Mennyire társadalomellenes a gyermekellenes iskola? Ez itt a kérdés. És ez az a kérdés, amit általában nem tesznek föl a hagyományos, gyermekellenes iskola alternatíváját kereső gyerekközpontú pedagógiai irányzatok. Ezért csak a szívem tud egészen az övéké lenni, az eszem csak részben. Ezen irányzatok közül a Waldorf a legjelentősebb, annak alakult ki valamelyest számottevő hálózata minálunk. A kilencvenes évek elején szerte a magyar vidéken több száz fős auditóriumok várták a Waldorf apostolait, és a megjelentek jelentős része Waldorf-iskolát szeretett volna alapítani. Többségük persze nem alapított, de így is létesült két évtized alatt negyven-egynéhány óvodai csoport és az úttörő solymári (majd pesthidegkúti) nyomában még húsz-egynéhány iskola. Van már több mint félezer gyerek, aki a Waldorfban nőtt föl, ott érettségizett, és bizonyította, hogy a fölnőtt életben nem lesz sikertelenebb és boldogtalanabb egy gyerek attól, hogy nem boldogtalan iskolában vesztegette el a gyerekkorát. Sőt.
A magyar Waldorf-mozgalom atyja, Vekerdy Tamás húsz évvel ezelőtt Álmok és lidércek címen megírta, hogy jutottak el – a kezdetekig. Nagyjából hat évtized alatt jutottak el ahhoz képest, hogy először próbáltak Waldorf-iskolát Magyarországon fenntartani (1926–1933). Több mint három évtized alatt ahhoz képest, hogy kialakult Török Sándor körül a Waldorf, illetve a Waldorf-pedagógia atyja, Rudolf Steiner (1861–1925) híveinek kis köre. Két és fél évtized alatt ahhoz képest, hogy Vekerdy először látott életében (Svájcban) Waldorf-iskolát, és először ismertette a háború utáni magyar nyilvánosságban, hogy milyen az és mitől jó.
A független, szabad iskola egyidős a harmadik Magyar Köztársasággal. A másodikkal egy időben számolták fel az utolsó, és a harmadikkal egy időben alapították – négy évtized múltán – az első nem állami alapfokú iskolát. Ez volt a solymári Waldorf, melyben – éppen hetven évvel a stuttgarti Waldorf Dohánygyár mellé szervezett első steineriánus iskola megnyitása után – 1989 őszén kezdődött meg a tanítás.
A húsz évvel ezelőtti könyv címében a lidérc a kibírhatatlan, gyereknyomorító magyar iskolát jelentette, az álom pedig azt, hogy másmilyen lesz. Húsz év múltán Vekerdy elővette hajdani könyvét, És most belülről címmel írt hozzá egy harmadakkora részt, melyben beszámol arról, „hogyan (nem) sikerült – mondjuk finomabban: »nem mindig sikerült« – az álmokat megvalósítani”, és kiadta a kettőt együtt (Saxum, 2011). Azt gondoltam, az eltelt húsz év megérlelte ama hiányzó kérdést. De nem. Pedig ez a húsz év igazán alkalmas lett volna az érlelésre, oly sok tapasztalatunk gyülemlett föl arról, mennyivel nagyobb társadalmi erő van a gyerekellenes iskolai hagyomány védelmezői, mint megbontói mögött. Ha a társadalom számára ennyire társadalomellenesnek tűnik a nem gyermekellenes iskola, akkor mégsem lehet elkerülni az ütközést ezzel a kérdéssel: Mennyire társadalomellenes a gyermekellenes iskola? Vekerdy mégis elkerüli, és kétségtelen, hogy ez az elkerülés felel meg Rudolf Steiner fölfogásának.
Vekerdy sokszor hangsúlyozta (miként a maga idejében Steiner is), hogy a Waldorf-pedagógia pártolásához, választásához vagy műveléséhez nem kell azonosulni azzal a filozófiával (antropozófiával), amit Steiner és hívei (köztük Vekerdy) képvisel: „a Waldorf-iskola nem világnézeti, hanem módszertani iskola”. Ha ez nem így lenne, magam sem lehetnék a Waldorf-pedagógia híve, márpedig vagyok. Nem akadályoz meg benne, hogy Steiner társadalomfelfogása antimaterialista és antifunkcionalista, az enyém pedig materialista és funkcionalista. Annyi azonban mégiscsak következik ebből a szemléleti különbségből, hogy a Waldorf makacsul ellenáll annak, hogy marginális társadalmi helyzetének az okát kutassa, nekem pedig ez a kutatás hiányzik. Vekerdy könyvének új része valóban csak a nehézségek és korlátozottságok belső okaival foglalkozik, ahogy a cím ígéri. Azokkal nagyon tanulságosan foglalkozik, de valakinek mégiscsak meg kellene írnia az És most kívülről című könyvet is.
