Feketéné Szakos Éva

Új irány a didaktikában: ismeretelmélet-alapú szubjektivizálás

Posztmodern, pluralista korunkban a nyugati pedagógiai koncepciókban előtérbe került a szubjektivizálás mint a képzési tartalmak korszerűsítésének egyik megnyilvánulása. Koherens elméleti megalapozást adhat-e a didaktika szubjektivizálásához az objektivizmusnak ellentmondó, konstruktivista ismeretelmélet?

A szubjektivizálás elméleti megalapozása

Az utóbbi évtizedek gazdasági és szociokulturális változásainak következtében a nyugati jóléti társadalmakban uralkodó filozófiává vált a posztmodern gondolkodásmód: a normatív, „abszolút igazságokon” alapuló koncepciók háttérbe szorulása, és helyettük a különböző életmódok, valóság- és értékfelfogások pluralitásának, az „anything goes” – „minden lehetséges” – elvnek a preferálása. Mindezek a tendenciák sokféle területen tapasztalhatók pozitív és negatív következményeikkel együtt, és sok megválaszolandó kérdést vetnek fel többek között a neveléstudomány számára is. Mit kezdjen például a tanító az osztályban ülő, 28 posztmodern kisiskolással, ha tegyük fel, a családi munkamegosztásról tanulnak? Ad-e támpontokat a didaktika a sokféle szubjektív nézet kezelésére?

A tanulók individuális különbségeinek, egyéni világlátásának a tekintetbevételére a didaktika mindig is következetesen felhívta a figyelmet¹. A selfre vonatkozó, újabb pszichológiai kutatási eredmények ismertté válásával a tantervelméletekben is egye hangsúlyosabbá válik a képzési tartalmak perszonalizálása, szubjektivizálása mint korszerűsítési irányelv. Az angliai tantervreform ezért kapta a Perszonális és szociális nevelés címet.² Legújabban pedig a konstruktivista ismeretelmélet szolgálhat kiindulópontul a szubjektivizálás elméleti megalapozásához.

A didaktika szubjektivizálásának ismeretelméleti megalapozásához világosan el kell különítenünk két, egymással ellentétes elméletnek, az objektivizmusnak és a konstruktivizmusnak a tudásra és a tudás „közvetítésére” vonatkozó téziseit.³

Az objektivizmus a következő feltételezésekre hivatkozik:

– Egy adott időben létezik egy általánosan érvényes (objektív) tudás, amellyel a világ és a világban végbemenő történések messzemenően magyarázhatók. Ez a tudás gondosan, tudományos standardok szerint értékelt és rendszerezett.

– Ez a relatíve nagy stabilitású tudás úgy strukturálandó, hogy a tanulóknak továbbadható legyen.

– A tanulók átveszik ezt a tudást a tanároktól, illetve a tananyagból, és úgy értelmezik, mint a tanárok, mert ez a tudás a valóság (realitás) leképeződése.

– A tanulási folyamatban a tanulók a tudást a számukra és velük együtt kialakított gondolkodási folyamatokon keresztül asszimilálják. Ezért a tanulási folyamat a valóságos (reális) világ átvételét és belsővé tételét foglalja magában.

– A nevelés és oktatás feladata az, hogy segítse a tanulókat abban, hogy a világra vonatkozó objektív tudás tartalmát gondolkodási struktúráikba átvegyék.

A tradicionális pedagógiának ezt az objektivista felfogását ma elsősorban ott kérdőjelezik meg, hogy vajon létezik-e olyan objektív tudás, amelyet mindenki egyformán ért és értelmez.

