Szabó Ildikó

Iskola és társadalom

– Közoktatással kapcsolatos társadalmi elvárások
Magyarországon –

A szerző tanulmányában az elmúlt évtizedben készült hazai és nemzetközi empirikus kutatások alapján a közoktatással kapcsolatos közvélekedés legfőbb sajátosságait ragadja meg. A kutatásokból kirajzolódik, milyennek látják az iskolát és mit várnak az iskolától a társadalom különböző csoportjai, köztük a pedagógusok.

A közoktatás struktúrája, működése és tartalma minden társadalomban különböző kompromisszumok eredményeképpen alakul ki. Abban a sajátos dinamikában, amelyben a közoktatás formálódik, a mindenkori társadalom- és oktatáspolitika, a közoktatás különböző aktorainak érdekérvényesítési törekvései, a tovább élő hagyományok és a helyi sajátosságok mellett a különböző közoktatási kérdésekkel kapcsolatos közvélemény is szerepet játszik. A demokratikus társadalmakban a közoktatás szolgáltatásain, társadalmi kapcsolatrendszerén, meghatározó alanyainak szerepfelfogásán és közoktatási koncepcióin a társadalmi elvárások legalább annyira nyomot hagynak, mint amennyire az oktatáspolitika.

A társadalmi elvárásokat az oktatáspolitika „csinálói” éppúgy nem tudják teljesen figyelmen kívül hagyni, mint a közoktatásban dolgozók. Esetenként éppen az oktatáspolitikusok és az igazgatók, tanárok azok, akik ezeknek az elvárásoknak eleget tesznek. Abban például, hogy a kilencvenes évek elején létrejöttek a hat- és nyolcosztályos, úgynevezett szerkezetváltó gimnáziumok, a finanszírozási szempontok mellett éppen a társadalmi elvárások játszottak szerepet.

Az elmúlt évtizedben készült közvélemény-kutatásokból egyaránt kirajzolódik: a magyar társadalom milyennek látja és milyennek szeretné látni az iskolát. A következőkben ezeket próbálom vázlatosan számba venni, s ahol lehet, szembesíteni a társadalom iskolaképét a tanárokéval.¹

Az iskolai nevelés jelentősége a közgondolkozásban

Közvélemény-kutatási adatok szerint a neveléssel kapcsolatos elképzelések az elmúlt évtizedekben sokat változtak. Liberalizálódtak a családon belüli nevelési módszerek: a mai szülők már kevésbé élnek a testi fenyítés eszközeivel, és általában kevéssé büntetik gyermekeiket, mint ahogy annak idején szüleik tették ezt velük. Magának a nevelésnek a jelentősége is felértékelődött. Az emberek többsége ma már nem a szülőktől örökölt tulajdonságokkal, hanem az örökölt tulajdonságok és a nevelés együttesével vagy kizárólag a neveléssel hozza összefüggésbe a felnőttkori magatartásokat. Az emberi élet alakulását nem annyira végzetszerűen, eleve determináltan fogják fel, hanem sokkal inkább olyannak, amelyet többféle tényező befolyásolhat. Az, hogy egy gyerek milyen felnőtté válik, a megkérdezetteknek csak a 3 százaléka szerint függ attól, hogy milyen tulajdonságokat örökölt a szüleitől. 33 százalékuk szerint ez a neveléstől, 61 százalékuk szerint pedig az örökölt tulajdonságoktól és a neveléstől egyaránt függ. A felnőttkori magatartás minőségét különösen a 18–30 év közöttiek tulajdonítják a nevelésnek, míg a 30 év felettiek hajlamosabbak ezt az örökölt tulajdonságokkal és a neveléssel együttesen magyarázni.²

A közgondolkozás tehát nagy szerepet tulajdonít a nevelésnek. Ezen belül azonban az már magyar sajátosságnak tekinthető, hogy az emberek a nevelésen belül kitüntetett szerepet tulajdonítanak az iskolának. Különösen nagy jelentőséget tulajdonítottak az iskolának egy 1996-os vizsgálatban, ahol a kérdés nem egyszerűen a gyerek felnőtté válásában játszott szerepére vonatkozott, hanem azt firtatta, hogy az iskolának a családhoz képest milyen felelőssége legyen a fiatalok személyes és társadalmi fejlődésében. Erre a megkérdezettek 56 százaléka válaszolta azt, hogy ugyanolyan. További 28 százalékuk az iskola nagyobb felelősségét tartaná kívánatosnak, és csak 16 százalékuk szerint kellene ennek kisebbnek lennie. A véleményeket a válaszolók iskolai végzettsége és pártállása befolyásolja a leginkább. Meglepő módon az érettségivel nem rendelkezők és a konzervatív pártok hívei hárítják a legnagyobb felelősséget az iskolára, a legkisebbet pedig a diplomások és az SZDSZ támogatói.³

