újító energiák mozgósítását teszi lehetővé, megfelelő kontroll (akkreditáció) mellett.
Ballér Endre egyetemi tanár (Budapest)
A „háromszintű” rendszer is kétpólusú, mivel az ún. „programok” és a „helyi tantervek” szintje egyaránt helyi, iskolai szintet jelent. A vitaanyagban említett koncepció ugyanakkor mesterségesen és feleslegesen elválasztja a „programokat” a tantervektől, holott az utóbbiak is az előbbiekhez kapcsolódnak.
Neuhauser Béláné közoktatási szakértő (Miskolc)
A bevezetőben javasolt háromszintű tartalmi szabályozást inkább kettőnek nevezném, mert az alaptantervben felajánlott értékek, ismeretek közül rugalmasan kiválasztható az iskola profiljához legmegfelelőbb nevelési-oktatási program, amely a helyi tantervben jelenik meg.
Tehát alaptanterv – központi kínálat, ebből alakul a helyi program. Az akkreditált programok nem feltétlenül helyben készülnek, az is lehet központi választék.
Balogh Zsolt igazgató, pedagógiai szakértő (Szent István Király Általános Iskola, Bőny)
A háromszintű tartalmi szabályozás elméleti szinten jónak tűnik, gyakorlati szinten azonban a megvalósításban érzek némi nehézséget.
Az alaptantervi szint a műveltségi területekkel és a kereszttantervvel jó irányt mutat. A programok szintjén az elvek helyesek. Számos műhely fog kialakulni, s a minősítés után számos programot fognak ajánlani. Ezek a programok „rászakadnak” az iskolákra, amely önmagában semmilyen veszélyt nem jelent, de a helyi tantervek szintjén a tantestületnek kell dönteni. A dokumentum erről a következőket írja: „mozgósítja a tantestület innovatív energiáit…”. Úgy érzem, ez túlzott optimizmust sugall. Az elmúlt néhány év kapkodó, sokszor ellentmondó feladatai a pedagógusokat elbizonytalanították, pesszimistává tették, s a legjobb szándékú javaslatot is erős kritikával, fenntartással fogadják. A pedagógusok fásulttá váltak. Ezért tartom elképzelhetőnek, hogy a három szintből – a program kidolgozásának helyes és jó szándékú törekvései ellenére – a harmadik szint megvalósulása nem az eredeti céloknak megfelelően megy végbe.
Nagy Zoltán igazgató, közoktatási szakértő (Tápiógyörgye)
A két póluson nyugvó háromszintű tartalmi szabályozás ideje érlelődik. Elméletileg teljesen meggyőző forma, amely európai példákat követve felszabadító és ösztönző rendszernek tűnik. Ez a rendszer megvalósíthatja mindazt, amit várok és remélek a megújulástól. Csupán azt kell megjegyeznem, hogy a kerettanterv korlátozó jellege az oktatómunka gyakorlatának vidéki hétköznapjaiban (amelynek több mint három évtizede részese vagyok, s több mint negyedszázada vezetőként) nem érzékelhető. A nevelők döntő többsége jónak tartja, biztonságosabbnak ítéli a vele, általa végzett munkát. (…) A kritikus pont előttem „a programok szintje” – hiszen ez jelentené a biztonságos átkelőt a két végpont: az állami kényszerek és a helyi lehetőségek között. A helyi tervkészítés színvonala csak lassan fejlődhet, jelenleg is alacsony szintű, a jó adaptációk sokaságához pedig a választható programoknak legalább olyan minőségű és mennyiségű, mindig bővülő piaci kínálata kellene, amilyen bővülő kínálattal a tankönyvkiadás rendelkezik. Erre nem látok nagy esélyt, a néhány évvel ezelőtti lehetőségek is hallatlanul szerények voltak.