Másrészről az objektivizmus bírálói szerint a tudást nem lehet közvetíteni, mert az konkrét szituációkban, saját tapasztalatok alapján építhető fel (konstruálható), hiszen csupán az egyénileg felépített és a saját struktúrákba integrált tudás alkalmas a cselekvés megalapozására. Ez az értelmező folyamat pedig csak másokkal folytatott interakcióban valósulhat meg az egyén számára hasznosíthatóan. Ily módon válik elkerülhetővé a „holt tudás”, azaz a pusztán additívan felvett, nem a megelőző tudásba integrált, éppen ezért a problémamegoldásban nem felhasználható tudás kialakulása. Ehhez a bírálathoz kapcsolódnak azok a ma már természettudományosan is igazolható kutatási eredmények, melyek arra vonatkoznak, hogy világunkat nem lineáris kauzalitás, hanem kölcsönhatások bonyolult, szövevényes rendszere határozza meg, amelyek például „klaszter”, relációs és gráfmodellek segítségével írhatók le. Napjainkban naiv elképzelésnek számít az a nézet, hogy a diákok azt tanulják meg, amit tanítanak nekik. Éppen ezért a mechanisztikus „input-output” modellek is megkérdőjeleződtek, és visszautalták őket a számítógépek világába.⁴ A neurofiziológiai kutatások megmutatták, hogy minden ember, így minden egyes tanuló egy sajátos, primer struktúrával rendelkezik (a struktúradeterminált lény), amely struktúra eddigi élettörténetének megfelelően alakult ki, és gondolkodását és cselekedeteit ez határozza meg.

Harmadrészt az objektivizmus kritikusai kétségbe vonják a tartalmi redukció szükségességét, a túlzott leegyszerűsítést, mert az oda vezethet, hogy az így létrejövő, „iskolás” tudás nem vihető át a többnyire strukturálatlan, komplex élethelyzetekbe.

Végül a bírálatok közé kívánkozik egy pedagógiát oktató német egyetemi tanár, Edmund Kösel személyes vallomása is.

„Mintegy 20 évig intenzíven foglalkoztam azzal, hogy hallgatóimnak megtanítsam az 'objektív' didaktikát, és mindenáron azt szerettem volna, hogy kezükbe adjam e didaktika 'objektív' kritériumait tanítási gyakorlatuk elkezdéséhez. Sajnos ez nem sikerült. Egy 'als ob' – 'olyan, mintha' didaktikát oktattam, úgy tettem, mintha létezne a tanításra és a tanulásra vonatkozó objektív igazság.”⁵

Ilyen tapasztalatok és bírálatok vezették a neveléstudomány egyes szakembereit a konstruktivizmushoz, mint olyan, az objektív megismerést tagadó ismeretelmélethez, amely alkalmas lehet a neveléselmélet új alapokra helyezéséhez.

A konstruktivista ismeretelméletnek a pedagógia számára releváns tételeit a neurofiziológiai kutatások eredményei is alátámasztani látszanak. Két chilei biológus, Maturana és Varela⁶ korszakalkotó biológiai ismeretelméletét fejlesztette tovább többek között Alfredo Ruiz az úgynevezett posztracionalista megközelítésben az objektív tudás létének megkérdőjelezhetőségéről,⁷ és a német Horst Siebert, aki megtette az első lépéseket a konstruktivista didaktika megalkotásához.⁸ Siebert pregnánsan összefoglalta a pedagógia számára releváns konstruktivista ismeretelméleti alaptételeket:⁹

– Agyunk autopoetikus, azaz saját, belső dinamika szerint működő, a környezettel szemben autonóm („operációsan zárt”) rendszer, amely azonban a környezettel strukturálisan csatolt.¹⁰

– Az észlelés, a gondolkodás és a tanulás nem az objektív valóságot képezi le, hanem az agy a saját valóságait állítja elő.

– A valóságkonstrukciókat az élettörténeti tapasztalatok határozzák meg.

– Ezeket a konstrukciókat nem valamilyen ontológiai igazság alapján hozzuk létre, hanem használhatóságuk, az életgyakorlatban való „beválásuk” a kritérium.

– Bár ezek a konstrukciók individuális teljesítmények, az individuum képes róluk másokkal kommunikálni és saját konstrukcióit a másokéival összehasonlítani.

– Mi, emberek képesek vagyunk arra, hogy megfigyeljük magunkat, és leírjuk azt, hogy hogyan figyelünk meg valamit.