Ezzel a sajátos magyar jelenséggel kapcsolatban érdemes felidéznünk egy 1993–94-es nemzetközi összehasonlító vizsgálat eredményeit, amely 11 országban (Dániában, Finnországban, Hollandiában, Ausztriában, Svédországban, az Egyesült Államokban, Belgium flamand közösségében, Portugáliában, Spanyolországban, Nagy-Britanniában és Franciaországban) zajlott. Portugália kivételével sehol sem haladta meg a 7 százalékot azok aránya, akik szerint a fiatalok személyes és társadalmi fejlődésében az iskolának nagyobb felelősséget kellene vállalnia, mint a családnak (Portugáliában 14 százalék gondolta ezt).⁴ Azt természetesen nem tudjuk, hogy a magyarországi és a külföldi válaszok közötti különbségben mennyire tükröződnek a „társadalmi fejlődés” fogalmának értelmezésében meglévő különbségek. Csak sejthetjük, hogy a magyar közgondolkozásban a „társadalmi” valószínűleg távolabb van a „személyestől”, mint a nyugati országokban.⁵

A társadalmi jelző sajátos, a hétköznapi élettől elkülönülőnek érzett jelentéstartalmát valószínűsíti az is, hogy a lakossági közvélemény-kutatások szerint a különböző szocializációs tényezők közül már egyértelműen a családnak tulajdonították a megkérdezettek a legnagyobb jelentőséget abban, hogy egy gyermek milyen felnőtté válik.

A család után mindkét lakossági közvélemény-kutatás alanyai az iskola, illetve a pedagógusok szerepét tartják a legfontosabbnak. A társadalmi elvárásokkal összhangban a magyar pedagógustársadalom maga is úgy véli, hogy a gyerekek személyiségének formálásában az iskola és a pedagógusok meghatározó szerepet játszanak. A „nagy” társadalomban és a tanári társadalomban azonban eltérőek a hangsúlyok. A tanárok valamivel kisebbnek látják az iskola szerepét, mint ahogy ez a közgondolkozásban él, viszont nagyobb befolyásoló erőt tulajdonítanak a barátoknak és a tévének, mint az iskolának. Az ő szemükben a legfőbb szocializációs tényezőt a barátok jelentik. Csak ezt követi a család, majd az iskola. Az egyház szerepét is kissé fontosabbnak látják a gyerekek szocializációjában, mint a felnőttekét. Az, hogy az iskola szerepét kisebbnek látják, finoman jelzi, hogy ez a szerep nem látszik egyformának „kívülről” és „belülről”, és hogy ez adott esetben feszültségek forrása lehet.

A társadalom különböző csoportjai között egyetértés van a szocializációs tényezők jelentőségének megítélésében. Marján Béla tanulmánya szerint „A társadalmat az egyházak szerepének megítélése osztja meg a legjobban. A rendszeres templomba járók nagyobb szerepet tulajdonítanak neki, mint az iskoláknak és a pedagógusoknak (!), míg a vallástalanok még az átlagosnál is jóval jelentéktelenebbet. A kevésbé iskolázottak az intézményeknek (iskola, óvoda) tulajdonítanak nagyobb jelentőséget, míg a diplomások a pedagógusoknak. Az is érdekes adat, hogy az egyéni szabadságjogokat legmarkánsabban képviselő SZDSZ hívei az átlagosnál lényegesen nagyobbnak látják a kortársak és könyvek szerepét a felnőtté válásban, mint mások.”⁹

Tanulságos az 1970-es és az 1996-os pedagógusvizsgálat eredményeinek az összehasonlítása is. A szülők, illetve a családi környezet szerepének megítélésében nincsenek számottevő különbségek. Ezt mindkét alkalommal a családokkal közvetlenebb kapcsolatot tartó és a gyerekek családi körülményeiről talán többet is tudó általános iskolai tanárok látták nagyobbnak. Ugyanakkor néhány szocializációs tényező hatásának megítélésében 1970-hez képest alaposan megváltozott a tanárok véleménye. Ma már kisebb szerepet tulajdonítanak az iskolának, mint annak idején. Nagyobb hatást tulajdonítanak viszont a barátoknak és különösen nagyobbat a televíziónak. Az ifjúsági szervezetek hatását most érthetően kisebbnek látják, mint 1970-ben. A különbségek mögött a két vizsgálat között eltelt időszak politikai és társadalmi változásait kereshetjük.

Az iskolával való elégedettség

A közvélemény-kutatások adatai szerint a társadalom másképp ítéli meg az iskolaüggyel kapcsolatos kérdések jelentőségét, mint ahogyan azt a nyilvános diskurzusokban megfogalmazódó álláspontokból gondolnánk. A társadalmi problémák sorában az oktatásügy a mindennapi életet közvetlenül is érintő problémáihoz képest háttérbe szorult.