Réthy Endre irodalmi igazgató (Nemzeti Tankönyvkiadó)
Az oktatásirányítás abban a helyzetben van, hogy élve a szabad tankönyvpiac adta lehetőségekkel a tartalmi szabályozást kiszolgáló tankönyveket a tankönyvkiadókkal fejleszteti ki, akik ennek finanszírozását is kénytelenek vállalni. Nincs ebben semmi rendkívüli és szokatlan akkor és amennyiben, ha az oktatásirányítás garantál néhány nyugodt évet, amelyek alatt a befektetések megtérülhetnek. A magyar gyakorlat azonban az abszurditás határát súrolja: a kiadók könyvek tömegét adják ki, amelyeket aztán parlamenti ciklusonként leselejtezhetnek.
1998-ban és 1999-ben hat évfolyam számára fejlesztettek ki, hagyattak jóvá, adtak ki a NAT-nak megfelelő tartamú tankönyveket, sok tízmillió forintért a kiadók, amelyek 1-2 év után feleslegessé váltak, mert a kerettantervekhez új könyveket várt el a minisztérium.
2001-től 2002-ig ismét hat évfolyam kerettantervnek megfelelő könyvei készültek el, 2003-ban újabb három évfolyam kerettanterves anyagai fognak megjelenni, miközben minden érintett már tudja, hogy újra változás előtt állunk, tehát ismét elölről kell kezdeni a tankönyvfejlesztést.
Ez a gyakorlat több okból is elfogadhatatlan:
Holics László tanár (ELTE Apáczai Csere János Gyakorló Gimnázium Budapest)
Kérdéses, hogy a „programok szintje” miként biztosítja a Nemzeti alaptanterv fogalmában rejlő „közös” és az iskolák „flexibilis” nevelési-oktatási feladatainak összehangolását, valamint az ún. „átjárhatóságot” az iskolák között. Ez a „szint” ismét megköveteli az iskolák pedagógusaitól, hogy saját tantervet szerkesszenek tantervelméleti képzettség nélkül, vagy válasszanak több, szakemberek által összeállított tantervmenüből. A választáshoz pedig át kell majd öt-tíz (?) ilyen tantervet tanulmányozni, természetesen az iskolában tanított összes tantárgy (és nem „műveltségi terület”) pedagógusának egyetértésével, és valamelyiket/valamelyeket felelősséggel ki kell kiválasztani. Végül is az iskolák többségében szaktanítóknak és szaktanároknak kell majd igen intenzív munkával, közmegegyezéssel (?!) választani, ami egyrészt nagy terhet ró a pedagógusokra, másrészt az általuk kipróbálatlan programok nagy felelősséget rónak rájuk, és az elgondolás egyes iskolák pedagógusainak szakértelmére jobban számít, mint az a tantestületükben indokolt volna.
A „helyi tantervek szintje” az agyonterhelt pedagógusok „innovatív energiáit” kellene, hogy mozgósítsa. Ezt már kétszer eljátszottuk. Egyszer a NAT 1995 követelte meg ezt tőlük (általában ingyen), másodszor a „kerettanterv” (a radikális óraszámváltozások okán is), most pedig harmadszor megint a „tartalommal kapcsolatos szakmai döntések” elé kerülnek a testületek, ami óhatatlanul új helyi tantervet jelent. Mivel ezt az új tantervet is zömmel a hagyományos tanárképzésen nevelkedett („öreg”) pedagógusokra (kiváló eredményeket elért szaktanárokra) bízzák, reflexszerűen a „jól bevált tantárgyi tantervek” toldozott-foldozott verziói fognak elkészülni, mert ez a legegyszerűbben elvégezhető feladat; ahhoz ért igazán a tanár, legfeljebb teletűzdelik „kulcskompetenciákra” való utalásokkal az iskola winchesterein már meglevő alapmintákat.