Ha végigtekintenénk a neveléstörténeten, látható volna, hogy ezek az alaptételek már nem is olyan újak, mert például a Husserl „életvilág” filozófiájára épülő nevelési koncepció¹¹ középpontjában a szubjektum „világélménye” áll, melyet az ember mint individuum és társadalmi lény biográfiai és történelmi fejlődése, identitása, mindennapi élete, felhalmozódott tapasztalatai, ismeretei, társas kapcsolatai, valamint élő és élettelen mikro- és makrokörnyezetéhez fűződő viszonyai határoznak meg. Ezek tehát a pedagógia számára mind fontos tényezők.

Rolf Arnold az individuális tanulásban különösen az interperszonális kapcsolatoknak tulajdonít nagy jelentőséget, és a szimbolikus interakcionizmusra alapozva azt állítja, hogy szubjektív értelmezéseink elsősorban referenciacsoportjaink hatására alakulnak ki, és az oktatásnak ilyen értelmezési minták (Deutungsmuster) reprezentálására kell törekednie.¹² Az úgynevezett „dialógusmodellek”¹³ is a csoportközi kommunikációnak a tanulásban betöltött kulcsszerepét hangsúlyozzák.

A fölsorolt elméletek inkább a felnőttnevelés irodalmában, de általános pedagógiai érvénnyel váltak ismertté.

Szubjektivizálás a didaktikában

A már említett Edmund Kösel az objektivista didaktika oktatásával szerzett negatív tapasztalataitól indíttatva kidolgozta a „szubjektív didaktikát”,¹⁴ melynek alappillérei a rendszerelmélet (amelyre itt nem térünk ki), az élő rendszerek autopoéziselmélete (l. Siebert első tétele) és az úgynevezett radikális és szociális konstruktivizmus.

Az autopoézis elmélete szerint az ember környezettel szembeni autonómiája azt jelenti, hogy a környezet az ő számára nem kauzális faktor, hanem abból minden ember saját struktúrájának és szükségleteinek megfelelően szelektál. Ebből az is következik, hogy bár képesek vagyunk tanulni, csak saját akaratunkból és egyéni módon vagyunk képesek interpretálni a „tanulnivalót”.

Mindez a tanárokra nézve is igazolható, ha analizáljuk azt a sokféle ismeretkonstrukciót, amelynek az alapján a tanárok tanítanak.¹⁵ Megállapítható, hogy valójában egyik tanár sem közli „objektívan” az anyagot, a tudást, a problémát, hanem kizárólag saját struktúrájának, preferenciáinak és saját logikájának megfelelően. Ez a logika sokszor nem tudatos.

Itt jegyzendő meg, hogy az emberi viselkedésmódok tanulmányozásával hasonló végkövetkeztetésre jutott Alfred Adler is már századunk elején, amikor megalkotta a „privát logika” és az „életstílus” fogalmait.¹⁶

Mivel egyéni struktúráinkat eddigi élettörténetünk determinálja, az élettörténeti reflexiókat ajánlatos felhasználni a személyiségfejlesztő oktatásban. (Németországban már külön pedagógiai tantárgy a „biográfiai tanulás” az egyetemeken.)

A radikális konstruktivizmus alaptétele szerint „nincs olyan megfigyelés, amely független lenne a megfigyelőtől”, ezért a radikális konstruktivisták kétségbe vonják a valóságra vonatkozó ismeretek objektivitását, sőt, magának az objektív valóságnak a létezését is.

A tanárok is saját interpretációiknak, célkitűzéseiknek és módszereiknek a reprodukálását várják el a tanulóktól például a teljesítmények megítélésekor anélkül, hogy a maguk és a tanulók szándékairól, logikájáról kommunikálnának. A diákoknak így intuitívan kell felismerniük az elvárt vonatkoztatási rendszert és logikát, akinek pedig nincs meg ez az adottsága, az viseli a következményeket egészen az oktatási „cserepiacrendszerből” való kizárásig.¹⁷ Ennek elkerülésére Kösel azt javasolja, hogy dolgozzuk ki az „egymás megértésének didaktikáját”: a tanárok a diákokkal együtt magyarázzák és értelmezzék vonatkoztatási rendszerüket, logikájukat, melyeket egy közös tudáskonstrukció és értékelési konstrukció megalkotásához használnak fel. Megfelelő módszerek segítségével (mint például a szerepjáték) kommunikálható és követhető e folyamat közösségbeli tudatosulása.