Azt vizsgálva, hogy mennyire tartanak az emberek súlyosaknak bizonyos társadalmi problémákat, 1992 októberében az derült ki, hogy az oktatás színvonala 12 probléma között csak a 9. helyet foglalta el a súlyosságuk szerinti rangsorban.¹⁰ Ez nem annyira azt jelenti, hogy az iskolaügy mentes lenne a problémáktól, mint inkább azt, hogy a társadalmi élet egyéb területein lévő problémákat az emberek jelentősebbeknek érzékelik. 1992-ben az iskolai oktatás rossz színvonalánál súlyosabb problémának tartották a bűnözés terjedését, a munkanélküliséget, a szegénységet, az inflációt, a környezetszennyezést és a rossz egészségügyi ellátást, míg kevésbé súlyosnak a szélsőséges politikai nézetek terjedését, a volt kommunisták hatalomátmentését, az abortuszok magas számát, a tévéműsorok gyenge színvonalát és a nemzeti érzés elsorvadását.¹¹

Más kutatások is alátámasztják, hogy az emberek nem érzik úgy, hogy az oktatás problémái közvetlenül veszélyeztetnék a mindennapi életet. Amikor azt firtatták, hogy mekkora jelentőséget tulajdonítanak a különböző társadalmi problémák megoldásának, az emberek ugyancsak azokat a célkitűzéseket ítélték a legfontosabbaknak, amelyeknek közvetlen kapcsolatuk van a mindennapi élet alapvető problémáival (az életszínvonal-csökkenés megállítása, a munkanélküliség, valamint az áremelkedések visszaszorítása, a gazdasági helyzet javítása stb.). 25 különböző probléma megoldásának rangsorában a közoktatás fejlesztése a középmezőnyben áll: 1994-ben és 1997-ben is a 11. helyen volt olyan célkitűzésekkel együtt, amelyek szintén sokakat érintenek ugyan, de csak áttételes hatásuk van a mindennapi életre.¹²

Az oktatásügy közgondolkozásban élő képéről további adalékokat szolgáltatnak azok a válaszok, amelyeket 1997-ben arra a kérdésre kaptak a kutatók, hogy az országnak mire kellene a leginkább pénzt költenie. A legtöbben a következőket sorolták az öt legfontosabb feladat közé: az egészségügyi ellátás (86%) és a közbiztonság javítását (64%), az alacsony nyugdíjak emelését (58%), a mezőgazdaság támogatását (47%), a lakáshiány enyhítését és a munkanélküliek segítését (43-43%), valamint a nehéz fizikai munka jobb megfizetését (37%). Csak ezt követte az oktatás helyzetének javítása (34%). Ennél kevesebben említették a környezet védelmét (28%), a magánvállalkozások támogatását (17%), az értelmiség anyagi megbecsülését (16%), az utak, autópályák építését (10%), a honvédelem erősítését (8%), a vízellátás, csatornázás javítását (7%) és a telefonhálózat kiépítését (2%).¹³ Ezek az adatok ugyancsak arról tanúskodnak, hogy a társadalom nem érzi égető problémának az oktatás helyzetét.¹⁴ Ezt olvashatjuk ki a társadalmielégedettség-vizsgálatokból is.

Amellett, hogy az emberek az oktatás problémáit másokhoz képest kisebb nagyságrendűnek érzik, azt is megfigyelhettük, hogy az oktatásról alkotott véleményük egészében kevésbé van kitéve változásnak más társadalmi kérdésekhez viszonyítva. Miközben az életviszonyokat közvetlenül érintő dolgokkal való elégedettség romlott, az embereknek az oktatásról alkotott véleménye nem változott. Ez egyúttal azt is jelenti, hogy más területeken annyira romlott az elégedettség, hogy ezzel az oktatás relatív megítélése javult: míg 1990-ben a közlekedéssel együtt a 3-4. helyet foglalta el az elégedettségi rangsorban, addig 1995-ben és 1997-ben már a második helyen szerepelt az áruellátással való elégedettség mögött.

A társadalmi elégedettség mértékében a társadalom különböző csoportjai között általában nincsenek jelentős különbségek. A vélemények nagyfokú homogenitást mutatnak. Úgy tűnik, 1990-ben, 1995-ben, 1997-ben is egyfajta közmegegyezés volt a vizsgált kérdések megítélésében. Ezzel szemben az oktatással való elégedettség kérdése megosztja a társadalmat. Azt természetesen nem tudjuk, hogy amikor az emberek arról nyilatkoznak, hogy mennyire elégedettek valamivel, konkrétan mire is gondolnak. A különböző társadalmi csoportok nem ugyanazt várják el az oktatástól, és ítéletüket is különböző kritériumok alapján alkotják meg róla. De akármi is húzódjon meg elégedettségük vagy elégedetlenségük mögött, a rendelkezésünkre álló véleményekből az derül ki, hogy az oktatással való elégedettség mértéke rétegspecifikus.

Alapvetően az iskolázottságtól függ, hogy ki milyen színvonalúnak látja. Az alacsonyabb iskolai végzettséggel rendelkezők valamivel elégedettebbek vele, mint az iskolázottabbak. Az oktatással a községek lakói a legelégedettebbek, akiknek körében a diplomások aránya a legkisebb. A szakmai érintettség kismértékben ugyan, de szintén befolyásolja a véleményeket, mégpedig negatív irányban. Míg a pedagógusok elégedettségének értéke százfokú skálán kifejezve 1995-ben 62 pont volt, azoké pedig, akiknek a hozzátartozói között van pedagógus 64 pont, addig azok elégedettsége, akiknek a közvetlen családjában nincs pedagógus, 68 pontot ért el.