Steiner a maga iskoláját eleve a funkcionalista iskolával szemben
határozta meg. Azzal az államtól függő iskolarendszerrel szemben, mely
azt adja a felnövekvő nemzedékeknek, amire a társadalomnak szüksége van.
Azt, amivel az iskolából kibocsátott gyerek be tud illeszkedni az állam
gépezetébe. Az állam iskolája az állam működtetéséhez termel
munkagépeket. Ezzel szemben Steiner szerint kizárólag a gyerek
sajátosságainak és egyéni adottságainak alapján kell meghatározni, hogy
mire és miként kell őt nevelni. „Nem az a kérdés, mit kell tudnia ahhoz,
hogy a társadalom hasznos polgára legyen, hanem az, mire van hajlama és
tehetsége.” (Akinek nincs érkezése több ezer oldal Steinert elolvasni –
magam is csak pár százat olvastam –, annak bízvást ajánlhatom Palánki
Tamás kiváló összefoglalóját az ő pedagógiai fölfogásáról:
(http://kulturtortenet.
blogspot.com/2011/10/waldorf.html). Vekerdy lényegében ezzel a
radikálisan individualista, egyáltalán nem antiszociális, de
antiszociologikus állásponttal azonosul – a látszat ellenére. Azt írja:
„Kardinális kérdés, hogy a társadalom ellenőrzi-e az államot – mint a
demokráciákban –, és ennek megfelelően az iskola a szülői társadalom
igényei szerint alakul-e, vagy pedig az állam ellenőrzi a társadalmat –
mint a diktatúrákban –, és ebben az esetben az iskola az állam által
engedélyezett, irányított hatóság, amelynek az állampolgárral – a
szülővel és gyermekével szemben – hatalmi jogköre van. Az előbbi iskola
gyerekközpontú, ez utóbbi intézménycentrikus lesz. Az előbbi iskola a
gyermeki individualitás alkotó erőinek kibontakoztatásán át vezeti be őt
az emberi közösségbe, ez utóbbi viszont alattvalókat nevel többnyire
militarizált szellemben, kényszerközösségbe terelve őket.” (296. o.) Ez
az, amitől az én szívem repes, s amit az eszem megvétóz. Sok ész persze
nem kell hozzá, mert elég nyilvánvaló, hogy a társadalom által
demokratikusan ellenőrzött állam is viselkedhet az egyént, szülőt és
gyereket korlátozó hatóságként. Bizonyos mértékig muszáj is neki így
viselkednie, hisz máskülönben nem léteznének sem tankötelezettség, sem
képzettségi feltételekhez kötött munkakörök, és egy társadalom
mozgástere egyébként is mindig erősen kötött, például annak a
rendszernek a logikája által, melyben működni tud.
Ha az elmúlt húsz évben valami történt annak érdekében, hogy a magyar iskolarendszer kimozduljon megszokott gyermekellenességéből, fölvegye az alternatív, gyerekbarát iskolák egynémely vonását, akkor az nem a társadalom alulról felfelé ható, hanem az állam felülről lefelé ható nyomására történt. Magyar Bálint felülről, jelentős részben Vekerdy Tamás ihletésére és az ő lelkes, nyilvános támogatásával (l. pl. a vele készült interjút a HVG 2003. július 9-i számában) próbálta a gyerekeket megmenteni az osztályzástól, a korai teljesítménykényszertől, szelekciótól, az iskolákat pedig a lexikális tantervi kötelezettségektől. A társadalom volt az, mely hevesen szabotált. A szülőtársadalom és a pedagógustársadalom egyesült erővel. Az értelmes és érdemi szöveges értékelésből például így lett merő formalitás, az osztályzatok behelyettesítése előre gyártott szövegpanelekkel a szülők megnyugtatása és a pedagógusok kényelme végett.
Ha a társadalom ennyire ragaszkodik hozzá, akkor a teljesítményhajszoló, gyerekellenes iskola mégsem lehet annyira társadalomellenes, mint amennyire gyerekellenes. Indító kérdésünk áll.