Horváth H. Attila egyetemi docens, tanszékvezető (Veszprémi Egyetem)
Nem tűnik kristálytisztának a tervezett tantervi szabályozás: azaz a NAT, a kerettanterv és a helyi tantervek közötti viszony. Különösen kétséges a nem kötelező, de a helyi tantervet adaptálás nélkül helyettesíthető kerettanterv szerepe. Miután a törvénymódosítás kimondja, hogy az oktatási miniszter által kiadott kerettanterv alkalmas arra, hogy betöltse a helyi tanterv feladatait, az iskolák többsége élni fog a lehetőséggel. Kérdés, hogy a helyi tantervet kidolgozó és a központi kerettantervet alkalmazó iskolák között hogyan biztosítható az átjárás, azaz mi történik az iskolaváltó tanulókkal.
Kucsanda Ibolya igazgató (Baranyai Pedagógiai Szakszolgálatok és Szakmai Szolgáltatások Központja, Pécs)
A programszintet úgy értelmezem, hogy mankó lesz azoknak a tantestületeknek, amelyek nem képesek vagy nem akarnak önálló helyi tantervet írni, hanem már akkreditált programot adaptálnak. Úgy gondolom, idealizmus azt elvárni, hogy az iskolák többsége élni fog a lehetőséggel, ha szabadabb kezet, nagyobb önállóságot kap. Ennek néhány speciális iskola (gyakorló, tagozatos), néhány tanári kar örül, a többség azonban igényli a szabályzókat. Szimpatikus az önállóság, de nagyon eltérő lesz az iskolákban folyó munka üteme, nehézkessé teszi az átjárhatóságot. A helyi tantervek készítésének az a módja, ahogy a legtöbb iskolában történt – a mintatantervek adaptálása –, nem igazán az önállósággal való élést igazolja. A tantestület innovatív energiáit 2-4 évente mozgósítani új adminisztrációs feladatokkal már nehéz lehet. A lelkesedés kezd alábbhagyni a tantestületek azon csoportjaiban, amelyek a kreativitására már 10 éve számítanak. Javaslom, hogy a felkínálandó oktatási-nevelési programok minél szélesebb választékát kellő időben megismerhessék a nevelőtestületek.
Ütőné Visi Judit tudományos munkatárs (KÁOKSZI Értékelési és Vizsgaközpont, Budapest)
A háromszintű szabályozás bizonyos formája már a NAT és a kerettanterv bevezetésekor is teljesült. Ez az új, a korábbinál nagyobb szabadságot biztosító elképzelés kétségkívül segíti az új NAT-ban megfogalmazott elvek érvényesülését. A három szint egységes rendszerként történő működtetése az egyes szintek szerepének pontos meghatározását, összehangolását igényli. A szabályozás hatékonysága azonban csak konkrét programok ismeretében ítélhető meg. Fontos, hogy a 2. szintre csak kipróbált, működő programok kerüljenek be, amelyek tényleges választási lehetőséget kínálnak az intézményeknek. Ugyancsak fontos, hogy a 7–12. évfolyamok számára kínált programok összhangban legyenek a kimeneti szabályozás szerepét betöltő vizsgakövetelményekkel is.
Szilágyi Imréné vezető szaktanácsadó (Fővárosi Pedagógiai Intézet, Budapest)
A NAT 2002-ben felvázolt háromszintű szabályozás az eddigiekhez képest egy új tantervi rendszert kínál fel a gyakorlat számára, amely jóval nagyobb szabadságot enged a programok tervezőinek, illetve széles választási lehetőséget ad az intézményeknek. Kérdés azonban, hogy mennyire igénylik ezt a szabadságfokot az intézmények. Mennyire alkalmas az időpont még újabb szabályozás bevezetéséhez? Felnőttek-e már a nevelői közösségek szemléletükben, pedagógiai kulturáltságukban az újabb tantervfejlesztő feladathoz? Mindenképpen mérlegelni kellene, meddig feszíthető a tantestületek tűrőképessége! Az elmúlt nyolc évben már két helyi pedagógiai dokumentumot is ki kellett dolgozniuk, de még egyikről sem sikerült összegezniük beválási tapasztalataikat. Közben pedig küzdenek minőségbiztosítási rendszerük kiépítésével is.
