Csaknem két évtized telt el azóta, hogy Kodály után című könyvem megjelent. (Kiadta a Kecskeméti Kodály Intézet   1991-ben. -A szerk.) Tele volt olyan változásokkal, melyek mélyen érintették azt is, amiről e hasábokon szó esik. Nem dolgunk, hogy akár csak a zeneéletben bekövetkezett változásokról is beszéljünk; a részleteket elhanyagolva csak azt kérdezzük most, mennyiben érvényesek ma azok a pedagógiai eszmék, melyeket „Kodály után" próbáltunk megfogalmazni. Kodály után -adtuk címnek, s ezen két dolgot értettünk: azt, hogy Kodály ihletésére, az ő nyomán akarunk a zenepedagógia kérdésein töprengeni, de azt is, hogy egy nemzedékkel Kodály távozása után, az ő közvetlen hatása alól kikerülve kell igazolnunk vagy kiegészítenünk - esetleg kiigazítanunk - azt, amit tőle tanultunk vagy tanulni véltünk.

Az elmúlt időszak változásai közepette megváltozott az is, amit kodályi pedagógiának hívunk: tartalma, hatása, környezete. Megváltozott, és szomorúan hozzá kell tennünk: in peius. Kit okoljunk ezért? Önmagunkat, zenészeket, zenepedagógusokat? Vagy a politikai hatalom gyakorlóit, s a hazai környezetet? A gazdasági tényezőket? A nagyvilág hatását hazánk szellemi életére? Vagy kiderült volna, hogy amit Kodály leírt, nem érvényes vagy nem megvalósítható?

Hogyan is felelhetnénk minderre néhány oldalon? Próbáljunk saját kis belső köreinkből elindulva közeledni a külső környezethez, és többé-kevésbé megérteni a történéseket. Pesszimista lesz a kép? Az olvasó azt fogja várni, hogy a válságból kijutás módjára is rámutassunk. Csalódni fog, mert ezt én várom el az olvasótól. Nem tehetek többet, mint leírom, hol látom a bajokat, s egy következő generációra bízom, hogy a mondottakon elgondolkodva (talán nem is mindig egyetértve) a jövőbe nézzen.

1.

Sokszor olvassuk, hogy a „kudarc" oka az énekórák számának radikális csökkentése volt, tehát végül is a kulturális kormányzat felelős a hanyatlásért. Persze ha meggondoljuk, hogy a változások kezdete óta már az ötödik kormányzati ciklus végén járunk, s lényegi különbséget nem találunk köztük (igazán elmondhatjuk, hogy a kulturális miniszterekkel és minisztériumokkal nem sok szerencsénk volt az elmúlt két évtized alatt), akkor aligha véletlenszerű okkal vagy éppen személyes rosszindulattal van a bajunk. Nem hiszem, hogy az óraszám csökkenése a gondok egyetlen oka, de ha már ezzel kezdtük, vegyük is szemügyre.

Bizonyosan elmondhatjuk, hogy a kodályi alapokon nyugvó zenetanítás évtizedei -legalábbis a nagyvilággal összemérve -nem voltak eredménytelenek. A zene megbecsülése, a pedagógiába beplántált zene minőségének védelme, de még a zenélés „technikája" tekintetében is fölébe kerültünk a nyugati iskoláknak. De miközben külföldre exportáltuk a „módszert" (s belőle kétségtelenül anyagi hasznot is húztunk), meg tudtuk-e értetni igazán az itthoni közvéleménnyel (fent és lent), hogy mi ennek az egésznek a jelentősége? Ha az ének a sok egyéb tantárgy közül egy, s e tantárgyaknak - a gyerekek túlterhelését elhárítandó - egymás közt kell osztozkodniuk a heti óraszámon, csoda-e, ha egy idő után sokallni kezdik a heti két órát? Egymást ugyan gyakran meggyőztük arról, hogy a rendszeres zenetanulás az egész ember intellektuális és erkölcsi fejlődéséhez is hozzájárul, de ez nem épült be a hazai pedagógiai közmeggyőződésbe. A klasszikus európai iskolarendszer egyik meggyőződése az volt, hogy az elemi oktatásban kevés tárgyat kell oktatni, hogy divatszóval éljek: a későbbieket csupán megalapozó „kompetenciát" kell megteremteni. Ennek szellemében a 17-18. századig a nyelv és zene kettős pillére hordozta az egész pedagógiai felépítményt. Ezt kifejtenünk nem egymásnak kellett volna, hanem azok számára, akik a pedagógia ügyeire döntő befolyással bírtak.