Az iskola gyermekellenességének föltárásában Magyarországon Vekerdy Tamásnak úttörő és elévülhetetlen érdemei vannak. Bő évtizeden át foglalkozott nevelési tanácsadók pszichológusaként a pedagógiai intézmények áldozataival háromtól tizennyolc éves korig, és tapasztalatai, vizsgálatai alapján ő tájékoztatta a nyilvánosságot arról a hetvenes évek vége óta megjelent írásaiban, hogy az iskola úgy, ahogy van, rongálja, betegíti, az ő radikális fogalmazásában: „egyenesen meggyilkolja” gyermekeink lelkét, és még testileg is megnyomorítja őket. Akik a tankönyveket, tanterveket kiötlik, akik a pedagógusokat képzik, a világon semmit sem tudnak a gyermeki természetről. A türelmetlen, a gyermek fejlődési sajátosságaival tökéletesen ellentétes írástanítással, az óvodáskori ceruzafogás erőltetésével kínozzuk kölykeinket, tesszük őket görcsössé, tenyésztjük bennük az írászavarokat, vesszük el tőlük a rajzolás örömét. A gyermeki kíváncsiság, tudásvágy elementáris erejét, elsöprő erejű motivációját az iskola nem kihasználja, hanem, amennyire a rendelkezésére álló eszközökkel teheti, letöri, ellenben életkorához, természetéhez nem illő, számára idegen tudnivalókat erőszakol a gyerekre. „Rosszkor mondjuk és rosszul mondjuk, amit mondani kezdünk… Megrontjuk az írás és olvasás, sőt a számolás cselekvéssorainak kezdetét is tudatlanságunkkal és a gyerek lényét semmibe vevő tapintatlanságunkkal.” Nem biztosítjuk azt a tartós, stabil személyes kapcsolatot a pedagógus és a gyerek között, melyre a kisgyereknek legérzékenyebb éveiben leginkább szüksége lenne, mert az iskolaszervezés szempontjai mást diktálnak, és fontosabbak. A korán lezúduló elvont szótömeg kegyetlenül szétsodorja a társadalom különböző rétegeiből érkező gyerekeket. „A jó képességű, cselekvéses intelligenciájában erős – s ezért szóbeli intelligenciájában is fejlődésképes, de viszonylagos lemaradását csak várhatóan kamaszkora után behozó – gyerek pályája megtörik, iskolai életében egyre rosszabb helyzetbe kerül – sőt nemegyszer üldözik, szorongatják.” (96. o.) A maximális teljesítményt, az életpályát meghatározó döntéseket és produkciókat éppen akkor várjuk el a gyerekektől, amikor (14 éves koruk körül) a „fiziológiás lustaság”, a szellemi átállítódás „kulminációs” időszakában vannak. Ezt tudja a pszichológia tudománya, az orvostudomány, csak a végtelenül mélyre süllyedt pedagógiai tudomány nem tudja. A kamaszokat holtra fárasztjuk, hogy beléjük gyömöszöljük azt a tudásanyagot, melynek 75 százalékát pár éven belül garantáltan elfelejtik. Az iskola sem az érzelmi intelligenciát, sem a cselekvéses képességeket nem értékeli, észre sem veszi. Az osztályzás a világon semminek a mérésére nem alkalmas, a cselekvéses képességekkel eleve nem tud mit kezdeni, de intelligenciát sem mér, valódi, tartós tudást sem mér, a különböző területeken való későbbi beválást sem képes előre jelezni. A megbélyegzésen, a félelemkeltésen, a szorongás állandósításán kívül semmire sem alkalmas. Az a hat-hét éves gyerek a normális, mely nem tud hosszú időn át csendben ülni és absztrakt dolgokra figyelni, hanem mozog, „rosszalkodik”, mert erre van szüksége teste és agya egészséges fejlődéséhez, amint azt ismét csak minden orvos tudja. A normál iskola az, amelyik nem normális, hiszen abnormális viselkedésre, életformára akarja kényszeríteni a gyereket. „A rossz fiúk, akik nem hajlandók teljesíteni az iskolai követelményeket – egészségesebbek maradnak. A jó kislányok – belebetegszenek az iskolába.” (102. o.)