Arató László vezető tanár, a Magyartanárok Egyesületének elnöke (Budapest)
A háromszintű tartalmi szabályozással maradéktalanul egyetértek. A köztes szabályozók beiktatását a Magyartanárok Egyesülete 1997 óta számos javaslatában kérte, személyesen én is évek óta szorgalmazom. Az iskoláknak szerintünk nem elég a helyi tantervvel az autonómia, a szabadság absztrakt lehetőségét biztosítani, hanem valódi tanterv- és programválasztékkal lehetővé is kell tenni, hogy a szabadság lehetőségével ne csupán a leginnovatívabb, legvakmerőbb vagy leginkább kiváltságos szellemi, anyagi vagy beiskolázási helyzetben lévő iskolák élhessenek. Szerintem a középső szint a közoktatási rendszer modernizációjának kulcskérdése: csak a hagyományos és digitális taneszközökkel felruházott mintatantervek és tanítási programok teszik visszavonhatatlanná az iskolák autonómiáját, a NAT szabadelvű alaptörekvését. Ezek hiánya újratermeli egyrészt az „erős kéz”, a rendteremtő recentralizáció igényét, másrészt a nagy tankönyvkiadók informális tanügyirányítói-tartalomszabályozói szerepét. Köztes dokumentumok és állami oktatásfejlesztési stratégia, illetve a programfejlesztéseket serkentő-koordináló intézmény(rendszer) nélkül a szabad tankönyvpiac regulálja az oktatást. Márpedig ma még (!) ez a szabad tankönyvpiac modernizációellenes és konzervatív természetű: garantálja a Nemzeti alaptanterv „hagyományelvű”, a tehetetlenségi nyomatékot kiszolgáló szellemű „felületírását”. Abban nem vagyok biztos, hogy az új NAT-ban nem akkreditált mintatantervekről vagy akkreditált tantárgyi és műveltségterületi kerettantervekről kellene beszélni programok helyett – már csak taktikai szempontból is. Másfelől kulcskérdésnek tartom, s ezért megismételem: az új NAT csak akkor lehet valóban liberális és akkor nem ássa meg saját sírját, ha ezek a köztes dokumentumok nem a helyi tantervek elkészítésének hivatalos határideje után látnak napvilágot!
Pálinkás Mihály felelős szerkesztő (Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest)
Az iskolák a 2001/2002-es tanévben kezdték meg pedagógiai munkájukat a NAT alapján készült kerettantervek szerint. A kerettanterv bevezetéséhez elkészültek az új tankönyvek és egyéb taneszközök. Most a NAT alatti második szinten a különféle szakmai szervezetek által írt programok szerepelnek. A kerettanterv tehát megszűnik, kezdhetjük elölről?
Ez ellen határozottan tiltakozom! Érveim a következők:
Összegezve: a tartalmi szabályozás megváltoztatását nem javaslom, mert jelen körülmények között (egy reform közepén) öncélúnak, az anyagi erőforrások fölösleges elpocsékolásának tartom. Az iskoláknak mindennél nagyobb szükségük van néhány év nyugalomra! A lassan megtisztuló tankönyvpiacot sem érdemes újból fölkavarni kétes értékű amatőr kísérletekkel.
Borsányi Katalin felelős szerkesztő (Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest)
A szabályozás eddig is háromszintű volt. A kerettanterv bevezetésével vált azzá, most a kerettanterv képviseli a középső szintet. Szükség volt a középső szintre a kialakulni látszó anarchia gyors megfékezése érdekében, az iskolák közötti átjárhatóság lehetőségének és a minimális esélyegyenlőség megteremtésének érdekében.
A kerettanterv kidobása nagy űrt teremtene, hacsak valóban nem adunk a tanárok kezébe jó, központilag elfogadott tanterveket.