Az iskolával azok is elégedettek, akik benne tanulnak. Egy 1997-ben, három régió hetedik osztályos tanulói körében végzett vizsgálatból kiderült, hogy a diákok fele jelenlegi iskoláját a település és környéke jobb iskolái egyikének tartja, további egynegyedük pedig egyenesen a legjobbnak. Ez önmagában is mutatja, hogy a gyerekek szemében iskolájuknak jó a szakmai presztízse. Talán nem meglepő, hogy a jobb tanulók inkább, a kevésbé jók kevésbé elégedettek iskolájukkal. Ennél is érdekesebb viszont, hogy a városi gyerekek sokkal nagyobb arányban tartják iskolájukat a legjobbnak, mint a vonzáskörzetekben élők. Úgy tűnik, a város és vidék közötti, Magyarországon hagyományosan jelentős hierarchikus viszony fennmaradásában már az általános iskolák is szerepet játszanak.¹⁶

Az oktatás színvonalával való elégedettséget mutató adatok ugyancsak a vélemények megállapodottságát mutatják. 1992-ben az emberek 32 százaléka úgy látta, hogy az „az utóbbi egy-két évben” nem változott az oktatás színvonala. Ugyanakkor 30 százalékuk szerint csökkent, míg 12 százalékuk szerint növekedett.¹⁷ 1990-ben, 1995-ben és 1997-ben ugyancsak 30-31 százalék mondta, hogy „az elmúlt tíz évben” nem változott az oktatás színvonala, 1997-ben 21 százalékuk vélekedett így.¹⁸ Az 1990-es kedvező véleményekhez képest nemcsak hogy nem romlott, hanem tovább javult az emberek véleménye: növekedett a pozitív és csökkent a negatív véleményt megfogalmazók aránya.

1996 augusztusában az embereknek külön-külön kellett leosztályozniuk az általános iskolai, a középiskolai és a felsőfokú oktatás színvonalát. Általában közepesre értékelték mindhárom oktatási szint színvonalát. Az értékeléseket a válaszadók életkora és iskolai végzettsége befolyásolta. A legfiatalabbak (18-29 évesek) átlagai rendre 2-3 tizeddel magasabbak voltak, mint a 60 év fölöttieké, a diplomásoké viszont 3-4 tizeddel rosszabbak, mint az érettségivel nem rendelkezőké.¹⁹

Az iskola funkciói

A közoktatással kapcsolatos közvélemény tanulmányozásában talán az iskola feladataival kapcsolatos elvárások a legérdekesebbek. Ezek ugyanis közvetlenül is utalnak arra, hogy milyen embereszmények, életstratégiák, társas értékek jellemzik a különböző társadalmi csoportokat.

Az emberek az iskolától elsősorban azt várják el, hogy a gyakorlati életre készítsen fel, majd azt, hogy önálló, kreatív gondolkodásra neveljen. Ezeket szinte mindenki nagyon fontosnak tartja. Négyfokú skálán kifejezve a véleményeket, amelyen a 4-es azt jelenti, hogy nagyon, az 1-es pedig azt, hogy egyáltalán nem fontos ezeknek a törekvéseknek a jelenléte, az előbbi fontossága 3,8, az utóbbié 3,8. Ennél kevésbé igénylik, hogy az iskolában jelen legyen a teljesítmény-központú szemléletmód (3,2) és a versenyszellem kifejlesztése (3,2). Ezekben az elvárásokban nem különböznek egymástól az alap-, közép- és felsőfokú végzettséggel rendelkezők.

Az elmúlt évek alatt a társadalom iskolával szembeni elvárásai látványosan átalakultak. Az iskolával szembeni igények minden területen növekedtek. Már az 1990 és 1995 közötti időszakban is azt figyelhettük meg, hogy jelentősen növekedett azok aránya, akik azt várják el az iskolától, hogy az iskolázottság, az iskolai tudás és az iskolában megszerezhető ismeretek révén való érvényesülést segítse elő. A közvélemény-kutatások szerint az elmúlt két évben azok aránya is növekedett, akik nagyon fontosnak tartják a tanulók személyiségének a fejlesztését, szexuális nevelését és politikai, állampolgári nevelését.

Ahogy láttuk, a társadalom az iskolától hagyományosan elvárja, hogy ne csak tudást adjon át, hanem neveljen is: készítsen fel az egyénileg és társadalmilag egyaránt sikeres életre.²⁰ Sokszor azonban az olyan feladatok teljesítését is az iskola illetékességébe sorolják, amelyek a nyugati társadalmakban hagyományosan a családra hárultak. Bár a középrétegek megerősödésével mind több családban érzik úgy a szülők, hogy gyermekük nevelésében bizonyos feladatokat „vissza kell venniük” az iskolától, az elmúlt évek tendenciái összességükben az iskola iránti elvárások növekedését mutatják. Az iskola „szolgáltatásai” felértékelődtek.²¹ Ez derül ki az iskola feladatainak fontosságáról alkotott véleményekből is.