A személytelenség, az elidegenedés iskolájával áll szemben a Waldorf, ahol a gyerekek 12 évig együtt vannak, nyolc évig kötődnek ugyanahhoz az osztálytanítóhoz, a személyes kapcsolatok stabilak, nem borítják rájuk a félelmes, jövendő felnőtt élet árnyékát és fenyegetését, a jelen létezésük minőségének, boldogságának önértéke van („nem az életre készülünk, hanem élünk”), ahol nincs tankönyv, feleltetés, osztályzás, viszont van idő megvárni a kibontakozást, a képességek szerves épülését. A Waldorfban nem törik el minden egész. A személyes-közösségi kommunikáció tere és a tanulás tere összeolvad, a világ öszszefüggő tömbökben, epochákban fedeződik föl, a fölfedezési folyamat a kész tankönyvek helyett személyesen alkotott, személyes esztétikájú kódexekben rögzül, az értékelés személyes, személynek szóló figyelmet, törődést tükröző rajzokban, versekben, szövegekben jelenik meg. A kéz, a szív, a fej terhelése, szerepe arányos, áthatja az iskolai életet a manualitás, a művészet, az éneklés, a kreativitás. A Waldorf-környezetet a harmóniát sugárzó színek, formák és szelíd anyagok határozzák meg.
A Waldorf antiindusztriális, antimodernista, antikonzum(er)ista etoszban él, így védi a gyereket például a televízión keresztül beáramló elidegenedett világtól. Nem kötelező, de dívik benne a vegetarianizmus is.
Kérdés már most, hogy mihez paszszol ez a Waldorf-világ? Múlthoz avagy jövőhöz? Az elidegenedés előtti múlthoz vagy az individuum sokkal tágasabb szabadságát, kibontakozását ígérő jövőhöz?
Steiner is, Vekerdy is fölöttébb jövőorientáltnak mutatkozik. Vekerdy kiemeli, hogy Steiner „azt is lényegesnek – és törvényszerűnek – tartja, hogy az európai gondolkodás elszakad szellemi gyökereitől, individualizálódik és szabaddá lesz.” (175. o.) Steiner antropozófiája a teozófia jövőorientált alternatívája. A teozófusok a „materialista, pozitivista Nyugatot” a régi keleti kozmikus szemlélethez, az istenek világához akarják visszavezetni. Steiner „ezzel szemben nagy értéknek tekintette a nyugati racionális gondolkodást, az ebben szabaddá váló emberi tudatot”, a modern embert „nem a hagyományos teológia vagy teozófia, hanem a modern értelemben vett antropozófia”, vagyis az emberről szóló megismerő bölcsesség vezetheti a makrokozmikus gondolkodás felé. (408. o.)
Ide kapcsolja Vekerdy Karácsony Sándor vízióját is, aki már a húszas évek végén megírta, hogy a rabszolgák, a jobbágyok, a munkásság, a nők és a gyarmati népek felszabadulása után az ifjúság felszabadulása következik, mert ez az utolsó társadalmi csoport, melynek felszabadulási folyamata még el sem kezdődött. Most azonban „új felszabadulási harcok küszöbén állunk”, mely az ifjúság autonómiájáról, mégpedig a tanulóifjúság autonómiájáról szól. (60. o.)
Ebben a sorban áll Bibó István elképzelése is az európai társadalomfejlődés értelméről, melyre szerzőnk ugyancsak gyakran hivatkozik.
Vekerdy Tamás 1998-ban, a liberális párt nagy választási veresége után vitát kezdeményezett a 168 Órában a magyar liberalizmus sorsáról. Ebben a vitacikkben írja: „emberi és szakmai meggyőződésem, hogy az emberiség útja – ha életben akar maradni – erre tart: a személyiség (az individuum) minél teljesebb kibontakozása, a szabadságjogok… megerősítése, valódi érvényre juttatása felé. Mert ebben látom az emberiségfejlődés európai értelmét”. „A belső vezérlés… az individualizáció időszaka, az igazi keresztyénség, a mindenki papsága csak most kezdődik. (…) Ahogy… a belülről vezérelt szabad ember… korszaka nem véget ért, hanem elkezdődött, most, kétezer évvel első felvillanása után, úgy – és ezzel együtt – a liberalizmusé is.”
A könyv az egyik legközkeletűbb jövőorientált idézettel zárul József Attila Eszméletéből: „Csak ami nincs, annak van bokra, / Csak ami lesz, az a virág, / Ami van, széthull darabokra.”