Másrészt a tanárok már belefáradtak a nagy szabadság által rájuk nehezedő munkaterhekre (amit a minőségbiztosítás erőltetett szorgalmazása még nehezít). Nem valószínű, hogy örülnének az új középső szintnek (a „programok”), hiszen az új programok adaptálása jelentős újabb munkaterhet jelent, illetve sokan szeretnék, ha már abbamaradnának a változások, lenne egy kis nyugalom.
Szabolcs Ottó elnök (Magyar Történelmi Társulat Tanári Tagozata, Budapest)
Az oktatási törvény a NAT-nak többek között az iskolák átjárhatóságának biztosítását szabja feladatul. Háromszintű szabályozás esetén a kerettanterv ezt a funkciót lényegében átveszi, hiszen mindig a részletesebb dokumentum jelenti a közös minimumot. A kerettanterv eltűnésével a NAT-ra fokozott feladatok hárulnak az átjárhatóság biztosításában. Az iskola konkrét valóságában – akkor is, ha a számonkérés és minősítés nem a ténytudásra, hanem az elemzési képesség meglétére terjed ki – az iskolai órába való tanulói bekapcsolódás elemi feltétele, hogy tanulótársai által már megismert legfőbb témák ne legyenek a diákok előtt teljesen ismeretlenek. E „legfőbb témák” mibenléte a NAT-ból nem derül ki.
A fenti összefüggések miatt a koncepciót a maga egészében elfogadhatatlannak tartjuk. Helyette a következő alternatívák egyikét javasoljuk (természetesen ebben a sorrendben):
A variáció:
B variáció:
C variáció:
Botka Lajosné polgármester (Szolnok)
A korszerű, alaptantervi szintre épülő programszint, illetve a helyi tantervi szint sokfélesége akkor kezelheti jól az egységesség és a másság kérdését, ha
Ambrus András egyetemi docens, csoportvezető (ELTE TTK Matematikai Szakmódszertani csoport)
Alapvetően jónak tartom a háromszintű szabályozást – alaptantervi szint, programok szintje, helyi tantervek szintje. Véleményem szerint az alaptantervi szint túl részletes, pl. a matematika 15 oldala több átfedést tartalmaz. Kevés gyakorló matematikatanárt tudok elképzelni Magyarországon, aki hajlandó lenne átrágni magát a sok komponensen, másrészt úgy érzem, hogy sok rész inkább a programok szintjére való. (…) Azt is gondnak érzem, hogy a „programok szintje” ismerete nélkül nehéz az alaptantervet értékelni. Nem hiszek abban, hogy a felülről összeállított NAT-ból egyszerűen le lehet vezetni a programokat. Én inkább a kettő közös kidolgozásával értek egyet.
2. Egyetért-e a dokumentumban megfogalmazott azon szándékkal, hogy az iskolák és a pedagógusok a helyi tantervek kialakítása és bevezetése terén nagyobb szabadságot élvezzenek? A válaszadók 53%-a igennel, 8%-a nemmel válaszolt, míg 39% kétségét fejezte ki. Ennél a kérdésnél volt a legnagyobb a kétkedők aránya. Ennek oka a véleményekből is kiderül. Az előző NAT-implementációs időszak tapasztalatai tükröződnek ebben a magas arányban. |
Kohajda László igazgató (Bács-Kiskun Megyei Önkormányzat Pedagógiai Intézete, Kecskemét)
Kellő szakértelem birtokában igen. Hiányos szakértelem mellett pedig szakmai segítség igénybevételének lehetőségével. A nem megfelelő szakmai kontroll, ill. önkontroll elhibázott, túlzó vagy alultervezett „sablonos”, formális helyi tanterveket eredményez ismét.
