1996 kora nyarán, egy verőfényes reggel szokásos időben érkeztem munkahelyemre, de a Budavári Palota “F” épületéhez, az Oroszlános Udvar bejáratához közeledve karszalagos, határozottan integető hivatalosságok megállásra köteleztek, majd távozásra szólítottak fel. Mondván: itten most filmezés van 5 napon át, tehát tilos parkolni! Magyarázkodás, kérlelés (nekem ez a munkahelyem, két bottal csak nehezen; néhány lépést ... stb.) jó darabig mit sem ért, a mindössze 2-3 perces reklámfilm elkészítése a legújabb Renault típusról mindennél fontosabb! Végül a legnagyobb főnökkel megállapodunk ugyan, hogy a boltív takarásában kivételesen leállíthatom a kocsit, de 1,5–2 óra múlva mégiscsak csöng asztalomon a telefon: most azonnal el kell távoznom az autóval, mert ők így nem tudnak tovább “alkotni”.

Ez az emlékkép merül fel bennem akaratlanul újra meg újra, miközben az utóbbi évtized kulturális életéről, jelesül az olvasási és könyvtárhasználati szokások legfontosabb változási tendenciáiról töprengek. Rémisztő, bizonyára sarkított, némileg eltúlzott, de a legfontosabb összetevők egyikét kiválóan jellemző mozzanat: az ideológia diktatúráját a pénz központi hatalommá válása követte. Természetesen azért közben megteremtődött a többpárti, parlamentáris demokrácia, a sajtó és a vállalkozások “szabadsága” sokszorosára nőtt, az utazási lehetőségeknek kizárólag anyagi korlátai vannak, a tv-csatornák választéka ugrásszerűen megemelkedett stb.

Nos az örvendetes politikai és ellentmondásos gazdasági változások közepette a kultúra szabadsága bizony sok esetben a kiszolgáltatottság szinonimájaként jelenik meg. Különösen látványos ez a gyermekkultúra esetében, ha a kicsiknek és kamaszoknak szóló tv műsorokra, filmekre, könyvekre, illetve mindezek egyre nyilvánvalóbb hiányára gondolunk. S a fentiek láttán a “szakértők” jelentős része az információs társadalom közelségéről, már jól kitapintható elemeiről szólva meglepő magabiztossággal és természetességgel nyilatkozik a funkcionális analfabéták arányának várható emelkedéséről, Jókait pedig már csupán a rajzfilmes változatban vélik a következő generáció számára megmenthetőnek. Vagyis miközben a könyvtári és könyvtáron kívüli körökben egyaránt a látványosan fejlődő elektronizáció (Internet, adatbázisok, Sulinet-program stb.) áldásait élvezzük, ugyanakkor az olvasási és könyvtárhasználati szokásokat vizsgálva a helyzetkép legalábbis ellentmondásos.

Például a hazai felnőtt lakosság körében a könyvtárhasználók aránya az 1964 és 1996 közötti 3 évtized folyamán semmit sem változott (lásd erről bővebben a Könyvtári Figyelő 1997/3. számában megjelent dolgozatomat!). Igaz viszont: jelentős mértékben csökkent azok száma, akik a kérdezés idején nem, de korábban már használtak valamilyen könyvtárat (51%–29%). Rendkívül fontos, a könyvtári rendszer egészét érintő változás a tanulással kapcsolatos motívumok, kérések erősödése, gyarapodása, a helybenolvasás növekvő aránya a kölcsönzéssel szemben, de érdekes adalék a főiskolai, egyetemi hallgatók könyvtárhasználati igényeit áttekintve a másolatkészítést látni a rangsor első helyén. Nem akarnak időrabló” lapozgatással, a folyóirat vagy a könyv egészéről képet alkotó olvasgatással bíbelődni! Ide gyorsan a könyvrészlet vagy cikk másolatát, és már rohanok is tovább (pénzt keresni, tanulni, randevúzni?)!

