Mayer József

A tanulás kora

A tanulóközpontú felnőttoktatás felé

A 21. század első évtizedei minden bizonnyal a tanuló társadalom koraként kerülnek be a történelemkönyvekbe. A szerző áttekinti azokat a legfontosabb tendenciákat, amelyek markánsan megjelennek az élethosszig tartó tanulásra felkészítő felnőttoktatásban. Részletesen elemzi azt, hogy milyen tanulási környezet segítheti az egyén tanulási motivációjának kialakulását, továbbá milyen flexibilis tantárgystruktúra szükséges ahhoz, hogy a tanulás valóban az egyén érdekeit, szükségleteit elégítse ki. A cikk rámutat arra, hogy a jövő az egyénre szabott tanulási utak megtervezése, amely lehetőséget teremt arra, hogy mindenki a maga élethelyzetének megfelelően vehesse birtokba a kultúra egészét.

Mit várunk az iskolarendszerű felnőttoktatástól?

Ma Magyarországon az iskolarendszerű felnőttoktatásban – különösen alapfokon – a sokszor többszörösen is hátrányos helyzetben lévő társadalmi csoportok képviselői jelennek meg. Az esélyekben megmutatkozó különbségeket az iskola önerejéből nem tudja kiegyenlíteni. A különféle társadalmi és kulturális hátrányok eredői az iskolán kívül képződnek, eredményes kezelésük széles körű társadalmi összefogás révén valósulhat meg.

Ebben a folyamatban természetesen jelentős szerepe lehet az iskolának, ám a szükséges feltételek és módszerek nem állnak rendelkezésre. Joggal gondolhatjuk, hogy az iskolának, ha eredményeket akar felmutatni, olyan partnerekre kell szert tennie, akik ebben a törekvésében segíteni tudják. Ha a hátrányos helyzet összetevőit¹ vizsgáljuk, meggyőződhetünk ennek az állításnak a fontosságáról. Szembetűnő lehet, hogy a korábbi, egymástól elszigetelten működő ágensek által kidolgozott stratégiák, prevenciók, intervenciók stb. csak kooperatív technikákkal, integratív modellekben lesznek képesek eredmények felmutatásra.

Ismerve az egyes hátrányos helyzetű társadalmi csoportok és az iskola (a tanulás, a tanulás világa) közötti kapcsolat számos, pozitívnak aligha nevezhető elemét, pontosan megjósolható azoknak az elképzeléseknek a kudarca is, amelyek elsősorban az érintettek aktivitásától várják a kialakult helyzet javulását.

Közismert, hogy a hátrányos helyzetű csoportok (és személyek) az alábbiak közül kerül(het)nek ki:

• általános iskolai végzettséggel nem rendelkezők,
• középfokon (eddig) tovább nem tanulók,
• a középfokú képzésből kimaradók,
• a magas munkanélküliséggel sújtott övezetekben élők, sok esetben fiatalok,
• a gyermekotthonokban és nevelőintézetekben élők,
• magatartászavarokkal küzdő, kriminalizálódó (marginalizálódó) fiatalok,
• a roma népességhez tartozók.

A felnőtt tanulók motiválása a tanulás szempontjából akkor lehet eredményes, ha az iskola épít a korábban megszerzett élet- és munkatapasztalatokra, továbbá ha a tanulás abba a környezetbe helyeződik, amelyben a tanuló felnőtt él. A mi esetünkben ezt megnehezíti az a tény, hogy a tanítás alig-alig érint olyan valóságos problémákat, amelyek a tanuló élethelyzete szempontjából átláthatók, értelmezhetők és ellenőrizhetők lennének.

Egy korábban bemutatott OECD-kutatás² a felnőttek tanulási motiválhatóságával kapcsolatban az alábbiakra hívta fel a figyelmet.

• Adekvát tanítási módszerek alkalmazása.