A „szubjektív didaktika” szerint az összes, a tanítást-tanulást meghatározó struktúra és viszony az úgynevezett „didaktikai térben” írható le, amely kifejezi, hogy minden egyes tanítási-tanulási szituáció saját, szubjektív profillal rendelkezik, és amelyben minden tanulónak és tanárnak a saját fejlődési útvonalán kell haladnia. Kösel hipotézise szerint alapvetően három komponens határozza meg ezeket az útvonalakat: az „én-komponens” (minden személy saját struktúrája, élettörténete és tanulástörténete, képességei, készségei és fejlődési lehetőségei), a „mi-komponens” (a szociális rendszerek működési szabályai-fogalmai, mint például elvárások, relációk, preferenciák stb.) és a „dolog-komponens” (Sach-Komponent), amely a radikális konstruktivizmus szerint felfogott, individuális valóságkonstrukciókat és tudásstruktúrát jelenti. A tanítás-tanulás csak akkor halad ésszerűen előre, ha ez a három, egymással összefüggő komponens a folyamat során állandóan kiegyensúlyozódik.

Ehhez a rendszerhez Kösel felhasználta Ruth Cohn nálunk is ismert „témacentrikus-interakciós modelljét” és Baecker és mások¹⁸ „szociális konstruktivizmus” néven elterjedt elméletét. Utóbbi szerint az emberek individuális valóságkonstrukciói nagyrészt közösen, diskurzus folyamán előállított valóságok. A didaktika számára ez azt jelenti, hogy ha a tanítást a világunkba való felelősségteljes, cselekvő beavatkozásként fogjuk fel, akkor meg kell értenünk, hogy csak a másokkal együtt, közösen létrehozandó világ fölött rendelkezünk, amelyért a felelősséget is közösen kell vállalnunk. Az oktatásban megvan az esélyünk arra, hogy új, strukturális kapcsolatok hálózatát szőjük, melynek következtében viselkedésünk átalakulhat és új értelmet nyerhet, ha kommunikációnk a tanulók felé nyitott marad.

A konstruktivista oktatás az elméletben és a gyakorlatban

A svájci Rolf Dubs¹⁹ nézetei alapján a konstruktivista oktatás a következőket jelenti:

– A tanításnak tartalmilag a komplex, élet- és munkahelyközeli, egészében megfigyelhető problématerületekre kell irányulnia, és ennek érdekében komplex tanulási környezetet kell kialakítani, ahol a tanulók egyéni tapasztalatokat szerezhetnek, melyeket a tanulócsoportban aktívan feldolgozva, önmaguk számára érthetővé tesznek és előzetes tudásukba beépítenek.

– Ebben az aktív folyamatban nagy jelentőségű a kollektív tanulás, mert a komplex tanulási szituáció vagy a lehetséges megoldások egyéni interpretációiról folytatott diskurzus segítheti elő a nyert ismeretek újfajta (jobb) átstrukturálását. Ilyen értelemben beszélhetünk a csoportban önszabályozó tanulásról.

– Az önszabályozó tanulásban a hibák megbeszélése hozzájárul a jobb megértéshez, a használhatóbb tudáskonstrukciók kialakításához.

– A komplex képzési tartalmakat a tanulók előzetes tapasztalatainak és érdeklődésének megfelelően kell meghatározni, mert a tanulók számára akkor hatnak a leginkább provokatívan.

– A konstruktivizmus nem csupán a tanulás kognitív aspektusaira korlátozódik, hanem az érzések és a képzési tartalmakkal való személyes azonosulás is fontos a számára.

– Az értékelés nem a reprodukciót kívánja mérni, hanem a tanulási folyamatban való előrehaladást, valamint az önértékelés és a szubjektív értékelés is jelentőséget kap az oktatásban.

A tanár szerepére vonatkozóan kétféle konstruktivista megközelítéssel találkozhatunk a szakirodalomban: a radikális és a dialektikus konstruktivistával.