Az észak-amerikai szakirodalomból húsz éve jól ismert, a magas szinten gépesített, digitalizált könyvtári üzemet az emberi tapintattal, segítőkészséggel, együttműködéssel összekötni akaró jelszó (high tech – high touch) valójában csak az utóbbi 5-6 évben vált igazán közérthetővé hazánkban. Hiszen végre tömegesen vannak már nem csupán számítógépek Magyarországon, hanem az általuk kínált lehetőségekkel élő, multimédiát, internetet, on-line kapcsolatokat, gépi katalógusokat használó könyvtárlátogatók is százezres nagyságrenddel jellemezhetők. Ugyanakkor az utóbbi évek radikális társadalmi változásainak (10–12%-os munkanélküliség, a reáljövedelmek tetemes csökkenése stb.) köszönhetően egyre több a tétlenségből a társas magányba menekülő munkanélküli, az otthoni fűtést, világítást megtakarító nyugdíjas, magányos “kulcsos gyerek” meg cigány és siket, vak és mozgássérült, hajléktalan és zavart viselkedésű, nem információt kereső, nem interneten szörföző, hanem csupán biztonságot, békét, fűtést és világítást, netán mosolyt és néhány jó szót váró egyén is megjelenik főként közkönyvtárainkban.

Vagyis könyvtári rendszerünk csaknem minden elemének fejlesztésében két szélső pont kivédhetetlenül szinte refrénszerűen felmerül: gyors és pontos információszolgáltatás, tehát gépesítés, illetve a korábban is meglévő, szociális funkció súlyának látványos növekedése. Ezen követelmények kielégítése, a hagyományos szórakoztató és nevelő feladat mellett hangsúlyosabbá lett döntően tanulási igényeket szolgáló tájékoztató, valamint szociális funkció megfelelő szintű ellátása csakis akkor képzelhető el, ha az idevágó következtetéseket a könyvtárosképzés és a fenntartók szintjén is megfogalmazzák. Ma a helyzet még korántsem egyértelmű.

Az olvasási szokások változásairól ugyancsak részletesen lehet olvasni a Könyvtári Figyelő korábban már említett 1997. évi 3. számában, ezért itt csupán a legfontosabb kulcsszavakat idézzük fel. Az 1996 nyarán 5000 fő megkérdezése nyomán kialakult kép szerint az éppen olvasott művek 40%-a a krimi és kalandregény kategóriájába sorolható, ráadásul a manapság hazánkban kézbe vett könyvek harmada a Robin Cook, Stephen King, Danielle Steel “mestertrió” keze alól került ki, a legnépszerűbb magyar szerző Lőrincz L. László (Laslie Lawrence), de mint nagyon jelentős, világszerte ugyancsak érzékelhető tendenciát az ismeretközlő művek előretörését sem szabad említés nélkül hagynunk. Ezek aránya ma már az utolsó olvasmányok harmadát teszi ki.

Mi várható a jövőtől? Egyszerűen csak meghosszabbítandók a már most is észlelhető tendenciák: amerikanizálódás, kommercializálódás és a tárgyszerű praktikus igények gyarapodása, a tévézés további térhódítása, az írott szó visszaszorulása? Jóslatok helyett vessünk egy pillantást a gyerekek és fiatalok (utódaink) olvasási kultúráját jellemző rövid áttekintésre.

Az alkalom szabta szűkös keretek miatt most csak a negatívumok felől közelítve villantsunk fel néhány adatot:*

Vagyis miközben iskolai és közkönyvtáraink digitalizációjáról, az internetes összeköttetések tömeges kiépítéséről, működtetéséről beszélünk, lehetetlen említés nélkül hagyni – a remélt és óhajtott gazdasági felvirágzásra gondolva – a funkcionális analfabéták (akik tevékenységükhöz, tájékozódásukhoz nem tudnak írott, nyomtatott szövegeket felhasználni) ma is jelentős (a felnőtt népesség 5–6%-a), de ráadásul folyamatosan (s talán bővítetten) újratermelődő nagyságrendjét. Milyen akadályok is állnak a széles értelemben vett modernizációs erőfeszítések előtt?