A folyamatok ezzel éppen ellentétesen haladtak. Az a mérhetetlen rombolás, amit a pedagógiatudományok befolyása az elmúlt évtizedek alatt az oktatásban az egész világon végbevitt, minden józan megértést és megértetést lehetetlenné tett. Tudom, a hazai pedagógiatudomány ebben csak a nyugatit majmolta (majmolja), s így igazából nem ennek művelőit és hivatalnok-expedienseit kellene meggyőzni, hanem egy egész világ ellen kellene szélmalomharcot vívni. De szinte meg sem próbáltuk kifejteni felfogásunkat azon az elméleti szinten, ahol ezeket az elveket komolyan lehetne vétetni, befolyásunk pedig a minisztériumban ülő „tanügyi bácsikra-nénikre" szinte semmi sincs.

De itt nemcsak óraszámokról van szó -ami adminisztratív intézkedéseken múlik -, hanem a zenetanítás tartalmának hatékonyságáról, ami rajtunk áll. S ez már átvezet a következő gondolatmenethez.

2.

A kormányzati adminisztráció oldalán jelentkező előnytelen változások között gyakran és joggal említjük a kultúrára, ezen belül a zenére, jelesül a zeneoktatásra fordított állami és önkormányzati pénzösszegek megfogyatkozását. Sajnos meg kell értenünk, hogy ez nem csak, sőt nem is elsősorban valami nemtörődömség vagy éppen ellenségesség következménye, hanem a rendszerváltozásból folyik. A szocializmusban a nemzetgazdaság minden jövedelmét az állam gyűjti be, majd osztja szét fizetések és szolgáltatások formájában. Bizonyos határok között állami döntésen múlik, mit preferál az állam, mire juttat többet. Az egészségügy, oktatás, kultúra teljes egészében ezen az állami döntés-mechanizmuson függött, s bár ez szigorú ideológiai restrikciókkal járt együtt, mégis ugyanezen ideológia követelte meg a „szocialista kultúra" támogatását, terjesztését, s ami a zeneoktatást közelről érinti: demokratizálását. Kodály jelszava - „legyen a zene mindenkié!" - szinte egybeesett a népi kultúra szocialista elvárásaival. E kultúra tartalmáról most ne essék szó, de kétségtelen, hogy ha a meghirdetetett áldásokban akár csak részlegesen is részesíteni akarták a népet, s e téren valamiféle eredményt akartak felmutatni, akkor az állami erőforrások nem jelentéktelen részét kellett könyv- és kottakiadásra, olcsó hangverseny- és színházjegyek fedezetére, az állami mecenatúrára és egy szinte ingyenes zeneoktatásra költeni. A Kodály-pedagógia még ezen belül is némi előnyt élvezhetett: a sport mellett ez volt az a terület, amellyel a szocialista állam a külföld előtt is dicsekedhetett.

Az új gazdasági rendben mindez nem így működik. Az embereknek magukról kell gondoskodniuk, a relatíve visszaesett állami jövedelmek az adókból származnak, melyeket közmegegyezésen alapuló közös kiadásokra kell fordítani. A közmegegyezésben pedig sok mindent előnyt élvez az átlagember szemében nem sokat érő kultúrával szemben. Az államnak hozzá kell járulnia a kulturális intézményrendszer fenntartásához, de ebbéli lehetőségei mennyiségileg is, az arányokat tekintve is korlátozottak. A kapitalizmus a kultúrát azzal segítheti, hogy az embereket és civil szervezeteket jobb anyagi körülmények közé hozza, melyből, ha úgy ítélik, többet fordíthatnak kultúrára. Az egyének szempontjából ez abban fejeződik ki, hogy mindenkinek saját magának kell „megvennie" közel teljes öszszegben a kulturális „árut", intézményileg pedig abban, hogy meg kell teremteni a civil mecenatúrát. Mindkettő azon múlik, milyen helyet foglal el a kultúra (esetünkben: zenei kultúra) az egyének és közösségek értéktudatában, s ennek megfelelően: mennyit hajlandók áldozni rá. Az állam ehhez csak hozzájárulni tud azzal, hogy az önfinanszírozásra képtelen „elitkultúrát" némi anyagi forráshoz juttatja.