Vekerdy múltképe azonban éppoly pozitív, mint a jövőképe. A jelent folyvást múltbéli pozitív példákkal igazítja el. Hivatkozik Klebelsberg Kunó iskoláira: bezzeg akkor még tudták, milyen tér, folyosó, osztályterem, környezet kell a gyereknek. (117. o.) A régi Lónyay Gimnáziumban is tudták, no meg pláne a tanyasi, falusi iskolákban, ahol hatvan-száz gyereket adtak egy tanító keze alá, s ahol nem volt probléma a fogyatékos gyerekek integrált oktatása. (118., 192. o.) Az osztatlan iskola is sokkal jobb volt, mint a nagy, városi osztott iskola. (265–266. o.) A középfokú, régi típusú tanítóképzés volt az igazi. Az is jó volt a múltban, hogy az anyukák többnyire otthon időzhettek a gyerekekkel, nem kellett nekik munkát vállalni. (124. o.) A régi, tekintélyes egyházi iskolákban még a kellő gondoskodással választották ki az osztályfőnököket. (128. o.) A két világháború között a tanárnak még sokkal kevesebb órát kellett tartania, sokkal több ideje volt a felkészülésre, feltöltődésre, s a fizetéséből még cselédlányra, családos tengerparti nyaralásra is futotta. (135–136. o.) A cserkészmozgalom – az úttörővel ellentétben – adekvát módon, az életkoruknak megfelelően elégítette ki a gyerekek igényeit, melyeken keresztül elvezette őket az emberi természet, a környezet és a társadalom sajátosságainak feltárásához. (137. o.) Persze már a régi görögök, mi több, a régi kínaiak is tudták, milyen a jó, az érzelmi, művészeti nevelésből kiinduló iskola. (140–141. o.) A Sorbonne pedig a középkor többi híres egyetemével egyetemben a véleményszabadság fellegvára volt. (Mintha nem is működtettek volna saját, autonóm vérpadot, és nem ők szolgáltatták volna a szakvéleményt Szent Johanna elégetéséhez.) A magyar neveléstörténet tele van pozitívabbnál pozitívabb példákkal Comeniustól egészen addig, míg be nem jöttek a kommunisták. A Waldorf voltaképp a múltat hozza viszsza: „A Waldorf-óvoda átlátható világot teremt a kisgyerek köré, olyan világot, amilyenben majd minden felnövekvő gyerek élt az emberi történelem folyamán a legutolsó százötven-kétszáz évig. Ekkor válik a világ nem áttekinthetővé és dezorientálóvá a felnövekvő kisgyerek számára.” (223. o.)
Mintha az emberszabású, el nem idegenedett múlt lenne maga az emberszabású, el nem idegenedett jövő, mintha a paternalizmus és az individualizmus emberszabásúsága egylényegű lenne, mintha két aranykor közé szorult volna be ez a borzasztó jelen, melybe volt szerencsétlenségünk beleszületni.
A könyv pozitív hősei:
Karácsony Sándor „modern”, „profetikus”, autonómiaelvű életművéért fenntartások nélkül lelkesedik Vekerdy. Karácsony – bár ezt ebből a könyvből nem tudjuk meg – az autentikus „magyar észjáráshoz” visszavezető utat kereste. Úgy vélte, a 19. század nyelvi és társadalmi (nemzeti liberális) modernizációja a „magyar gondolkodásmódtól” teljesen idegen logikát vezetett be, és az iskolarendszer nagy bűne, hogy ezt a logikát erősíti. Karácsony a magyarság „nyelvi és alkati gyökereihez” való visszatérést szorgalmazta, ami újra magyarrá tenné és összekapcsolná az egyaránt nemzetközivé vált és egymástól elszakadt köznépet és szellemi elitet. Valóban impresszív és korának nagy értéke volt Karácsony antitotalitárius, antisoviniszta, befogadó nemzetfölfogása, de hát ő azért mégiscsak – a Vekerdy és Bibó számára oly fontos – európai társadalomfejlődéssel szembeni passzív rezisztenciát dicsőítette, és a magyar lélek „ázsiai jellegét” hangsúlyozta.
Gazsó Ferenc miniszterhelyettesként, az ügy politikai védnökeként támogatta a Waldorf hazai kipróbálását. Róla Vekerdy megírja, hogy a minisztériumban, „fentről” a nyolcvanas évek közepétől azon dolgozott, hogy az iskolák autonómiáját biztosítva „lehetővé tegye a pedagógiai szabadság és pluralizmus kibontakozását”, az iskola közeledését „egy gyerek- és embercentrikus szemléletmód felé”, „a hatóság-iskola felváltását egy állampolgári szükségleteket kielégítő szabad szellemi műhellyel”. (237–238. o.) Gazsó ugyanazzal a szemlélettel, amit a nyolcvanas években képviselt, a kétezres években a baloldali politika antiliberális-antikapitalista pólusát testesíti meg az MSZP Társadalompolitikai Tagozatának az élén, és a legkevésbé sem támogatta azt a liberális oktatáspolitikát, melyet Vekerdy viszont annál inkább.