Az iskola húsz lehetséges funkcióját 1990-ben, 1995-ben, 1997-ben is két szempontból ítélték meg az emberek. Egyrészt aszerint csoportosították őket, hogy mennyire tartják fontosaknak: nagyon, kicsit vagy egyáltalán nem, majd pedig a fontosakat sorrendbe rakták (3. táblázat). Másrészt a fontosaknak tartott feladatokról megmondták, hogy ellátják-e őket az iskolák vagy nem (6. táblázat).

Először vizsgáljuk meg, milyen társadalmi elvárások tükröződnek a fontossági rangsorban.

Első látásra is szembetűnő, hogy 1990-ről 1990-re, majd 1990-ről 1997-re látványosan növekedtek az iskolával szembeni elvárások. (Egy feladat, az egyéni képességek fejlesztése csak az 1997-es vizsgálatban szerepelt.) 15 esetben egyre növekvő tendenciát mutat azok aránya, akik nagyon fontosnak tartják, hogy az iskola biztosítsa a kérdezett célkitűzéseket. További három esetben (rendre, fegyelemre nevelés, a haza szeretetére való nevelés és játék, szórakozás, kellemes elfoglaltságok) 1995-ről 1997-re növekedett a „nagyon fontos” választ megjelölők aránya. Egyedül a vallásos neveléssel kapcsolatban nem változtak számottevően a társadalom elvárásai. Összességében tehát egy kivételével az iskola valamennyi funkciója felértékelődött.

A feladatok felértékelődésével párhuzamosan általában kiegyenlítettebbé vált társadalmi támogatottságuk. Ez alól csak néhány célkitűzés megítélésében vannak markáns különbségek. A vallásos nevelés az alacsonyabb iskolai végzettségűeknek fontosabb, mint a magas iskolai végzettségűeknek, a szexuális nevelés viszont éppen ellenkezőleg. Egy jó szakma elsajátítását a felsőfokú végzettségűek tartják kevésbé fontosnak. A megfelelő étkezés és napközis ellátás is elsősorban az alacsonyabb iskolai végzettségűeknek fontos. Ezek a prioritások jól mutatják mind a gyerekek pályaválasztásának, mind pedig a szociális szolgáltatások iránti szükségleteknek a társadalmi meghatározottságát.

Az adatokból alapvetően egy pragmatikus elvárásrendszer rajzolódik ki, némi morális színezettel. Az elvárások között kevésbé van helye az ideológiai, világnézeti nevelésnek, amelybe az állampolgári nevelést is beleértik.²³ Ugyanakkor az is érzékelhető, hogy a válaszolók felfogásában az élet nem habos torta: sokkal inkább kemény harcra, mintsem jókedvű, örömteli társas együttműködésre számítanak. Nem igazán fontos, hogy a gyerekek jól érezzék magukat az iskolában, és hogy kifejlődjenek bennük a szolidaritás értékei. Az iskola készítsen fel a gyakorlati életre, és ennek érdekében nyújtson konvertálható tudást a gyerekeknek.²⁴

A fontosnak ítélt feladatok rangsorában nem következtek be látványos változások hét év alatt. A sorrend élére mindhárom vizsgálati évben meglehetős egyértelműséggel kerültek a legfontosabbnak tartott feladatok, olyanok, amelyek fontosságuk mértékében alig különböznek egymástól. A megkérdezettek mindhárom lakossági vizsgálat szerint a tisztességre nevelést, az anyanyelv megfelelő elsajátítását és a gondolkodás fejlesztését tették az első három helyre.

Érdekes az is, amit kevésbé tartottak fontosnak az emberek. A vallásos nevelést, a játékot és szórakozást, a politikai, állampolgári nevelést és a szexuális nevelést várták el az iskolától az emberek a legkevésbé mindhárom évben.²⁵ Az elvárások változását jelzi azonban, hogy 1997-re jelentősen megnőtt azok aránya, akik fontosnak tartják ezeket.²⁶

A tanárok közül a legtöbben ugyancsak a gondolkodás, az értelem fejlesztését, az anyanyelv megfelelő elsajátítását és a tisztességre, erkölcsre nevelést tartják nagyon fontosnak, valamint az egyéni képességek fejlesztését. Preferenciáik struktúrája abban is hasonlít a közvélemény-kutatási adatokból kirajzolódó struktúrákhoz, hogy ők is a vallásos nevelést, a politikai, állampolgári nevelést, a játékot, szórakozást és a szexuális nevelést tartják a legkevésbé fontosnak. Ugyanakkor szembetűnő, hogy néhány feladatot sokkal kevésbé tartanak fontosnak, mint 1997-ben a felnőttek. Ilyenek voltak a következők: egy jó szakma elsajátítása, a tudományos ismeretek átadása, a megfelelő étkezés és napközis ellátás, a szexuális nevelés, a politikai, állampolgári nevelés, a játék, szórakozás, kellemes elfoglaltságok és a vallásos nevelés. A tanárok véleményeit csak kismértékben befolyásolta, hogy milyen iskolatípusban tanítanak. A rendre, fegyelemre nevelést és a közösségi szellem fejlesztését a szakképző iskolák tanárai fontosabbnak tartották gimnáziumokban tanító kollégáiknál, míg az idegen nyelvek tanítását, a továbbtanulásra való felkészítést és a szeretetteljes bánásmódot kevésbé fontosnak.²⁷

Az iskolaigazgatók maguk is úgy gondolják, hogy iskolájukban nagyon sokféle szempontból kell törődniük a diákokkal, és hogy iskolájuknak a diákok szakmai és emberi kibontakozására egyaránt törekednie kell.