A kutatók úgy vélték, hogy ha a tanítási módszerek nem alkalmazkodnak a felnőttek speciális tanulási követelményeihez, közülük sokan abbahagyják tanulmányaikat, kimaradnak az iskolából. (Svédországi tapasztalatok szerint az ottani felnőttek jobban kedvelik az olyan tanulási környezetet, amelyet nem kell megosztaniuk gyerekekkel.)

• A programtervezés flexibilitásának, gyakorlatiasságának szükségessége.

A felnőttek igényelnék, hogy az előrehaladás ütemét, gyorsaságát egyénre szabottan tervezzék meg, s a program, az időbeosztás vegye figyelembe munkaidejüket, közlekedési feltételeiket, a könnyen megközelíthetőséget, a gyermekmegőrzés szükségességét stb.

• A nehezen megközelíthető rétegek³ elérésére kidolgozott módszerek alkalmazása.

A „felnőttbarát” intézményekre az ún. „enyhe indítástól” kezdve az előzetes tanulást és a máshol megszerzett tudást is értékelő vizsgák elismerése lehet jellemző.

Mindezek után a fejezetcímben feltett kérdésre viszonylag egyszerűnek tűnik a válasz. Az iskolarendszerű felnőttoktatás feladatát abban látjuk, hogy

• járuljon hozzá a hátrányos helyzetű, leszakadó és elszegényedő társadalmi csoportok integrációjához (szükség esetén reintegrációjához);
• működtessen olyan oktatási és képzési programokat, amelyek megnövelik a résztvevők elhelyezkedési esélyeit a munkaerőpiacon, valamint hozzájárulhatnak ahhoz, hogy a munkanélküliségtől fenyegetettek megerősíthessék pozícióikat a munkahelyeiken;
• alapozza meg és tegye lehetővé a tanulmányok folytatását felsőfokon is azok számára, akik alkalmasak és késztetést éreznek erre;
• alkalmazzon olyan módszereket az egyes programok során, amelyek megakadályozzák a résztvevők elfogadhatatlan mértékű lemorzsolódását.⁴
• követelmények teljesítése közelebb vihet minket annak a dilemmának a feloldásához, hogy miképpen hangolható össze az oktatás elsődleges céljának tekintett személyiségfejlesztés (valamint a széles körű általános műveltség biztosítása) azzal a munkáltatók által megfogalmazott igénnyel, hogy az iskoláktól és a képzőintézetektől jó minőségű, üzleti szempontból is kifizetődő módon továbbképezhető, fejleszthető munkaerőt kapjanak.

Az európai és hazai piacgazdaság követelményei

Az utolsó évtizedben lezajlott „informatikai forradalom” egyik legfontosabb, az iskolák számára is kikerülhetetlen következménye az, hogy az iskolában megszerzett releváns tudás (tartalma és /fel/használhatósága) rendkívül gyorsan változik. Ez a felismerés új megvilágításba helyezte a permanens tanulás/képzés gondolatát, amely az 1950-es és 1960-as évek technikai/technológiai kihívásai nyomán megszületett idea volt. Az élethosszig tartó tanulás (lifelong learning) eszméje két, minőségében új elemet tartalmaz.

• A tanulás időtartamának kezdetét már óvodáskorra helyezi, fontosnak tartva ebben az életkorban az élethosszig tartó tanulási stratégia megalapozását.
• A társadalom minden egyes tagja számára meg kívánja nyitni az oktatás világát, újabb lehetőségeket (esélyt) biztosítva az eredményesebb integrálódáshoz a munka világába.

Az élethosszig tartó tanulás stratégiája tanulóközpontú, ti. középpontjában a tanulói szükségletek kielégítésére való törekvés igénye áll. Ez a szemlélet alapvetően különbözik attól az oktatáspolitikai megközelítéstől, amely a formális intézményi folyamatokra helyezi a hangsúlyt.