Kikerülhetetlen, a természeti törvények erejével működő “modernizációs” jelenség-e vajon a tv előtt töltött idő folyamatos növekedése, az olvasásra fordított percek csökkenése, tehát a tanulók olvasási készségének jól érzékelhető romlása? Véleményünk szerint a “fátum” elkerülhető, a romlási tendenciák fékezhetők, ha az előttünk járók (USA, Skandinávia, Nyugat-Európa) erényeiből és hibáiból tanulva, saját erőinket, hagyományainkat, újító kedvünket, leleményességünket mozgósítva a család–iskola–könyvtár hármas szövetség megteremtésével, a “korai védőoltás” alkalmazásával tudatos, előre tervezett erőfeszítéseket teszünk.

Három példán szeretném bemutatni röviden, milyen kísérleteket, próbálkozásokat kezdeményeztünk már magunk is. Az ötletek sora természetesen szabadon folytatható.

Mielőtt az 1997 tavaszán a könyvtári szaksajtóban megjelent pályázati felhívás nyomán történtekről nagyon röviden számot adnék, hadd nyomatékosítsak egy gondolatot! Nem elegendő az ismételten tapasztalt negatívumokat elsorolni, felemlegetni (beszerzési keretek leértékelődése, községi, iskolai és városi könyvtárak létbizonytalansága stb.), hanem alapvető értékeink, céljaink mozgósításával, tudatosításával kell az adott heIyzetben, eszközeink ismeretében pontosan megfogalmazni, nyilvánosságra hozni a leginkább célravezető stratégiai és taktikai lépéseket. Vagyis az ellenlépések első és legfontosabb feltétele maga a gondolat, az, ami a fejünkben van, ami felé törekszünk, amit magunk is múlhatatlanul fontosnak tartunk.

Például az alcímben jelölt pályázati kiírást megelőzően drámai adatokkal mutattuk ki a kortárs magyar irodalom iránti érdeklődés radikális visszaszorulását (Új Pedagógiai Szemle 1996. 12. szám).

Az MKM Közművelődési Főosztályának segítségével az általános és középiskolák, illetve a közkönyvtárak számára meghirdetett pályázatra 170 kérés érkezett, több mint 12 millió forintnyi igénnyel. A rendelkezésünkre álló 1 milliót nem kívántuk értelmetlenül felaprózni, s ezért többnyire a községek és kisvárosok iskolai és közkönyvtárai által közösen beadott pályázatokat támogattuk 30–50 ezer forinttal. A kért, választott írók, költők, szakértők hosszú névsorából mellékeljük a legalább 3 szavazatot kapók listáját, de fontosnak tartjuk megjegyezni, hogy egy-egy pályázatban többek között Ágh István, Buda Ferenc, Czakó Gábor, Dinnyés József, Döbrentei Kornél, Esterházy Péter, Ilia Mihály, Gyurkovics Tibor, a Kaláka együttes, Levendel Júlia, Müller Péter, Praznovszky Mihály, Szakonyi Károly, Schmidt Egon, Tornai József és Varga Domokos is szerepeltek még.

A következőkben a 26 beérkezett jelentésből csaknem véletlenszerűen néhány bekezdést betűhíven fogunk idézni, hogy minél érzékelhetőbb legyen a jelentősége ennek az igen szerény (1 millió Ft) támogatásnak.

• Tiszacsege Községi Könyvtára és Általános Iskolája Kányádi Sándort láthatta vendégül.

• Biharkeresztesen a Városi Könyvtárban hat részből álló könyvtári estéknek nevezett sorozat szerkesztésére futotta az elnyert 50 ezer forintnyi támogatásból, na meg a könyvtárvezető ötleteiből. A rendszeresen 50–90 főt mozgósító rendezvények sorából itt mindössze háromról idézzük az események mozgatóját.