Így nemcsak a mértékek változtak meg, hanem a fedezet megszerzése is bizonytalanabbá vált. Napról napra kell megküzdeniük az iskoláknak létükért, felszereltségükért, a személyi és dologi feltételek biztosításáért. Energiáik nagy részét viszik el a pályázatok, közbenjárások, továbbá a tanulólétszámot biztosító propaganda. Szerkezetileg nincs ez nagyon másképp más kapitalista országokban sem, csak éppen a kultúrára is kihasználható anyagi erőforrásaik nagyobbak. Úgy látszik, az a világ eltűnt, melyben az iskolák viszonylagos nyugalomban, nagyjából kiszámítható holnap tudatában, a szakmai érdekekre koncentrálva élhették „tisztes szegénységben" életüket.

3.

Ötven évvel ezelőtt a zeneiskolák nem tudták befogadni a zenetanulásra jelentkezők tömegeit. Kodály még egyfajta széles körű (látens vagy nyílt) meggyőződésre számíthatott, mely szerint a „kulturált" ember érték, a kultúrához a zene valamilyen fokú ismerete hozzá tartozik. Erre építhette Kodály pedagógiájának alaptételeit: jó zenét kell tanítani (ebben az összefüggésben nyer értelmet a népzene oktatása), a zenét zenével kell tanítani (a szolmizáció csupán egyik eszköze ennek), aktív zenélésre kell szoktatni a fiatalokat (ennek folyománya a vokális zene túlsúlya), a zene tartalmát nem lehet annak valamelyes „technikai" ismerete nélkül elsajátítani (ezért kell a kottaolvasást megtanulni). A jó gondolatoknak szükségük van megvalósulásukat segítő jó technikára, s ezért lett Kodály „elveiből" Kodály-„módszer". Nem kérdés azonban, hogy a módszer bizonyos fokig rutinszerűvé vált, s ez gyengítette életerejét. A módszer igen sokszor nem az alapgondolatok érvényesítését segítette. Miért? Egy szubjektív és egy objektív tényezőt vélek látni a céltévesztés mögött.

A „szubjektív" (emberi) tényező: sok tanárnak a zenétől való távolsága. Újból és újból küzdeni kellett azért, hogy az énektanárok zenetanárok: igazi zenészek társaságában, közegében nőjenek fel, a továbbiakban is azok társainak érezzék-tudják magukat, mindennap megújuló tapasztalatuk legyen a zenész ismereteiről, gondolkodásmódjáról, értékrendjéről. Nyilvánvaló, hogy itt viszont a tanárképző intézmények gondjaira hivatkozhatunk: a beiskolázás nehézségeire, az anyagi szűkösségre, a zene alacsony részesedésére a kétszakosok képzésében, azután pedig a tanárok megélhetési gondjaira, túlterheltségére stb. Akárhogy is, a tanári „állomány" többségében nem állt azon a szinten, melyet a Kodály-terv végrehajtása megkívánt volna.

Nem arra gondolok, hogy a sok-sok elemi iskola valamennyi tanárának kiemelkedő művésznek kell lennie. A tanár zenei kvalitásának azzal a poszttal kell összhangban lennie, amelyen dolgozik. Mellette pedig az országban zenét tanító virtuális tanári karnak egészében kell egy művészi ethosszal bírnia. De számos példát láttam arra, hogy a hétköznapok aprómunkáját végző tanár is lehet bizonyos értelemben nagy ember és nagy zenész -a maga módján, a maga fokán. Ezen túl pedig az egész pedagógiai folyamatot kell úgy megtervezni, hogy a jól felkészített, közepes képességű tanár is jó munkát végezhessen. (Erre később még visszatérek.) E „tervnek" egyik jellemzője éppen a józanság, egyszerűség, hatékony szerénység. Annál inkább szükséges ez, mert -mint tudjuk - az első években ma már többnyire nem énekszakos tanárok oktatnak, vagyis olyan utat kell kijelölni, melyen az osztálytanítók is el tudják vezetni a jó célhoz a gyermekeket.

Az objektív oldal, hogy Kodály egyes, a maga korában érthető hangsúlyaiból bizonyos fokú egyoldalúságok fakadtak. A kezdők tanítása módszeresen a népzenére épült, de már a műzene gyakorlati megbecsülése sokáig váratott magára, az abba való bevezetésnek nem volt eredményes rendszere (jó esetben ismeretterjesztő nívón mozgott). A zenélésre való gyermekkori rászoktatást nem folytatta igényes kamaszkori pedagógia, így éppen abban a korban, melyben a zenéhez való tudatos viszonyt kell kialakítani, a fiatalok kevés segítséget kaptak. Valamiféle szakadék keletkezett az amatőr és hivatásos zenei gyakorlat: egyrészt az iskolai zene, a kórusmozgalom, másrészt a hangversenyélet között; továbbá a vokális és a hangszeres kultúra között (holott a gitár elterjedésének egyik motívuma egyebek mellett épp a hangszerjáték iránti érdeklődés lehetett).