A tanuló társadalom olyan expanziót (tömeges és sokirányú) jelent, amelyet az iskolák önmagukban nem tudnak kezelni. Ez magával hozta – a korábbi évtizedek lehetőségeihez képest nem mérhető módon – a tanulás helyszíneinek diverzifikálódását.⁵

Az iskolarendszerű felnőttoktatás programja (és feltételrendszere) a jelen viszonyai szempontjából korszerűtlennek minősíthető, mert szinte minden elemében egy korábbi időszak igényeit és lehetőségeit rejti magában. Korszerűsítése – a közoktatás más szektoraival egyetemben – némi késéssel, de elkezdődött. A továbblépést

• az oktatás módszereinek a megújításában, a pedagógusok módszertani kultúrájának a fejlesztésében,
• a tantárgyak tartalmi korszerűsítésében látjuk.

Ez az utóbbi annyit jelent, hogy az iskolának olyan tudás(elemeke)t kell közvetítenie, amely releváns lehet a piacgazdaság által megfogalmazott követelményekkel.⁶

Érdemes áttekinteni azoknak a kulcskvalifikációknak a sorát, amelyek birtoklása javítja az egyén tudásának a minőségét, hatékonyságát és konvertálhatóságát:

• az önálló tanulás módszereinek az ismerete (információs és kommunikációs technikák);
• önálló információszerzés és feldolgozás;
• analitikus és problémamegoldó gondolkodás, döntésképesség;
• flexibilitás, kreativitás;
• terhelhetőség, kooperaciós készség stb.⁷

Felmerül a kérdés: milyen veszteséget termel az iskola a potenciális munkavállaló vagy valódi munkaerő-piaci szereplő szempontjából akkor, amikor a készség/képesség- és kompetenciafejlesztés helyett önmagában kevéssé hasznosítható lexikális ismeretek tömegét zúdítja a tanulókra.

Nézzük meg, hogy melyek az európai (és hazai) piacgazdaság legfőbb jellemzői a munkavállalóval szemben támasztott igények szemszögéből.

Az 1. táblázat bal oldalán azokat az elemeket jelenítjük meg, amelyekkel a munkavállalóknak kell rendelkezniük, míg a másik oldal javaslatokat tartalmaz azokra a tantárgyakra (tantárgyi területekre), ahol elképzelhetőnek tartjuk a szükséges készségek/képességek és kompetenciák fejlesztését.

Az iskolarendszerű felnőttoktatás valódi megújításának elkerülhetetlen lépését az egyénre szabott tanulási életutak kialakítása, megtervezése és a résztvevőkkel történő, partnerségre (tehát egy gyökeresen új szemléletet feltételező tanár-diák/hallgató/) épülő elfogadtatása jelenti. Ez nemcsak azért tűnik nehéz feladatnak, mert a háttérben egyelőre megoldhatatlannak látszó pénzügyi/finanszírozási problémák húzódnak, hanem azért is, mert a programtervek kialakításánál az iskoláknak (a szolgáltatóknak) számos, ma még nem használt információ(forrás) birtokában kellene (lehetne) dönteniük, s ez olyan szakértelmet (is) követel, amely ma többnyire nem áll rendelkezésre az iskolákban.

1. táblázat  A munkavállalókkal szembeni követelmények és a fejlesztésbe bevonható tantárgyak

(Vegyük figyelembe, hogy ma a csoportokba /osztályokba/ sorolás néhány, sok esetben keveset mondó kritérium alapján történik.)

2. táblázat  A „tanulócentrikus” oktatás/képzés szempontjai

Mindezt átszövi az ún. informális tanulási tevékenység, amelynek az összetevőit az iskolának fel kell térképeznie, s az ott képződött hasznosítható tudáselemekre lehetőség szerint ráépíteni és hozzákapcsolni az iskolai tudáselemeket. Néhány példa:

• A nyomtatott és elektronikus média, információs és kommunikációs eszközök hasznosítása a tanulás szempontjából.
• Hagyományos és elektronikus könyvtárak, múzeumok látogatása.
• Kulturális intézmények és rendezvények látogatása.⁸