Makovecz Imrét Vekerdy könyvéből olyan ősantropozófusként ismerjük meg, kinek „botrányai” a Kádár-korszakban „abból robbantak ki, hogy nem érte be Steiner szövegeinek olvasásával, hanem a mindennapi életpraxisba akarta átültetni, amit Steiner életművéből merített; ezt később meg is tette, építészetében is”. Makovecz „nemcsak a magyar építészet egyik legnagyobb és legvitatottabb alakja ezekben az években [a rendszerváltás körül – R. S.], hanem… a magyar spiritualista, steineriánus, antopozófikus gondolkodásé és cselekvésé is. Kezdettől részt vesz a magyarországi Waldorf-szerveződésben, és a magyarországi Waldorf-felfogásra döntő – és felszabadító – hatást gyakorol. Ő és irodája ingyen terveznek óvodát, iskolát – sok millió forint értékben.” (227., 240. o.) Makovecz Imrének a liberalizmushoz való viszonyára talán nem szükséges ezen a helyen sok szót vesztegetni. Ő már akkor is kinyilvánította, hogy „elment az esze” annak, aki nem támogatja a jobboldali kormányt, amikor a Vekerdytől fent idézett sorok 1992-ben először megjelentek, s amikor még ezen eszementek között együtt volt Vekerdy Tamás és Orbán Viktor, akinek személyét azután Makovecz utolsó éveiben „egyetlen reményünknek” minősítette, s akinek a „valódi változások” végigvitele érdekében kormányzói hatalmat igényelt volna, hogy szembenézzen a magyarság elpusztítására törekvő pénzvilággal, az egyre inkább „központivá váló zsidókérdéssel”, s végképp kiiktassa az üldözött magyarság életéből az olyasféle idegen tényezőket, mint például a Gyurcsány Ferenc mellett az Őszöd után „felkorbácsolt hecckampány” közepette is kiálló Vekerdy Tamás.
Belefűznék még ebbe a sorba egy könyvön kívüli epizódot. A Mozgó
Világ múlt havi számában merengtem arról, hogyan dűltek szét a
demokratikus szocializmus különböző változatainak egykori hívei a
demokratikus kapitalizmus és a nem nagyon demokratikus antikapitalizmus
táboraiba. Mint írtam: „Mi, liskaisták is akkor dőltünk szét. Egykori
liskaista mentorom (Isten nyugosztalja) a legobskúrusabb jobbszéli
csoportosulásokkal összefogva próbálta kimenteni a magyar földet, piacot
és lelket ama globális tőke karmai közül, melynek szolgálatába
süllyedtünk mi, koncleső, komprádor tollnokok.” Egykoron még együtt
látogattuk és csodáltuk meg családilag egy fogadónapon akkor még apró
gyermekeinkkel, az akkor még kezdő solymári Waldorf-iskolát. Ők
waldorfosok is lettek, egykori mentorom párja, özvegye ma egy
Waldorf-iskolát igazgat. Ő írta a Magyarok Szövetségének szóló nyílt
levelében 2009-ben maga és gyermekei nevében a következőket: „A népek
összhangzó kórusának zengése helyett ma egyetlen politikai civilizáció
akar túlharsogni mindent, és alávetni a világot a saját érdekeinek. Az
emberi kultúra üdve múlik azon, hogy ezt az erőszakot egy nép se tűrje. A
magyarság se tűrheti e támadásokat, melyek az angolszász pénzhatalom
által egyre súlyosabban fenyegetik. (…) A megmaradásunk, a
továbbfejlődésünk feltétele a néplélekből fakadó közös politikai akarat,
és a tudatos, elkötelezett egyéni cselekvések sora.” (http://www.
szmm.hu/modules.php?name=News&file=article&sid=3486)
Ha a néplélekből közös politikai akarat fakad, akkor a népben nyilván nem férhetnek el különböző politikai akaratok, ott pluralizmusnak, liberalizmusnak, önálló s népe többségétől független politikai akarattal rendelkező individuumnak helye nincs, abban a népben Vekerdy Tamással együtt természetesen nekünk sincs helyünk, függetlenül attól, hogy mit csinál az „angolszász pénzhatalom”.