Talán az igazgatók sajátos szerepértelmezése is tükröződik abban, hogy nagymértékben azonosultak a kérdezett törekvésekkel: szinte valamennyit nagyon fontosnak tartják. A legfontosabb és a legkevésbé fontos törekvés átlagosztályzatai között mindössze 0,9 különbség van. A listát a megfelelő erkölcsi normák elsajátítása, a harmonikus személyiség és a jó iskolai közérzet vezeti. Az állampolgári kultúra megalapozását itt is a rangsor végén szereplő törekvések között találjuk, akárcsak a lakossági és a tanári véleményekben.

Végül nézzük meg, hogy a tanárok hogyan osztályoztak 15 előre megadott iskolai feladatot. A feladatok egy 1988-as angol–francia tanárvizsgálatból származnak, amelyben a megkérdezettek nyílt kérdésre adott válaszait ezek szerint kategorizálták. A módszerek különbözősége megnehezíti a válaszok összehasonlítását, de a sorrendek így is értelmezhetőek.

A sorrendekből kiderül, hogy a válaszok a három országban különböző struktúrákba rendeződnek. Annak ellenére, hogy a három ország tanárai között más és más feladat vezeti a rangsort, közös bennük, hogy egyaránt a tanulók kognitív teljesítményének fokozására irányulnak. Néhány különbség feltűnő. Ilyen az, hogy a magyaroknál az erkölcsi nevelés a 3., az angoloknál és a franciáknál viszont a 9., illetve a 10. helyen van. A franciáknál az alapkészségek fejlesztése vezeti a listát, az angoloknál ez a 8., a magyaroknál pedig a 10. feladat. A szocializáció²⁹, amely az angoloknál és a franciáknál a 3. legfontosabb, a magyar tanárok körében csak a 11. helyre került. A testi fejlődés segítése pedig a magyarok számára a legkevésbé fontos, az angolok sorrendjében viszont a 6., a franciákéban a 9. helyet foglalja el.

A puding próbája

A fontosnak tartott feladatok után nézzük meg, milyennek látja a társadalom az iskola gyakorlatát. Az iskolával való elégedettség legfontosabb mutatója az, hogy az emberek szerint az iskola mennyire látja el a különböző funkciókat, hiszen ebben az esetben tényleges működéséről mondanak véleményt. Ennek vizsgálatára ugyanaz a húsz feladat szolgált, amelyeknek a fontosságáról is véleményt mondtak a közvélemény-kutatásokban résztvevők 1990-ben, 1995-ben és 1997-ben, illetve, a tanárok 1996-ban (3. táblázat). 1990-ben és 1995-ben a közvélemény-kutatásokban megkérdezetteknek azt is meg kellett mondaniuk, hogy ellátja-e az iskola vagy nem azokat a feladatokat, amelyeket ők fontosaknak tartottak.

Az iskolai gyakorlatról vallott vélemények is javuló tendenciát mutatnak. Ezt talán mindennél látványosabban mutatja, hogy 1995-re a vizsgált húsz funkció majdnem mindegyikéről nagyobb arányban gondolták, hogy a mai iskola ellátja őket, mint 1990-ben. Az egyetlen kivételt a politikai, állampolgári nevelés képezte. 1995-ben valamivel kevesebben gondolták, mint korábban, hogy az iskola ellátja ezt a feladatot.³⁰ Míg 1990-ben átlagosan 44 százalékos volt a vizsgált húsz funkció ellátottsága, azaz a vélemények alapján az iskola ebben az időben még félig sem látta el fontosnak tartott feladatait, addig 1995-ben már átlagosan 64 százalékos, tehát az emberek szerint mintegy kétharmad részben látta el őket.

Ugyanakkor az 1990-es és az 1995-ös elégedettségi mutatók egymás mellé helyezéséből az is kiderül, hogy a feladatok ellátásával kapcsolatos vélemények különböző mértékben változtak: egyes esetekben kiugró javulást érzékeltek az emberek, más esetekben szerényebb mértékűt. Ezért az 1995-ben kirajzolódott sorrend némileg eltért a korábbitól.

A válaszok szerint az iskola elsősorban ismereteket ad át: felkészít a továbbtanulásra, tudományos ismereteket közvetít³¹, sportolási lehetőségeket biztosít, megtanítja az anyanyelvet és fejleszti a gondolkodást. A legkevésbé pedig a szexuális nevelés, a vallásos nevelés, a szeretetteljes bánásmód és a politikai, állampolgári nevelés valósul meg az iskolában.