A munkáltatók szempontjából ideálisnak az a munkaerő bizonyul, akit „tudásvezérelt dolgozónak” (knowledge worker) neveznek. Azokról az emberekről van szó elsősorban, akik „tanulásgazdag” munkahelyeken⁹ dolgoznak, illetve akiket ilyen jellegű munkahelyeken szeretnének foglalkoztatni. A tudásvezérelt dolgozó lehetséges ismérvei a következők lehetnek.¹⁰

• Szimbolikus-elemző dolgozók: azokat sorolják ebbe a kategóriába, akiket nem rutin jellegű és kiszolgáló típusú munkakörökben alkalmaznak. Többnyire magasan művelt, iskolázott emberekről van szó, akik képesek új eredményeket létrehozni, illetve a meglévőket szintetizálni. Az iskolarendszerű felnőttoktatásban részt vevők többségének csekély esélye van arra, hogy ilyen munkaköröket tölthessen be.
• Az egyes feladatok (munkakörök) működtetéséhez szükséges technikai személyzet.

Ebben az esetben a munkavállalóknak arról a csoportjáról van szó, akik jól képzettek, döntő többségük legalább középfokú végzettséggel rendelkezik, és képes arra, hogy magas szinten alkalmazza a szükséges technológiát. Figyelembe véve, hogy a szolgáltatások területén számos új munkahely képződik, valószínűsíthető, hogy a tanulók többsége számára ebben a sokrétű szektorban nyílik majd lehetőség arra, hogy munkát vállaljon.

Mindkét esetben a dolgozókkal szembeni fontos követelmény azoknak a kompetenciáknak a birtoklása, amelyek alkalmassá teszik őket feladatkörük ellenőrzésére, menedzselésére és a munkahelyi, illetve külső kooperáció megszervezésére. Ez a helyzet új foglalkozási csoportok kialakításával nyilvánvalóan újrarendezi a munkakörök klasszifikációját. A munkáltató célja elsősorban az, hogy a dolgozók képesek legyenek megfelelni azoknak a feltételeknek, amelyeket az állandóan változó munkahelyi környezet támaszt: át tudjanak állni a rutin jellegű tevékenységekről az elvontabb munkafolyamatokra, legyenek képesek döntéseket hozni, és ezekért felelősséget vállalni.

A felmerülő igényeket a kutatások pontosították és rendszerbe foglalták az ún. munkahelykompetencia-modell¹¹ segítségével. Ennek a struktúrának a kialakítása és alkalmazása azért fontos, mert a munkahely-kompetencia követelménye összefügg a gazdaságfejlesztéssel és a magasan képzett munkaerővel, végső soron a tudás alapú gazdasággal.

A munkahely-kompetencia modellje:¹²

• Interperszonális készségek
• teammunkakészség és együttműködési képesség egy közös cél megvalósításáért;
• vezetői képesség.
• Belső személyiségjegyek
• motiváltság és pozitív attitűd;
• tanulási képesség;
• hatékony kommunikációs képesség a munkatársakkal és az ügyfelekkel;
• elemzőkészség.
• Technológiai vagy IKT-készség.

Mit tanítsunk és kiket?

Az eddig elmondottak hátterében az a folyamat húzódik meg, amely ma a legtöbbet elemzett, értelmezett és vitatott kérdések sorába tartozik: a globalizáció és az ezzel összefüggésben álló informatikai forradalom, valamint a tudás alapú társadalom kialakulása. Kérdés, hogyan lehet a társadalom és a gazdaság minden szektorát érintő és átalakító változásokat az iskola számára értelmezhetővé és kezelhetővé tenni, hogyan lehet a felnőtteket képző iskolák mindennapos gyakorlatába a folyamatok nélkülözhetetlen elemeit átültetni, adaptálni?