Feltételezhető azonban, hogy az elmúlt évek innovációs, önfejlesztő tapasztalatai (pedagógiai program, helyi tanterv stb.) alapján a pedagógusok jobban tudnak élni a nagyobb szakmai szabadság lehetőségével, és ezeket a pozitív-negatív tapasztalatokat hasznosítva, „szakmaibb” döntések által egy valóban használható helyi tantervet hoznak létre intézményükben.
Kérdés, hogy az elmúlt évek „kísérletei” (kudarcai?) után milyen alkotókedvvel fognak ismét helyi tanterv készítéséhez…
Szabó Antal főiskolai tanár (Bessenyei György Tanárképző Főiskola, Nyíregyháza)
Nézetem szerint a pedagógusok körében az elmúlt néhány év okozott némi bizonytalanságot az önállóság terén, de ezt minél hamarabb el kellene oszlatni. Fontosnak tartom azonban a szabadosság, az átgondolatlanság szigorú kiiktatására való törekvést, mert az ezekre való hivatkozások az önállóság ellenzői körében eléggé hatásos fegyvernek bizonyulhatnak.
Csizmazia Sándorné szaktanácsadó (Tolna Megyei Önkormányzat Általános Művelődési Központja Pedagógiai Intézete, Szekszárd)
Elviekben igen. A gyakorlat azonban azt mutatta, hogy nem minden iskola tudott élni ezzel a lehetőséggel. Ennek sokféle oka volt. Leggyakrabban a tantervkészítéshez szükséges kompetenciahiány volt a jellemző, amely még azoknál az iskoláknál is előfordult, amelyek készek voltak az önfejlesztésre, saját pedagógiai koncepciót alakítottak ki, de a gyakorlati megvalósításban már kevésbé voltak sikeresek. Másik jellemző ok a pedagógusok elfoglaltsága, leterheltsége volt. Különösen a kisiskolák számára jelentett problémát a helyi tanterv, illetve tantárgyi programok adaptációja vagy elkészítése, mivel ott egy pedagógusnak több tantárgyi programot is el kellett készítenie.
A jelenlegi helyzetet az is nehezíti, hogy az intézményeknek harmadik alkalommal kell elkészíteni vagy felülvizsgálni a helyi dokumentumaikat, ráadásul a többségük most „építi” saját minőségbiztosítási rendszerét, ami tudvalevő, hogy nem csekély erőforrást igényel. Így az a helyzet állhat elő, hogy az alaptanterv ugyan biztosítja, sőt bizonyos mértékig el is várja az iskolák alkotótevékenységét, ez azonban nem találkozik a pedagógusok motiváltságával, az innovációs kedvükkel.
Vaskor Gabriella vezető szaktanácsadó (Fővárosi Pedagógiai Intézet, Budapest)
Egyetértek a dokumentumban megfogalmazott azon szándékkal, hogy az iskolák és a pedagógusok a helyi tantervek kialakítása és bevezetése terén nagyobb szabadságot élvezzenek, de a határköveket le kell fektetni. Ezért van szükség – a hatékonyabb képességfejlesztés érdekében – a korosztályi évekre lebontott részletes követelményrendszerre! Ez a szülő, a tanár és a diák érdeke is, a tanulás hatékonyságáról kapott reális kép és az iskolák közötti átjárhatóság biztosítása miatt!
Petneki Katalin egyetemi docens (Szeged)
Az eddigi tapasztalatok azt mutatták, hogy a tanárok eddig nem tudtak igazán élni ezzel a szabadsággal:
Mindezek alapján az a véleményem, hogy egyetértek a dokumentumban megfogalmazott nagyobb tanári szabadsággal, ha annak előbb megteremtik a szükséges és elengedhetetlen feltételeit.