• A Nagykőrösi Arany János Református Gyakorló Általános Iskola is egy egész sorozat szervezésére vállalkozott. Elsőként Varga Domokos írót, tankönyvszerzőt látták vendégül, aki 3., 4. osztályos tanulókkal beszélgetett.

• Létavértes, Általános Iskolal és Városi Könyvtár

Az idézetek sora nehezen állítható meg. (Nagykátán például esszépályázatot hirdettek a helyi középiskola tanulói számára a kortárs magyar irodalom alkotásairól.) Az esetek többségében szellemes, tettrekész partnerek voltak a könyvtárosok és a pedagógusok egyaránt, de a kivitelezés szinte mindig a könyvtárosok hivatásszeretetét, fáradhatatlanságát dicséri.

1997 szeptemberében a Soros Alapítvány támogatásával az ország 6 településének 8 iskolájában 3 éves programot indítottunk el:

A kísérleti program célja: a világot és önmagukat “olvasni”, megérteni akaró diákok “tömeges előállítása”. A kérdező, a kritikusan gondolkodó tanulók bátorítására, számuk gyarapítására törekszünk. Ebben a folyamatban az olvasás csupán eszköz a kérdések és a válaszok jobb, helyesebb, összetettebb, igazabb megfogalmazásához. Tudjuk, hogy azok a gyerekek tudnak jól olvasni, akik sokat olvasnak, s azok olvasnak sokat, akik számára élvezetes, örömteli élményt jelent ez a tevékenység. Ez az állapot pedig akkor következik be a legnagyobb valószínűséggel, ha a szépirodalmi művek olvasásakor egyszer csak “átüt a szikra”, és a tanuló közvetlen kapcsolatot fedezhet fel saját élete, vágyai, félelmei és az olvasottak között, létrejön a “mintha rólam szólna, magam is írhattam volna” élménye. Céljaink tehát egyénre szabottan olyan olvasással összefüggő feladatok sorát adni a kísérletben résztvevők (6–18 évesek) számára, amelyek megoldása csak a könyvtár használata révén lehetséges, segíti a kritikus gondolkodás fejlesztését, az olvasás technikájának csiszolását, illetve az iskolai és a saját életükben meglévő kérdések tisztázását, megoldását.

A kísérleti program hosszú távú és napi feladata az adott egyénhez és csoporthoz igazodó, értelmes feladatok “kitaláIása”, megfogalmazása, mégpedig a magyar közoktatási rendszer 6–18 éves korosztályát illető teljes vertikumában.

Amint erre már utaltunk, a jól olvasás legdöntőbb mozzanata annak gyakorlata, mely csak könyves környezetben válhat jellemzővé. Tehát könnyen elérhető, bőséges választékú gyűjteményekre (családi, iskolai és közművelődési könyvtárakra) van mindenekelőtt szükség. Vagyis a kísérleti helyszínek kiválasztásakor nagyon tudatosan kapcsolódunk a Soros Alapítvány által már korábbi döntések nyomán támogatott iskolai könyvtárfejlesztési programokhoz.

Kutatási, megfigyelési adatok tömegével bizonyítható, hogy a szocializációs folyamat legerősebb láncszeme a család. Tehát az alapvető motívumokat, mintákat döntően a családban építik be a gyerekek, illetve a nem olvasó gyerek mögött többnyire az olvasni alig tudó, az olvasást naplopásnak, értelmetlen tevékenységnek tekintő, vagyis a nem olvasó szülők állnak.

Ebből következően programunk egyik sarokköve a szülőkkeI való foglalkozás, a szülők együttműködési készségének kialakítása és fejlesztése lesz. (Family literacy)

Természetesen nem a kérdéskör teljességéhez, csupán az olvasásfejlesztéssel összefüggő feladatok átgondolásához, megtervezéséhez kívánunk segítséget adni. A NAT követelményeihez igazodó, a könyv- és könyvtárhasználat megtanítására előkészítő oktatási program elkészítését tervezzük

a) tanítóképző főiskolák és

b) tanárképző főiskolák számára.