A másik megválaszolandó kérdés: az iskola által „megszűrt, szublimált” tananyag, műveltségtartalom miként válik befogadhatóvá mindazok számára, akikre mint az iskolarendszerű felnőttoktatás tényleges (és potenciális) tanulóira számítunk?¹³

A „Kiket tanítsunk, kiket tanítunk?” kérdésekre többnyire evidens a válasz, alapvetően azokat a hátrányos helyzetű, alacsony iskolázottságú vagy korszerűtlen képzettségű felnőtteket oktatják az iskolarendszerű felnőttoktatás intézményei, akik

• szeretnének megkapaszkodni a munkaerőpiacon,
• vagy szeretnének oda be-, illetve visszakerülni.

Elsősorban olyan emberekről van szó, akiknek a gyermekkora, fiatalsága úgy telt el, hogy ott a tanulás, az ismeretszerzés, az igényesebb kultúra birtoklására való törekvés nem volt meghatározó élmény. Az általános iskolát követő továbbtanulással kapcsolatos döntésben meghatározó szerepe van a családnak. Számos vizsgálat igazolta, hogy minél magasabb a szülők iskolai végzettsége, annál nagyobb az esély arra, hogy a gyerek magasabb presztízsű középfokú, majd (esetleg) felsőfokú intézményben tanul tovább.¹⁴ Egy korábbi kutatás alapján igazolhatjuk a fentebb állítottakat (3. táblázat).¹⁵ A kérdés részletesebb elemzésére itt nincs módunk, de két fontos konzekvenciát érdemes megfogalmazni:

• Az apák több mint 70%-a iskolarendszerű képzésben legfeljebb 8 + 3 évet töltött el. Valószínűsíthető, hogy többségük az általános iskolában nem volt „jó” tanuló, ezért került szakmunkásképző iskolába.
• Többségük esetében a szakmai képzés (és a szakmunkásképző iskolák klimatikus) viszonyai nem kedveztek a közismereti tárgyakban megfogalmazott műveltségelemek elsajátításának, sőt az is valószínű, hogy az iskolai (műveltségi) hiányok (és hátrányok) pótlására sem törekedtek az iskolán kívüli és a szabadidős programok során. Mindez nyilvánvalóan „beépült” nevelési, életvezetési elveikbe, s ezért érthető, hogy csak ezeket és (valószínűleg csekély kivételtől eltekintve) nem másféle kulturális sémákat, paneleket voltak képesek közvetíteni a következő generáció számára.

Ugyanakkor azt is látnunk kell, hogy a felnőttoktatás hagyományos (pótló és felzárkóztató) funkciói mellett olyan új (vagy a korábbiakhoz képest nagyobb hangsúlyt kapott) elemek jelentek meg, amelyekre az iskoláknak reflektálniuk kell. A hangsúlyeltolódást a képzés céljában bekövetkezett funkcióváltozással lehetne a legjobban érzékeltetni: míg korábban az általános iskola befejezése vagy éppen az érettségi megszerzése volt a cél, mára ez a továbblépést, a tanulmányok folytatását, a munkavégzéshez szükséges kompetenciák megszerzését szolgáló eszközzé vált.

3. táblázat  A középfokú felnőttoktatásban részt vevők megoszlása az apa iskolai végzettsége szerint

Túl a Gutenberg-galaxison, útban a Neumann-galaxis felé

Nem kell különösebben bizonygatni, hogy az új analfabetizmus egyik meghatározó elemét a kommunikációs eszközök használatának képtelensége jelenti majd. Az erre irányuló készség- és képességfejlesztő programok kidolgozói és felhasználói nem tekinthetnek el azoktól a feltételektől, amelyeket a globalizálódó világ virtuális és valóságos terei, szegmensei biztosítanak számukra. Újfajta „beszéltnyelviség” körvonalai látszódnak kialakulni, amelyben meghatározó szerepe lesz az internetnek és a részben erre (is) épülő hagyományos (ám a kommunikációs eszközöket maximálisan igénybe vevő/használó) szabadidő-tevékenységeknek, valamint a kommunikációs eszközökhöz kapcsolható/kapcsolódó nyelvi sajátosságoknak (SMS, e-mail stb.). Mindennek a szükségessége magából a globalizáció lényegéből következik, hiszen az nem más, mint „egyfajta gazdasági-technikai-intézményi globalitás, egy világméretű technostruktúra”.¹⁶ Másképpen megközelítve azt is mondhatjuk, hogy a globalizációs folyamatok motorja éppen a kommunikációs és információs technológia rohamos fejlődése, de hogy ez az adott társadalom számára előnyként vagy éppen hátrányként jelentkezik, az számos tényezőtől, így a humán erőforrás adekvát fejlettségétől, tehát a „homo informaticusok” társadalmon belüli számarányától, „képzettségbeli” minőségétől függhet.¹⁷