Horváth H. Attila egyetemi docens, tanszékvezető (Veszprémi Egyetem)
Azt gondolom, nem lehet függetlenül kezelni a NAT 2002-t a közoktatási törvény tervezett módosításaitól. A módosítás ütemezése viszont túlságosan gyors, ez a tempó nem csupán indokolatlan, hanem követelményeit tekintve módfelett veszélyes is. A tét rendkívül nagy, a következmények szinte mindenkit érintenek, ezért a döntés előtt sokkal szélesebb társadalmi párbeszédre van szükség. Helyesebbnek tartanám az egyes intézmények szakmai szabadságát megnyirbáló konkrét megoldási módok helyett irányelvek megfogalmazását, nagyobb mozgásteret biztosítva az iskoláknak, a pedagógusközösségeknek. Ez a szabályozás ugyanis visszalépést jelent a pedagógiai programok elkészítése idején adott lehetőséghez képest, amikor az intézményeknek a tervezés során módjuk volt közvetlen társadalmi környezetük, az érintett szülők igényeinek, lehetőségeinek a figyelembevételére. Tisztában vagyok azzal, hogy ez az együttműködés számos problémát vetett fel, de a már beindult folyamatot segíteni kellene, adminisztratív módon siettetni vagy korlátozni rendkívül ártalmas. A centralizálás és decentralizálás között kellene egészséges egyensúlyt teremteni.
Faust Dezsőné közoktatási szakértő (Gödöllő)
Egyetértek. Akkor válik egy program megvalósíthatóvá, ha abban a helyi sajátosságok, elképzelések fogalmazódnak meg. Helyt kapnak a tantestület innovatív kezdeményezései, érvényesülnek a tanulók, a szülők és a fenntartó érdekei. A testület az önálló „szellemi alkotást” sajátjának tekinti, a gyakorlati megvalósítás során értékeli, formálja, tökéletesíti. További ösztönzést nyújt programok, tantervek kidolgozására.
Ballér Endre egyetemi tanár (Budapest)
Igen, hangsúlyozva, hogy a „nagyobb szabadság” magában foglalja a különböző, központi szakmai körök által kidolgozott, jóváhagyott tantervi változatok egyszerű átvételét vagy adaptálását is. Az iskolák és a pedagógusok szabadsága egyébként szerintem nem teljesen azonosítható (ahogy a kérdés megfogalmazásából talán következtethető).
Komenczi Bertalan főiskolai docens (Esterházy Károly Főiskola Médiainformatika Intézet, Eger)
Azzal értek egyet, hogy olyan szabadságot élvezzenek, amilyenre igényük van. Az intézményi és pedagógusi szabadság és önállóság nem elsősorban a tantervvel kapcsolatos mozgástér kérdése. Az intézmények számára a szabadság főleg gazdálkodási, finanszírozási, illetve működésük tágabb jogi feltételrendszerének vonatkozásában vetődik fel. A tanári önállóság és szabadság pedig anyagiak, műveltség és habitus kérdése. Szeretném hangsúlyozni: a mai magyar iskolában nem a szabadság korlátozása a szűk keresztmetszet, és a tanárok túlnyomó többségének nem a szabadsághiány a legnagyobb gondja.
Neuhauser Béláné közoktatási szakértő (Miskolc)
Az iskolák tantervi szabadságával óvatos lennék. A helyi tanterv kidolgozása óriási munkát ró a pedagógusokra, felerősíti a konfliktusokat az egyes tantárgyakat tanítók között, növeli a harcot az óraszámokért. Szükséges az európai gyakorlatban megvalósult flexibilitás, szabadság, rugalmasság, de valamiféle általános, közös konkrét alapkövetelmény is szükséges, mert ha minden iskola a saját elképzeléseit valósítja meg, az káoszhoz vezethet.