Ha összevetjük az 1995-ben fontosnak tartott feladatokat megvalósulásukkal, megállapíthatjuk, hogy a fontossági sorrendet vezető feladatok megvalósulásuk szempontjából jóval hátrébb kerültek. A gondolkodás, az értelem fejlesztése az 5. helyen, az egyéni képességek fejlesztése a 14., a tisztességre, erkölcsre nevelés pedig a 15. helyen áll megvalósulása szempontjából. Ugyanakkor néhány feladat megvalósulását kedvezőbbnek látják, mint amennyire fontosnak tartották őket. A feladatok ellátása szempontjából előkelő helyre került a tudományos ismeretek átadása, a mozgás, sport és az étkezés (2., 3. és 6. hely), ezek azonban a fontossági sorrendben csak a középmezőnyben vannak. A közösségi szellem fejlesztése, a haza szeretetére való nevelés és a játék is inkább megvalósul az iskolában (8., 9. és 13. hely), mint amennyire fontosnak tartják őket. Végül pedig néhány dolgot valamivel fontosabbnak tartanak annál, mint amennyire azokat az iskola biztosítja. Ilyen a szeretetteljes bánásmód és a rendre, fegyelemre nevelés.

A pedagógusok társadalmi megbecsültsége

Az 1970-es pedagógusvizsgálat szociológiailag is alátámasztotta, hogy a pedagógusok frusztrált önértékelése alacsony társadalmi megbecsültségérzésükkel társul. Ezen belül is különösen a „hivatalos” társadalmi megbecsülést nem tarthatták kielégítőnek, hiszen a pedagógusok minden csoportja rendre magasabbra értékelte a szülők megbecsülésének szintjét a „társadalmi megbecsülésnél”. Társadalmi megbecsültségüket egy hétfokú skálán átlagosan 3,1-re jelölték (az újságírók között ez az érték 3,75 volt), a szülők körében élvezett megbecsültségüket pedig átlagosan 3,53-ra. Anyagi megbecsültségüket társadalmi megbecsültségüknél is sokkal rosszabbnak érezték. Erre átlagosan 2,47 osztályzatot adtak (az újságírók 3,54-ot). Ugyanakkor társadalmi megbecsülésük kívánatos szintjét átlagosan 5,95-ra osztályozták. A „pedagógusok egységesen (és feltehetően más foglalkozásúaknál erősebben) meg vannak győződve arról, hogy munkájuk a legfontosabb társadalmi tevékenységek között van, s hogy ez anyagiakban (...) ki sem fejezhető erkölcsi méltánylást érdemel. E meggyőződés fényében különösen igazságtalannak tűnik jelenlegi megbecsülési vagy kereseti szintjük, s e kettő – a valóság és a vágyak – közötti feszültség valószínűleg az egyik alapvető tényezője a már sokszor tetten ért egységes, elkeseredést tükröző csoporttudatnak” – olvashattuk az 1970-es tanulmányban.³²

Úgy tűnik, a kilencvenes évek pedagógusa sem érzi a tanári munkát társadalmilag sokra értékelt tevékenységnek. 11 értelmiségi foglalkozás között a középiskolai tanárok a 8., az általános iskolai tanárok a 9., az óvodapedagógusok pedig egyenesen a 11. helyre kerültek a megbecsültségi rangsorban. Az iskolaigazgatók egy árnyalattal még rosszabbnak látták a tanárok társadalmi megbecsültségét. A közvélemény valamelyest visszaigazolta az érintettek rossz közérzetét: a három tanári szakmát az emberek csak kicsit helyezték előbbre a rangsorban, mint maguk az érintettek. Összességében azonban a tanárok önértékelése társadalmi értékelésüknél is rosszabb.

Embereszmények

A pedagógustársadalom önmagáról alkotott képét nem választhatjuk el egyrészt nevelési eszményeitől, attól a képtől, amelyet a sikeresen helytálló polgárról alkotnak, másrészt pedig a társadalmi környezetben megfogalmazódó magatartási eszményektől.

Az elmúlt évek szociológiai vizsgálatai arról tanúskodnak, hogy a megváltozott politikai és gazdasági viszonyok között otthonosan mozgó, közöttük eligazodó és érvényesülő polgár modellje még nem kristályosodott ki a közgondolkozásban, és ez a tény a társadalomnak a gyerekek magatartása iránti elvárásaiban is kifejeződik. Egészen pontosan: a hierarchikusan viselkedő és a másokkal egyenrangú, önálló személyiség attribútumai egymás mellett, néha egymással összefonódva élnek a közgondolkozásban. 1995-ben például arra a kérdésre, hogy milyen tulajdonságok a legfontosabbak a gyerekeknél, az emberek legnagyobb része az előre megadott húsz válaszlehetőség közül egyaránt választott hagyományos – inkább a hierarchikus viselkedésre – és modern – inkább az emancipált állampolgárra jellemző – tulajdonságokat. 32 százalékuk tartotta fontosnak, hogy a gyerekek tisztelettudóak, 19 százalékuk, hogy illedelmesek, 15 százalékuk, hogy engedelmesek legyenek. A kiegyensúlyozottságot 24 százalékuk, az önállóságot 20 és a magabiztosságot 11 százalékuk emelte ki.³³