Előretekintve a következő évtizedekre, úgy látjuk, hogy az iskolák világára a globalizációs tendenciákból elsősorban a kulturális globalizáció fog döntő hatást gyakorolni. Mindez a nemzeti identitásokra, hagyományokra felépülő kultúrát, ezen belül a műveltség összetevőit érinti, s ezért például már a tananyagtervezés szintjén sem lehet ettől eltekinteni.¹⁸

Mindennek megvannak a maga előnyei és hátrányai. A kulturális rendszerek földrajzi (és tegyük hozzá: nyelvi M. J.) korlátai háttérbe szorulnak¹⁹, ami kedvezhet a tudás alapú gazdaság és társadalom kialakulásának. Elsősorban erre utalnak mindazok, akik általában a globalizáció pozitív oldalát hangsúlyozzák.²⁰ A kérdésnek azonban van egy másik oldala is. A globalizációt ellenzők egy része a társadalmi egyenlőtlenségek fokozódását, a társadalom további (és végzetes) polarizálódását, a digitális szakadék mélyülését várja e folyamatoktól. A kultúra védelméért sokan – részint a nemzeti populizmus pozícióiból fogalmazva meg bírálataikat – kifejtik, hogy a globalizmusban idegen, a nemzeti értékeket háttérbe szorító értékvilág húzódik, mások részint ettől nem függetlenül azt hangsúlyozzák, hogy a globális kultúra pillanatnyilag populáris kultúraként létezik, olyan kulturális mintákkal, amelyek a hagyományos, a magaskultúrára építő nemzeti kulturális értékvilággal egyáltalán nem válnak összeegyeztethetővé.

A globális kultúra nem fogható fel a nemzeti kultúrák összességeként. Legfontosabb vonásai a területenkívüliség, valamint a széles körben ható (a nemzeti kulturális mintákat és értékeket is háttérbe szorító) kulturális minták és értékek a teremtése és terjesztése.

A kulturális globalizáció főbb ágensei a kulturális termelés és elosztás rendszereit kialakító és működtető aktorok:

• a transznacionális médiatársaságok,
• a tartalomszolgáltatók,
• a telekommunikációs nagyvállalatok,
• a szoftverfejlesztő óriáscégek.²¹

Az információ és a kultúra szolgáltatása egyre inkább perszonalizálódik, ami azt jelenti, hogy mindenki önmagának állíthatja össze a szolgáltatók kínálataiból az információs és kulturális csomagot, amelyre igénye és szüksége van. Az információs végpontokhoz való „hozzáférhetőség” lehetősége és biztosítása jelöli ki majd az egyének, közösségek, települések és régiók helyét és szerepét a kommunikációs és „médiatizált” világban.

A fogyasztásra ösztönzött társadalom számára fogyasztható oktatási kínálatot kell teremteni, amelynek feltételét az eszközök és az eszközhasználat készségeinek, képességeinek a birtoklása jelenti majd. Ez jelentős kihívás a magyar társadalom számára, hiszen tekintetbe kell venni, hogy jelenleg a tudás eloszlása földrajzi szempontból is nagyon egyenlőtlen.