A radikális (és a szociális) konstruktivisták szerint a tanárnak csak tanácsadó szerepe van a csoportos tanulásban: nem „ismeretet közöl”, csupán „támogatást nyújt” („scaffolding” – amely „állványozást” jelent),²⁰ azaz újra és újra segít hidat verni a tanuló már meglévő tudásállapota és egy következő, (a tanuló) számára még érthetetlen tanulási lépés között. Ebben a folyamatban a legfontosabb szerepe az előzetesen megteremtett, komplex tanulási környezetnek van, ahol mód nyílik a problémahelyzetek felismerésére, önálló tapasztalatszerzésre és a kollektív megoldáskeresésre.

Ez az elképzelés azonban a gyakorlatban nem váltotta be a hozzá fűzött reményeket, mert ha nem volt nagyon intenzív a tanár segítségnyújtása, a diákok kognitív szintje nem sokat változott. Dubs szerint „a radikális konstruktivisták túlbecsülték az irányítás nélküli öntevékeny tanulás hatását”.

Ezért egyre több konstruktivista fordul a dialektikus konstruktivizmushoz, amely szerint a tanár szintén tanácsadó, de irányító befolyása erősebb, mint a radikális konstruktivizmus esetében. A pedagógus a „scaffolding”-on kívül a szókratészi dialógus mintájára párbeszédet folytat a tanulókkal, és együtt, reflexíven értelmezik a tanulási folyamatot („self monitoring”). Aki nem képes az önreflexióra, illetve a tanulás reflexív követésére (a célok, a probléma, a motivációk, a különböző gondolkodási és tanulási stratégiák megkülönböztetésére és tudatosítására), „az még nem készült fel az élethosszig tartó tanulásra”, figyelmeztet Dubs, és ez diákokra és tanárokra egyaránt vonatkozik.

A képzési tartalmak szubjektivizálása szempontjából érdemes még egy, a konstruktivista filozófián alapuló német modellt megvizsgálni, amelyet főként a felnőttoktatásban, illetve fiatal felnőttek oktatásában alkalmaznak.

Xaver Fiederle „sanft” („soft”, „szelíd”) pedagógiájának²¹ kiindulása az előzőekben tanulmányozott koncepciókhoz hasonlóan a konstruktivizmus, Fiederle azonban egy praxisorientált didaktikát és metodikát is kidolgozott, amely már a gyakorlatban is bizonyította használhatóságát. A „sanft” modell tömör szlogenje a „Lernen durch Lassen”, melyet így fordíthatnánk magyarra: „Hagyd kibontakozni!” Azaz, hagyd kibontakozni a tanulókat önállóan, saját tempójuknak, igényeiknek, „életviláguknak” megfelelően! Ehhez toleranciára van szükség: arra, hogy tekintettel legyünk a diákok különböző motivációira, egyéni tapasztalataira, élettörténetére, előítéleteire, véleményére, melyek között a „sanft” pedagógia közvetíteni, kiegyenlíteni, hidakat verni igyekszik annak az életbölcsességnek megfelelően, hogy „a jó nem csak egy helyen lakozik”.

A „szelíd pedagógia” is preferálja a csoportmunkát és a tanulók tapasztalati potenciáljának, a mindennapi élet során szerzett tudásuknak a felhasználását, a tanár szerepe azonban nemcsak az animációra (Siebert)²² és az előzőekben részletezett, az amerikai dialektikus konstruktivisták által használt reflexív, párbeszédes „scaffolding”-ra szűkül, hanem a képzési folyamat adott szakaszában például a tanári előadásnak is fontos szerepe lehet.

Fiederle szerint a képzési módszerek sokféleségének meg kell felelnie a tanulók sokféleségének (amelyre Siebert és Kösel is felhívja a figyelmet), ezért a tanítás folyamán váltakozniuk kell a legkülönfélébb metodikai egységeknek. Egyedül Fiederle mutat rá azonban, hogy a konstruktivista oktatás változatos módszerkompetenciát kíván meg a tanártól.