Egy másik, 1997 májusában végzett vizsgálat is megerősíti, hogy a társadalomban kétféle embereszmény él egymás mellett. Ebben egyúttal közvetlenül is összehasonlítható adatokat találunk a pedagógusok szerepeszményeinek értelmezéséhez, mivel a felnőtt lakosságot reprezentáló minta tagjainak ugyanazokat a tulajdonságokat kellett leosztályozniuk 1-től 5-ig abból a szempontból, hogy mennyire fontosak ahhoz, hogy valaki megállja helyét az életben, mint amelyek közül az iskolaigazgatók és a tanárok kiválaszthatták a fontosaknak tartottakat. A lakossági minta tagjainak válaszaiból kirajzolódó sorrend egyrészt arról tanúskodik, hogy az önállóság és egyenrangúság érvényesüléséhez nélkülözhetetlen önérvényesítési készséget az emberek nem tartják igazán fontosnak. A menedzseri képességeket és a humorérzéket pedig még ennél is kevéssé tartják fontosnak. Másrészt az is kiderül az adatokból, hogy az érvényesülő állampolgár modelljében kulcsfontosságú szellemi tőkének, a kiemelkedő szaktudásnak tulajdonítják a legnagyobb jelentőséget.³⁴

Az iskolaigazgatók némileg másképp látják a sikeres élet titkát, mint a felnőtt társadalom. Nagyobb jelentőséget tulajdonítanak az érdekérvényesítési készségnek és a menedzseri képességeknek. Ebből a szempontból elképzeléseik nem különböznek jelentősen más értelmiségi csoportokéitól. Viszont kevésbé tartják fontosnak a kiemelkedő szaktudást. Ez utóbbi jelenség azért is elgondolkodtató, mert a tudás vagy a szaktudás megszerzésére szolgáló oktatási intézményeket vezetik.

Összegzés

Az eddigieket összegezve néhány dolgot érdemes kiemelni.

A társadalmi problémák sorában az oktatás kérdései nem foglalnak el olyan kitüntetett helyet, mint a közbeszédben, és nem váltanak ki kirívó elégedetlenséget sem. Ez nem azt jelenti, hogy az oktatással kapcsolatban ne lennének problémák, hanem inkább azt, hogy a mindennapi életet közvetlenül meghatározó egyéb problémák mögött az oktatás kérdései háttérbe szorulnak.

A kutatások arról tanúskodnak, hogy Magyarországon nem alakultak ki világosan a család és az iskola közötti munkamegosztás szabályai. A társadalom hajlamos az iskola szerepének túlértékelésére a tanulók személyiségének formálásában, amelyet az iskola megszemélyesítői, a tanárok megpróbálnak hárítani. További vizsgálatokra lenne szükség annak feltárására, hogy mi húzódik meg az iskola iránti túlzott elvárások mögött. Csak sejthetjük, hogy a családok túlzott leterhelése, az egzisztenciális kényszerek, a kevés szabadidő, a társadalomban végbement értékváltozások reflektálatlansága is szerepet játszik egyéb tényezők mellett abban, hogy az iskolának túlságosan is nagy szerepet szánnak a gyerekek nevelésében.

Az előbbivel összefüggésben érdemel említést, hogy az emberek többsége nem várja el az iskolától, hogy különösebben részt vegyen a tanulók állampolgári identitásának alakításában és világnézetének formálásában. Mind a politikai, állampolgári nevelést, mind a vallásos nevelést a legkevésbé fontos iskolai feladatok között tartják számon. Az előbbit feltehetően a politikai nevelés közelmúltból kísértő rossz képzeteivel magyarázhatjuk, illetve azzal, hogy az állampolgári kultúra még nem vált nyilvánvaló társadalmi értékké. A vallásos nevelés elutasítása mögött pedig a nagyfokú szekularizációt kell sejtenünk.

Az adatok felhívják a figyelmet arra, hogy a tanárok önértékelése frusztrációkkal teli.

Bizonyos érzelmi sivárság jellemzi azokat az elképzeléseket, amelyek a gyerekek iskolázásához kapcsolódnak a közgondolkozásban. Fontosabbnak tartják, hogy a gyerekek tisztelettudóak legyenek, mint azt, hogy kiegyensúlyozottak vagy éppen magabiztosak. Sem a társadalmi környezet, sem maguk a tanárok nem tartják fontosnak az iskolában a játékot, a szórakozást, a kellemes elfoglaltságokat, és a szeretetteljes bánásmód is viszonylag háttérbe szorult az iskola iránti elvárások sorában. Az életben való helytálláshoz pedig sem a megkérdezett felnőttek, sem az iskolaigazgatók nem tartják igazán fontosnak a humorérzéket.