Nyilvánvaló, hogy a Waldorf-etosz ellentétes politikai irányokba sodorhat, összefér benne a lángoló liberalizmus a lángoló antiliberalizmussal, s lehet waldorfos waldorfos farkasa anélkül, hogy megszűnne bármelyik waldorfos lenni.
„Láttam a gyűlöletet – és a másik megsemmisítésének vágyát – fellobbanni elkötelezett »Waldorf-hívők« között, miközben mindkét fél meg volt győződve az emberi szabadság értékeiről.” (308. o.) Ezt olvassuk a most született könyvrész bevezetőjében. És aztán jönnek sorban mindazok az olykor drámai problémák, melyek a kreativitásra, intuícióra, improvizációra, nyitottságra ösztönző, ezeket az erényeket igénylő Waldorf ultraortodox, dogmatikus, steril, beszűkült alkalmazásából, vagy éppen a rendszert felbontó önkényességből, kényelmes megalkuvásokból fakadnak.
Olyasféle problémákról van itt szó például, mint hogy a ráérős, egyéni tempójú olvasástanulásra hivatkozva nem ismernek el és fel súlyos és valóságos diszlexiát, s a gyerek több éves késéssel jut el a megfelelő szakemberhez, vagy hogy súlyos kamaszkori válsággal küzdő gyerek nem kerül pszichológushoz, mert a pszichológus „nem Waldorf”. Nem kap antibiotikumot a gyerek akkor sem, amikor nagyon indokolt, mert az sem Waldorf, némelyek minden alap nélkül kitalálják, hogy a Waldorfban nem focizunk, mert a foci sem Waldorf… Kialakulnak klikkek, szekták, hatalmi harcok, pénzügyi viták. Időközönként a küszöb alatt a Waldorfba is bekúsznak a Waldorfon kívüli világ fegyelmezési reflexei és „ítélkezési dühe”.
Ennek a második résznek a tárgykörénél sokat nem időznék, mert a Waldorf-gyakorlat részleteiben való elmerülésre itt nincs hely, de annyit mindenesetre leszögezhetünk, hogy a szerzőben semmiféle visszafogottság nincs a problémák érzékeltetésében, semmiképp sem enged annak a félelemnek, hogy a drámai dilemmák és hibalehetőségek diszkreditálják a Waldorf egészét, s az olvasó nem fogja elhinni a szerzőnek, hogy a Waldorf öngyógyító képessége csodálatos, s hogy alighanem a legrosszabb Waldorf-iskola is jobb, mint a legjobb hagyományos. Vekerdy azzal a középkori mondással vigasztalja magát és olvasóját, hogy „Ahol valami jó készül, oda sereglenek az ördögök!” A jó pedig az ördögök ellenére csak a folyamatos, kíméletlen önvizsgálattal készülhet el. Maga ez az önkritikai attitűd is jelzi a Waldorf magasabb etikai minőségét.
A példák konkrétak, de nevesítetlenek. Nem tudjuk, hogy mely példa melyik iskolához, tanárhoz, gyerekhez kapcsolódik. Ez természetes, nem lehet az érdekelteket személyiségük, érdekeik és jogaik megsértése nélkül kibeszélni úgy, ahogy az az esetek bemutatásához szükséges. De azt sem tudjuk meg, mely esetekben volt személyesen érdekelt a szerző, aki a bevezetőben a kíméletlen önvizsgálatot önmagára is vonatkoztatja: „rettenetes dolgokba is botlottam – miközben biztosan én is rettenetes voltam”. Ennek megítéléséhez nem kapunk támpontot.
Természetesen nem a szerző tehet róla, hogy a világ bonyolult és ellentmondásos, s ez egyáltalán nem is „tehetés” kérdése. A tolerancia, a nyitottság, az ellentétes és ellentmondásos forrásokból való építkezés erény. Ellentétesség és hasonlóság nem zárja ki egymást.
Ami hiányzik, az az ellentmondások tudatos kezelése, a Waldorf sajátos kétoldalúságának reflektálása, ami persze mélyre visz, mert az individualizálódás kettős természetéből, kétértékűségéből, az elidegenedéshez, az elszemélytelenedéshez és az öntörvényűséghez, szabadsághoz és kreativitáshoz való egyidejű kapcsolódásból ered. Ebből a reflektálatlanságból következik a múlthoz való viszony reflektálatlansága. Miért kell belőle az individualizálódás útján kitörni, ha olyan pozitív volt? Miért volt olyan pozitív, amikor az individualizmus nem érvényesült benne? Ha és nyilván az is kétarcú volt, hol van a másik arca? (Emlékszem, mennyire szerettünk demokratikus szocialista korunkban az individualitás és kollektivitás dialektikájára hivatkozni, s mennyire termékenynek tűnt ez. Lehet, hogy nem kellett volna elfelejteni?)