A tanítás orientációját tekintve sem egységesek a vizsgált koncepciók, mert Siebert és Fiederle „diákközpontúak”, Dubs a diák szerepét nem tartja fontosabbnak a tanárénál, a legfontosabbnak viszont a tanulásra való irányultságot véli. Kösel a tanulót, tanárt és a tanulást összefüggő, komplex, nem hierarchikus rendszerként szemléli.

Következtetések és nyitott kérdések

– Az összehasonlításokból látható, hogy a konstruktivizmuson alapuló, összevetett koncepcióknak a tanítás-tanulásra vonatkozó következtetései néhány kivételtől eltekintve egységesnek mondhatók (és a kivételek sem állnak egymással kibékíthetetlen ellentétben).

– A konstruktivizmus jelentősége a pedagógia számára többek között abban áll, hogy rendszerében egységes elméleti alapokra helyezhető a képzési tartalmak perszonalizációja, szubjektivizálása.

– Kösel „szubjektív didaktikájában” és a többi, vizsgált konstruktivista koncepcióban is feltűnő, hogy bár „szubjektív” megközelítésről beszélnek, majdnem több szó esik a szubjektum társas környezetéről, a közösségnek a tanulásban és a tanításban betöltött szerepéről mint az egyénről. A közösséghez való tartozás, a másokkal folytatott dialógus létfontosságú a tanulás (és az életben maradás) szempontjából – és ez a diákra és tanárra egyaránt vonatkozik. A szubjektivizálás tehát nem az individualizálódás irányába hat, hanem éppen azt segíti elő, hogy minden egyén megtalálja a helyét a közösségben.

– Az objektivisták és a konstruktivisták vitája nem dönthető el egyértelműen a konstruktivisták javára, mert az objektivitás teljes tagadása erősen megkérdőjelezhető. A természettudományos gondolkodásban ugyanis (a konstruktivizmustól függetlenül) már régóta bizonyított tény, hogy a mérést végző a méréssel befolyásolja a mérés eredményét, amely befolyás azonban kontextustól függően ugyan, de legtöbbször elhanyagolható. Ezért megfontolandónak látszik Horst Siebert véleménye, aki a külső fizikai, pszichológiai és szociális valóságok közötti különbségtételt javasolja, mert az utóbbi két területen szerinte több értelme van a „valósághűségről” folytatott vitának, mint a rajtunk kívüli fizikai valóságot illetően.

– Megfigyeléseim és saját tapasztalataim alapján a szubjektivizálás sikeresebben alkalmazhatónak látszik felnőttek és fiatal felnőttek oktatásában, mint gyermekek tanításában, mert a felnőttek több előzetes tapasztalattal és kommunikálható előismerettel rendelkeznek, mint a gyermekek. Különösen is érvényes ez a reflexiót igénylő, dialektikus konstruktivista oktatásra.

– A dialektikus konstruktivizmus elveiből viszont az (is) következik, hogy a jövőben nagyobb hangsúlyt kellene fektetni (a tantervekben is) a szubjektivizálást elősegítő, önismeretre való nevelésre és a tanulás tanítására.

– Tekintettel arra, hogy a konstruktivizmus alapján kidolgozott didaktikai koncepciók időigényesebbek, valamint fejlettebb infrastruktúrát és eszközkészletet igényelnek, mint a hagyományosak, felvetődik a kérdés, hogy mekkora erőforrások lennének szükségesek egy ilyenfajta oktatási forma általános bevezetéséhez.

– A konstruktivista koncepciók integratív jellegűek, azaz a tradicionális modellekből a konstruktivizmussal kompatibilis vonásokat is magukba olvasztották. Akkor viszont föltehető a kérdés, hogy létezik-e egyáltalán „vegytiszta” konstruktivista, szubjektivizáló oktatás? Ki lehet-e mutatni olyan szignifikáns különbségeket egy konstruktivista tanítási óra és tegyük fel, egy reformpedagógiai modellt alkalmazó óra között, melyek alapján összehasonlítható lenne a hatékonyságuk?

A nyitva maradt kérdések ellenére vitathatatlan a konstruktivizmus jelentősége és alkalmazhatósága a képzési tartalmak szubjektivizálásának megalapozásában és tanári gondolkodásunk új szempontok szerinti felülvizsgálatában.