A közös, konkrétan megfogalmazott követelményeket jelenleg is minden pedagógus a saját elképzelései szerint értelmezi, tehát mindenki mást tanít, mást hangsúlyoz például magyarból, történelemből. Ezekben a tantárgyakban óriási az elsajátítandó műveltségi anyag, lehetőség van a szubjektív ítélkezésre, ez megengedett is, de mi lenne, ha nem lennének egyáltalán megfogalmazva konkrétan az általános követelmények? Mert jelenleg megvannak. Azt el tudnám képzelni, hogy nemzeti szinten közös tananyagot határozzunk meg, a helyi tantervi minimum iskolánként lehet különböző, de a közösen meghatározott témaköröket mindenütt tanítani kell. Többféle alternatívát kell felkínálni a pedagógusok számára, például választékot a kötelező olvasmányokból, de a túlzott liberalizmus képzési hiányosságokhoz vezethet.
Ambrus András egyetemi docens, csoportvezető (ELTE TTK Matematikai Szakmódszertani csoport)
Nemes szándék sok buktatóval. Ne áltassuk magunkat! A gyakorlatban a legtöbb iskola megvásárolja a „helyi tantervet”, nem a saját körülményeihez alakítja azt. A másik alapvető probléma, hogy a 9–12. osztályokban sok iskolában az Összefoglaló feladatgyűjtemény matematikából az alap, és tantervtől függetlenül annak feladatait trenírozzák négy éven át.
A helyi tanterv fő célja az lenne, hogy az adott iskola tanárai a saját szintjüknek megfelelően merjenek differenciálni, válogatni, a helyi sajátosságoknak megfelelő feladatokat kitűzni stb.
Dankó József tanár, szaktanácsadó (Tokaji Ferenc Gimnázium, Szakközépiskola és Kollégium, Tokaj)
A különböző települések iskolái (falu, város, nagyváros, főváros) között áthidalhatatlan színvonalbeli, anyagi, felszereltségbeli különbségek keletkeztek. Ez jellemző a műveltségi területek, tantárgyak súlyozására, a tartalmi különbözőségre is. Az ellenőrizetlen, nagyobb szabadság szabadossághoz, anarchiához vezetett, ennek törvényszerű következménye az oktatás színvonalának zuhanása. A magyar közoktatást több mint 200 évig a központi irányítás jellemezte, eredményességéről aligha kell vitatkozni (lett nemzeti kultúránk, tudományunk, Nobel-díjasunk). A magyar közoktatás nem úgy „lett szocializálva”, hogy tudjon élni a helyi tantervek kialakításával és bevezetésével kapott nagyobb szabadsággal. Főleg nem akkor, ha az anyagi gondokkal küszködő önkormányzatok – esetleg teljhatalmú polgármesterek – kénye-kedvének van kiszolgáltatva. Én az állam sokkal nagyobb szerepvállalásának a híve vagyok mind a tartalmi szabályozás, mind a finanszírozás (fenntartás), mind az ellenőrzés tekintetében.
Bózsvári József közoktatási szakértő (Miskolc)
Nem értek egyet a szabadság fokozásával. Az egységes követelmények felállítása, a központilag meghatározott tananyagtartalom elengedhetetlen része a központi kimeneti szabályozásnak és az új érettségi koncepciónak.
Kovácsné Sipos Anna középiskolai tanár, szaktanácsadó (József Attila Gimnázium és Egészségügyi Szakközépiskola, Ózd)
Igen, de feltétlenül szükségesek az ésszerű fogódzók, szakmai és anyagi feltételek. Így megvalósulhat a tanári szabadság, ami szakmai, pedagógiai, metodikai szabadságot jelent, de nem jelenthet kapkodó kísérletezést. A pedagógusképzésnek fel kell készíteni a jövendő tanárokat, hogy a nevelők élni tudjanak a szabadságukkal.
A tanárok továbbképzésének a dokumentumban megfogalmazott elvével („a továbbképzések arányát minden tanár a saját igénye és belátása szerint határozhatja meg”) nem tudok egyetérteni. A gyakorlat azt mutatja, hogy az iskolák, illetve maguk a szaktanárok sem érdekeltek, motiváltak a rendszeres továbbképzésben, feltehetően a részvétel körülményessége, esetleg anyagi vonzata miatt. Szükségesnek tartanám az egész rendszer újragondolását.