A globális kommunikációba való bekapcsolódás vagy kimaradás felértékel vagy leértékel térséget, régiót, közösséget, intézményt és egyént egyaránt. Ez az információs társadalom helyi szintű megjelenését, adaptációját kívánja, és azt a megváltozott környezetet, amelyben el kell és lehet képzelnünk az egyes iskolák, iskolatársulások (iskolaszövetségek), oktatóközösségek, „tudástelepek” működését.

A globális kommunikáció lehetséges ismérveit a következő szempontokkal szokták leírni:

• interaktív információs és kommunikációs rendszerek globális térnyerése,
• a helyi nyilvánosság és információs közösségek felértékelődése,
• a nemzetek feletti információs monopóliumok kialakulása,
• az információs és kommunikációs világlejtő realitása, illetve törekvés ennek csökkentésére,
• a globálisan manipuláló tömegkommunikáció megjelenése.

Milyen mutatók alapján írhatjuk le az információs társadalmat?

Az információs társadalom értelmezése nem lehetséges annak gazdasága nélkül. Az ún. tudás alapú gazdaság kritériumai (amely az információs társadalom alapja) az EU-ban a következők²²:

• az egy főre jutó GDP vásárlóerő-paritás,
• változatlan áron számolt GDP-növekedés,
• a férfiak és a nők foglalkoztatási rátája,
• az 55–64 éves korosztály foglalkoztatási rátája,
• E a + F kiadások a GDP százalékában,
• az internet-hozzáféréssel rendelkezők aránya,
• információtechnológiai kiadások a GDP százalékában,
• hálózati szolgáltatások árai,
• a telekommunikáció szektor árai,
• az 1 kWh áram fogyasztói ára adók nélkül,
• üzleti beruházások a GDP százalékában, tőzsdei forrású tőke a GDP százalékában,
• a tartósan munkanélküliek aránya,
• a továbbtanulásból kimaradt vagy a szakképzésből kimaradó fiatalok aránya.

4. táblázat  A mérőfaktorok és a hozzájuk rendelt mutatók

Mit jelent mindez az iskolák számára? Hogyan fordítható le ez az iskolák „nyelvére”? Hogyan tudják biztosítani a tanulás feltételeit az iskolán belül, tudomásul véve az oktatási környezet megváltozást, „kitágulását”? Az Európai Bizottság ajánlásai erre részben iránymutatást, részben pedig megoldást kínálhatnak. Az javaslatok hátterében az az elképzelés áll, hogy az információs társadalomhoz történő csatlakozás intézményi és egyéni szinten gyors akciókat, reagálást kíván. Ez csak a szervezetek (fenntartók és iskolák), magánszemélyek és szociális partnerek együttműködése révén válik megvalósíthatóvá. Ami a hazai közoktatást illeti, különbséget kell tenni a nappali tagozatos képzésben kialakult helyzet, valamint a felnőttoktatásra érvényes megállapítások között. (Az 5. táblázatban a „pillanatnyi helyzet” ez utóbbira vonatkozik!²³)

A tanulás korának jellegzetes mutatója az internethasználat, s ebben láthatjuk elsősorban azt a kapcsolati elemet, amely megteremti az együttműködés lehetőségét (feltételét) a helyi (lokális) és globális tényezők között. Az iskolák mint tudástermelő/tudásátadó funkcióval rendelkező egységek helyüket és szerepüket abban a közegben (virtuális és valóságos térben) találhatják meg, amelyet az ún. intelligens régiók²⁴ biztosíthatnak számukra. Ez ugyanis nem más, mint az információs vagy tudástársadalom programjának regionális megvalósítása. Az intelligens megye szerves része az intelligens régiónak, az utóbbi pedig alapegysége az európai információs társadalomnak.²⁵

5. táblázat  Az információs társadalomhoz történő csatlakozás iskolai feltételei és meglétük

A képzés és oktatás helyszíne, az oktatás tartalma ennek megfelelően fog módosulni, vélhetőleg az alábbiak szerint:

• az iskolák továbbra is betöltik hagyományos funkcióikat, alkalmazkodva az információs társadalom (és az élethosszig tartó tanulás) követelményeihez;
• a felnőttek esetében az egyes iskolák (amelyek maguk is teleházakká válhatnak) a településen található teleházakhoz kapcsolódva képesek lesznek olyan szolgáltatásrendszer működtetésére, amely helyhez és időhöz nem kötötten széles tömegeket tud az oktatás világába bevonni.