Ugyanakkor nyilvánvalóan csak akkor lehetünk szélesebb körben is hatékonyak, ha a már évekkel, évtizedekkel korábban diplomát szerzettek továbbképzésére is gondolunk. Itt első renden a kísérletben részt vevő pedagógusok motiválása és felkészítése adja majd a tennivalók törzsét.

A hagyományos megközelítés gyakran az olvasás problémáját az alsó tagozat és/vagy az anyanyelvi tanárok kizárólagos hatáskörébe szokta utalni. A legutóbbi évtizedek kutatási eredményei viszont nyilvánvalóvá tették, hogy egyrészt az olvasásértés fejlettsége vagy gyenge színvonala szoros összefüggésben áll a tanulékonysággal, az egyes tárgyakban elért eredményekkel (csak az oldhatja meg jól a szöveges matematika, fizika példákat, aki jól megérti az írott, nyomtatott textust), másrészt pedig az olvasási készség fejlődése döntően a gyakorlattól, az idegen, ismeretlen szövegek rendszeres olvasásától, olvastatásától függ. Tehát a mozgókép, a video, a tv, a számítógép csábításával csak akkor szállhatunk szembe sikerrel, ha a tantestület egésze, – a tornatanártól a történelemtanárig, a fizikatanártól a földrajzos kollégáig mindenki – részt vállal ebben a munkában. Vagyis a maga tantárgya kapcsán ismételten tankönyvön kívüli szövegeket is használ az órákon, illetve rendszeresen egyéni és csoportos feladatokat ad diákjainak, melyeket csakis könyv- és könyvtárhasználattal (tehát olvasás útján) lehet megoldani.

Az első pillanattól fogva nyilvánvalóvá kell tenni, hogy nem csupán az egyes tantárgyak (irodalom, történelem, földrajz stb.) mentén történik a beavatkozás, a fejlesztő akciók sora, hanem a tantestület egésze hordozza a felelősséget, minden egyes pedagógus utánzásra, követésre méltó (netán taszító) példa lehet a gyerekek számára, akinek előre elkészített tervvel kell rendelkeznie (legalább fél évvel korában) az elvégzendő, a kiadható kérdések és feladatok jellegéről, tartalmáról, valamint a felhasználható források hozzáférhetőségéről.

A fejlesztő célú feladatok (egyéni olvasás, kutatás, jegyzetelés, szerkesztés, összefoglalás) elvégzéséről a tanulók rendszeresen, élőszóban az osztályközösség előtt számolnak be. Vagyis egyéni megfigyeléseik, anyaggyűjtésük, gondolkodásuk eredményeit osztják meg társaikkal, s ez az állásfoglalás, vélemény sok esetben kiegészíti, illetve korrigálja, netán cáfolja a tankönyv idevágó részleteit. Ezzel a mozzanattal tudatosan vitára, az egyéni álláspontok megfogalmazására késztetjük a tanulókat. Az ellentmondásmentes közlések betanulása helyett az ellentmondó források mérlegelésére, értékelésére törekszünk.

Különösen nyilvánvaló ezen eljárás haszna az irodalomoktatásban (vesd össze a reading response módszerrel), amikor a tanulók újra meg újra átélhetik, hogy az ő értelmezésük, élményük is érvényes és figyelmet keltő, s nem kötelező mindig az egyetlen, közös igazságot, mondanivalót, a pedagógus saját (olvasott vagy valóban átélt) élményét, interpretációját minden vita nélkül elfogadni. Jól ismert pedagógiai jelenség: ahol csak a tanárnak lehet igaza, ott apátia, csendes dac vagy nyílt szembenállás fejlődik ki, míg az egyéni álláspontoknak teret adó, a vitát engedő és/vagy ösztönző pedagógus óráján a pezsgő vita, az egymás gondolataira építő és reflektáló aktivitás, tehát a diskurzus, a megbeszélés lesz jellemző. Minden esetben jogos kételkedni és kérdéseket feltenni (de omnibus dubitandum), s bizony előfordul, hogy nincs egyetlen, végső, jó megoldás.