Sőt Kodály egyik-másik tételén idő közben túlhaladni látszanak a valós események és folyamatok. Csak néhányat említek közülük, s csupán a zene terrénumán belül maradókból.

A népdal kultusza egy hullámvölgy után még új erőre látszott  kapni a táncházmozgalom megjelenésével. A mozgalomnak három vonzó sajátsága volt. Egyik, hogy nem kottával vitte át a népdaltudást a fiatalokra, hanem élő, közös zenei tevékenységben. Kiindulópontja a kezdeményezők számára sem a kotta volt, hanem a még élő népzenével való találkozás. Ez azzal is járt -már régen is sokan kívántunk -, hogy a dallamokkal szimbiózisban hatott egy- fajta előadói kultúra is. A második vonzó oldala a népi hangszeres gyakorlat hozzákapcsolódása az énekhez. Ez pedig a pusztán „felmondott" népdalhoz képest megnövelte a mozgalomhoz kapcsolódók tudatában a népzene hatóerejét. A harmadik előny funkcionális beágyazottsága volt. Míg korábban az iskolán (és persze rádión) kívül a népdalkörök és a cserkészcsapatok voltak a népdalkultusz hordozói, a népzene a táncházban mozgalmas, emocionálisan megragadó környezetbe került: a tánc, az együttlét öröme, a hozzá kapcsolt események -a táncház társadalmi közege - mind elősegítette népszerűségét.

Ugyanakkor a táncházmozgalom kevés hatást gyakorolt az iskolai énektanításra. Lehetőségei eleve korlátozottak voltak, s ez a táncházmozgalom negatívumaiból is következik. Az iskola ugyanis a tanulás helye (még ha ez lehet örömteli is), míg a táncház a szórakozás (túlzóan: a diszkóatmoszféra) színvonalasabb fajtája. A táncház nem tudja áthidalni a szórakoztató zene és az egyénileg (Kodály szerint csak fáradozással) megszerezhető zenekultúra közti szakadékot. Lehet a táncháznak egyfajta ópiumhatása: a fiatal a népzenéről mondott és igaz magasztalások alapján úgy érezheti, hogy amikor önfeledten belemerül egy széki tánc forgatagába, akkor részese is lett egy kultúrának. Kodály számára a népdal elválaszthatatlan volt Bachtól. Ezt a továbbmutatást a táncház -természeténél fogva -nem tudja megadni. Így az iskolai népdalkultúra elszigetelődését és kiszáradását sem tudja orvosolni. (Erre egyébként azért is képtelen, mert beltenyészeti jellege egy leszűkült táncházrepertoárban és annak nemegyszer tapasztalható ízlésficamaiban is megmutatkozik.)

A népzene és a „nagy" zenetörténelem közti szakadék feltöltése már a Kodály-mozgalom kibontakozása idején is probléma volt. Bár Kodály a zeneoktatás feladatát abban látta, hogy elvezessen a mesterművekhez, azok helyét sokfelé inkább a népdalokból készült pedagógiai kompozíciók százai foglalták el, mint azt az iskolai énekkarok hangversenyműsoraiból jól látni. Ez a népdalos kórushang persze a maga korában újdonságnak hatott, s beleillett abba a zenetörténeti folyamatba, melyet technikailag a klasszikus hangnemi rendtől való megszabadulásnak nevezhetünk. Csakhogy közben három „forradalom" is lezajlott a zeneszerzésben: az első 1910-20 táján, a második 1945 után, a harmadik pedig az utóbbi két-három évtizedben. A tényleges zeneszerzés mintegy elment a pedagógiai gyakorlat mellett. Érthető, hogy Kodály eleve bizalmatlan volt az kísérletező új zenékkel szemben: nemes konzervativizmusa, romantikus alkata, a népdalba vetett hite, a vokalitás szeretete alig volt azok törekvéseivel összeegyeztethető. Amellett Kodály korában még nem volt világos, mi a „korszerű": valamennyi irány egyenlő eséllyel indult a jövő megnyeréséért.