A teleházak (és telekunyhók) országos hálózata az oktatáson túl a helyi társadalom életminőségének javítását szolgálhatja az alábbi funkciók kialakításával:

• teleház távoktató állomás,
• teleház bázisú iskolai informatikai oktatás,
• az információs társadalom polgárává nevelés,
• foglalkoztatás biztosítása (távmunka-brókeriroda, új webszakmákra felkészítő és tartalomfejlesztő vállalkozások,
• szellemi közhasznú és távmunkásképzés.²⁶

Befejezésül

A jövő társadalmáról, a tudástársadalomról még csak vízióink lehetnek. A folyamatok azonban abba az irányba mutatnak, ahol az emberek jövedelmét, munkaerő-piaci értékét az határozza meg, hogy

• milyen távolságban (közelségben) helyezkednek el a nagy centrumoktól,
• hogyan vesznek részt a monetarista gazdasági vagy pénzügyi folyamatokban,
• milyen lehetőségeik vannak a globális információáramlásba való bekapcsolódásra.²⁷

Ezt a sémát differenciálja az az értékvilág, amelynek jelenleg csak a körvonalait látjuk.²⁸ A felvetések a jelenlegi helyzetben, a Neumann-galaxis kezdetén számos esetben utópikusnak tűnhetnek, hiszen a realitások a mai magyar valóság ismeretében még mást mutatnak. Számunkra a legégetőbb kérdések egyike a leszakadó tömegek zuhanásának megállítása, s itt számos esetben az oktatás kérdése csak a feszítő szociális problémák megoldása nyomán kerülhet szóba. Ezért valószínűsíthető, hogy a jövő társadalmának meghatározó és vezető elemei azok lesznek, akiket a „globalizáltak” csoportjának nevezhetünk, míg a kirekesztett tömegek azok közül fognak kikerülni, akik a gazdaság hagyományos szektoraiban ragadtak (pl. agrárium), vagy szakképzettség nélküliek, de közéjük lehet sorolni azokat az értelmiségi csoportokat is, akiknek a tudása nem válik majd konvertálhatóvá.²⁹ Annyi bizonyos, hogy ma Magyarországon a társadalom „újratagozódása” zajlik, amelynek a hátterében – összefüggésben a fentebb leírt folyamatokkal – a külföldi tőkebeáramlás áll. Nem elképzelhetetlen az sem, hogy ennek egyik következménye egy „kettős szerkezetű” társadalom kialakulása lesz, ahol a választóvonal a globalizációs kommunikációban részt vevők és a kirekesztettek között fog húzódni.³⁰ Mindezt alátámasztani látszik az a tény, hogy a hazai munkaerő-potenciál régóta várt és remélt globalizációja nem a kívánt mértékben következett be, s a piac által preferált néhány területtől eltekintve ez a közeli jövőben nem is várható.³¹ Abban, hogy a jelenleginél kedvezőbb tendenciák és folyamatok bontakozhassanak ki, a felnőttek iskolarendszerű oktatásának is jelentős szerepe lehet. Ehhez mindenképpen szükséges átgondolni a közoktatás egészére vonatkozó stratégiákat, hiszen mind az alap-, mind pedig a középfokon megszerzett pozitív tanulási tapasztalatok előnyt és biztonságot jelentenek az élethosszig tartó tanulásban részt vevők számára. Nem lehet eltekinteni – főként a hátrányos helyzetű felnőtt lakosság esetében – a minőségi oktatáshoz történő hozzáférés biztosításától, különös tekintettel az eltérő életkorokra, a műveltségre és az etnikai hovatartozásra.