S ezzel végképp nyilvánvalóvá tettük, hogy az olvasásfejlesztő, könyv- és könyvtárhasználatra alapozó kísérletünkben az olvasás magasabb színvonala (jobb szövegértés, gördülékenyebb tájékozódási készség, magabiztosabb könyvtárhasználat stb.) csupán eszköz az önállóan reflexiókat megfogalmazó, az egyéni álláspontot védelmezni tudó, a kritikai gondolkodást eltűrő és gyakorló, a parlamentáris demokráciákban tömegesen jellemző, felelős állampolgári attitűd megerősítéséhez, kialakításához.

Az utóbbi évtized egyik legfigyelemreméltóbb felfedezése a test és lélek, a tettek és érzelmek, a külső és belső világ hihetetlenül szoros egybetartozását, kölcsönös összefüggését tette világossá. Rövidre fogva: kísérletek tömegével bizonyították be, hogy a karitatív viselkedés, a mások iránti aktív segítőkészség nem csupán a megsegített “nyeresége”, nagy élménye, hanem a segítő nyálában néhány percen belül fokozott mértékben lesz jelen az emberi immunrendszer egyik központi vegyülete, a gamma globulin. Mi több, ez a saját életerőnket, ellenálló képességünket erősítő anyag a jelzett eseményt, segítő gesztust látók esetében is emelkedik.

Gondoljunk csak bele! Miről is olvasunk meséket a 2–3 vagy 4–6 éves gyerekeinknek, unokáinknak. A kiskakas gyémánt félkrajcárjáról meg a Kiskondásról, a Hollófernyigesről meg a Deszkavári Királyfiról. Vagyis népmeséink jelentős részében a fentiekben jelzett új felfedezés rejtett, indirekt módon már századok (ezredek?) óta ott van. Hiszen a mesék egyik leggyakoribb típusa, a “jótett helyébe jót várj” jelszóval illethetők, mind-mind ezt sugallják, tanítják a hallgatóságnak. “Szállj le a lóról! Adj inni a szomjazó galambnak, húzd ki a tüskét a róka lábából, dobd vissza a vízbe a partra vetett aranyhalat!” Bátyáid nem tették, el is vesztek! Mert csak ekkor győzheted le a hétfejű sárkányt, csak ekkor lesz a tied a világszép királykisasszony, hiszen ezek az irgalmas, alázatos, segítőkész gesztusok tartják össze egyáltalán a társadalmat, s egyúttal éppen a győzelemhez szükséges, a sérüléseket, sebeket gyógyító gamma globulin szint emelkedése teszi biztossá a legkisebb, leggyengébb, de szolgálatkész kiskondás diadalát a tüzet okádó sárkánnyal szemben.

Számítógép már az óvodában, angol nyelvtanfolyam és lovaglás, videojáték és tamagocsi divat nagyon is fontos tevékenységek, de az emberiség kulturális és morális örökségét leghatékonyabban áthagyományozó népmesék korai átadásánál aligha ismerünk fontosabb pedagógiai feladatot szülőként, pedagógusként vagy könyvtárosként. Nem üzennek kevesebbet, mint: “a legnagyobb parancsolat pedig a szeretet.”

A fentiek egyik bizonyítékaként is szeretnék röviden a Bartos Éva nagyszerű ötlete nyomán s a HUNRA által lebonyolított “Segített a mese, a könyv” című pályázatunkra érkezett több száz műből négy rövid részletet idézni. (A legjobb írásokból Bartos Éva önálló kötet összeállítását tervezi.) Miért is volt számukra a mese, az olvasás éIetre szólóan fontos élmény?