Tudjuk, hogy nem minden ellentmondás fogható szintézisbe, és az ellenmondásokkal való birkózás lezárhatatlan folyamat, de a birkózásból való kilépésre ez nem ok és nem mentség. Tudjuk, már Steiner is megmondta, hogy az antropozófus „kérdező és nem válaszoló ember! Aki azt feszegeti, hogy valamilyen kérdésről mi az antropozófia véleménye, álláspontja, az csak arról tesz bizonyságot, hogy fogalma sincs az antropozófiáról.” (408. o.) De ez csak azt jelenti, hogy amiben véleménnyel, állásponttal kell rendelkeznie mindenkinek, aki gyerekkel, iskolával, társadalommal foglalkozik, a véleményét nem minősítheti az antropozófia véleményének. Ne minősítse, amennyire érdekel engem a magyar gyerek, a magyar iskola és a magyar társadalom sorsa, annyira nem érdekel az antropozófia, és attól tartok, sokan vagyunk ezzel így.
A társadalmi funkcióhoz, megrendeléshez való tisztázatlan viszonyból is sok minden következik. Társadalmi ideál tételezése nélkül semmilyen társadalmi valóságot nem lehet értékelni és értékelvűen kezelni, a társadalmi valóság beszámítása nélkül pedig semmilyen társadalmi ideált, értéket nem lehet szolgálni. Következésképpen valahogyan viszonyulni kell a társadalmi valóságból következő gyerekellenes igényekhez. Ezeknek az igényeknek Spártától az ipari forradalmon át a magyar paraszti létformáig megvannak a nagyon durva előzményei. A gyerekellenesség abban a széles értelemben, ahogy Vekerdy az iskolarendszer leírására (szerintem helyesen) használja, túlnyomórészt jellemzi eddigi történelmünket és jelenünket. Valamiképp a beszámítás és a leépítés dialektikájával kell ezeket kezelnie annak, aki az iskolarendszer egészét átfogó lépésekben gondolkodik. Kisebbségi körben bennmaradva, egy társadalmi kisebbség számára működtetett rendszerben ettől a beszámítástól sokkal inkább el lehet tekinteni. Jó, ha van ilyen tér, jó, ha minél nagyobb, ha példát és irányt mutat, de akinek átfogó társadalmi víziói és egyetemes értékei vannak, annak ez kevés. Vekerdy mindig is a magyar iskolarendszer egészéhez akart hozzászólni, s akkor bizony ki kell lépni a fűtött medencéből a hideg tengerbe, és annak az áramlásaival és hullámzásával számolni.
Vekerdy hivatkozik rá, hogy Karácsony Sándor szerint az oktatáspolitika a belpolitika ostorhegyese. Vagyis a fogatba jobbra előre befogott ló, mely a fogat irányát, sebességét leginkább meghatározza. Ennek bizony így kellene lennie. A szabadságra és rabságra szoktatás döntő korszaka a gyerekkor és döntő helyszíne az iskola. Az iskola szabadságfoka és a polgár szabadságigénye között meghatározó összefüggés van. Csak hát az ostorhegyes is csupán addig tudja a szabadság felé vinni a fogatot, amíg ki nem szakad belőle.
Kapcsolódó írások:
- Révész Sándor: Két űr között az űr Már nem nevezhetünk fiatalnak senkit, aki nagykorú állampolgárként élte meg...
- Révész Sándor: A nemzet alkimistái Trencsényi Balázs könyve (A nép lelke, Nemzetkarakterológiai viták Kelet-Európában, Budapest,...
- Révész Sándor: Szabó Zoltán, az antiteoretikus Szabó Zoltán életének bő hét évtizedét nagyjából a felénél osztja...
- Révész Sándor: A kapitalizmus állásáról… (Kornai János új könyvéről) Így ír nekünk a kapitalizmusról Kornai János a Gondolatok a...
- Révész Sándor: „Nincsen nekem szavam azt kimagyarázni” (Ablonczy Balázs könyvéről) Összeforrt, ami összeegyeztethetetlen! Az otthonhoz, a szülőföldhöz való ragaszkodás és...