• Csak néhány könyvünk van

• Hallom a hangodat

• Szembesültem önmagammal

• Gyémántmag

Amint az említett biokémiai kutatások nyomán tudjuk, ez a “gyémántmag” már nem csupán az értékrend, a belső iránytű gyönyörű metaforája, de reális, kémiai képlettel leírható vegyület is, hiszen a jótettek egyrészt segítenek a bajban lévőkön, másrészt a segítő kezet nyújtó gamma globulin szintjét, azaz életerejét növelik, tehát éppen ezért lesz képes ő egyedül legyőzni a hétfejű sárkányt a mesében és a valóságban egyaránt.

Mindazon szkeptikus olvasóimnak, akik a fenti gondolatok, idézetek nyomán talán fölényesen legyintenek, s netán a jól látható tényekre (drogosok és hajléktalanok, egyre kevesebb gyerek és sok munkanélküli, a társadalom kettészakadásának riasztó jelei stb.) hivatkozva csak a pénz “megváltó erejében” bizakodnak, hadd idézzek az 1997-ben az amerikai közgazdász Fukuyama magyarul megjelent Bizalom című könyvéből (melynek alcíme: A társadalmi erények és a jólét megteremtése) néhány mondatot.

“Egy nemzet jólétét és versenyképességét egyetlen, mindenütt észlelhető kulturális tényező határozza meg, a bizalom szintje az adott társadalomban.” (Fukuyama, F. 1997. 19. p.) Véleménye szerint ezt a társadalmi tőkét (a bizalmat), azt a képességet, hogy csoportokban és szervezetekben együtt tudunk dolgozni embertársainkkal a közös célok elérése érdekében, döntően a családok és egyéb civil szervezetek (nevelő intézmények, klubok, egyházak stb.) sajátos szocializációs mechanizmusai teszik lehetővé a hagyományos erkölcsi normák, szokások, magatartásminták átörökítésével. Tehát az egyének és csoportok kulturális szocializációjának minősége alapvetően meghatározza ezeket a társadalmi erényeket, melyek az egyéni és közösségi jólét alapjait jelentik. (A normakövető, kiszámítható viselkedés, az adott szó ereje, a megbízhatóság, a mértékletes, ésszerű fogyasztás stb.). Állítása szerint: ... a sikeres gazdasági közösségeket minden társadalomban a bizalom szintje fogja össze” (22. p.) Ennek a bizalomnak természetes előfeltétele a közösség értékeinek, normáinak koherenciája, összerendezettsége, s hogy az emberek mennyire képesek az egyéni érdekeiket a nagyobb csoportok érdekeinek alárendelni. Ezek a közös értékek szülik meg a mérhető gazdasági haszonhoz elengedhetetlenül szükséges bizalmat.

Már csak saját önbizalmunk erősítése érdekében is érdemes az amerikai-japán közgazdász könyvét olvasgatni. Végre ő mondja és nem mi!

A messzire vezető következtetések helyett itt csupán két költői kérdést tegyünk fel. A fentiekben emlegetett társadalmi tőke megőrzését és gyarapítását (mint Fukuyama szerint is a legfőbb feladatot!) mi szolgálja vajon hatékonyabban, mint a könyvtárainkban felhalmozott egyetemes és magyar, nemzeti kulturális örökség? Kik és milyen mértékben használják fel, sajátítják el többé-kevésbé ezt a kincsesbányát és hányan esnek el ettől az esélytől?

Vagyis jó lenne a ránk váró, részben már ismert, sejtett és ismeretlen változásokat nem egyszerűen kikerülhetetlen fátumként elszenvedni, hanem sokkal inkább intellektuális és érzelmi tartalékainkat mozgósítva, saját és mások vereségeiből, sikereiből tanulva próbatételnek tekinteni azokat, s okosan szövetkezve-szembeszegülve, megerősödve felülkerekedni rajtuk!

* Az 1–6. pontokban felsorolt tények forrásai: A túlsó part messze van. Tudományos konferencia a funkcionális analfabetizmusról. Illyefalva 1996. nov. 18–22., valamint Jelentés a magyar közoktatásról Bp. 1996. Országos Közoktatási Intézet.