Ma már világos, hogy a zenetörténetből nem törölhető ki Schönberg, Webern, Stravinsky és a többiek európai ihletésű művészete. Ha valami esélye talán van a kodályi programmal való kapcsolatteremtésre -persze egészen másképpen, mint Kodály elgondolta -,azt napjaink posztmodern zeneköltése adja.

Mik voltak a zenepedagógia válaszai erre a diszkrepanciára? Egyik lehetőség volt: ragaszkodni a kodályi elgondoláshoz, és iskolai kóruskompozíciókkal (akár népdalfeldolgozásokkal, akár „játékos" önálló művekkel) vezetni át a műzenéhez a gyermekeket. Néhány kedves mű bizonyára létre is jött ezek sorában, de sem a „nagy zenéhez" való közvetítést nem tudták teljesíteni, sem a stiláris, korszerűségi problémát nem tudták megoldani,.

Azután láttunk olyan törekvéseket, hogy a valóban kortárs orientációjú zene fiataloknak szóló művekben, pedagógiai kompozíciókban jelenjék meg. A legtöbb idetartozó példa azonban inkább a hangszert tanulók repertoárját gazdagította.

A harmadik út: a magyarázatos zenehallgatás bevezetése az iskolába, abban a reményben, hogy a tanár szavai -a tanáré, ki rendszerint maga is igen kevéssé látja át, miről is szól napjaink zenéje, s kénytelen az általánosságok vagy belemagyarázások szintjén maradni -megbarátkoztatják a fiatalt az új zene hangjaival.

Akárhogy is alakult a helyzet, a problémával nem küzdött meg a pedagógia, és nem kapott komoly segítséget sem a magasabb szintű megértésre kötelezett elméleti szakemberektől, sem az új zenében igazán otthonosan mozgó művészektől. A számos kísérlet nem állt össze végiggondolt, átfogó programmá.

Mint láttuk, a stiláris nehézségek összefüggenek a vokális zene  mai esélyeivel is. Sőt ez arra kényszerít, hogy a Kodály koncepciójában középponti helyet elfoglaló énekes kultúra mai helyzetével kiemelten foglalkozzunk. Ha a dolog stiláris oldalát nézzük, nem lehet tagadni, hogy (leszámítva talán néhány „posztmodern" irányú művet) a mai zenében gyökeresen megváltozott a vokalitás arculata a korábbiakhoz képest. Az új tonális rendszerek, a nagy hangközöket kedvelő expresszivitás olyasmit eredményeztek, amit röviden  „leénekelhetetlennek" nevezhetünk -legalábbis iskolai és amatőr szinten. Ezt természetesen el lehet ítélni mint „természetellenest", de ettől még tény marad, s kérdőjelként mered a Kodály-pedagógia teoretikusai előtt.

De ennél sokkal súlyosabb probléma az éneklés szerepe a mai társadalmi életben. A mai ember nem énekel. A mai könnyűzene még alacsony szintű mintákat sem szolgáltat. Jellemző, hogy amikor fiatalok csoportja „énekelve" vonul végig az utcán, a könnyűzenéből vett szövegsorokat ordítoz ritmikusan -dallamra még csak nem is emlékeztető hanghordozással. Szinte teljesen kivesztek az énekes alkalmak, melyek rendszeresen életben tartanának egy-egy repertoárt, gyarapítanák az egyes ember énektudását, ápolnák az éneklési kedvet, és formálnák az éneklési stílust. Az iskolán kívül talán két helye van még a rendszeres éneklésnek: éppen a fent már tárgyalt táncház, és a templom (ahonnan szintén eltűnőben van a közösségi énekkultúra). Kodály úgy gondolta, hogy az iskolából a kórusba átlépve fogja a fiatal fenntartani kapcsolatát a zenekultúrával. Nincsenek adataim, de úgy tudom, a kórusok és bennük részt vevők száma is csökken, aminek éppúgy oka lehet egy kórus fenntartásának anyagi háttere, mint az erre szánt szabadidő hiánya.

E problémákról nem feleletet ígérve írok, hanem hogy jelezzem, miféle kérdésekkel kellene szembenéznie egy „Kodály utáni" pedagógiai gondolkodásnak. De ez a fajta gondolkodás mintha kifáradt volna: nem jelentek meg olyan igazán jelentős egyéniségek, akik a Kodályét akárcsak megközelítő vízióval adtak volna új lendületet a „mozgalomnak". Az új gondolatok vagy a Kodályt érő kritikák többségükben olyanok átgondolatlan agyszüleményei voltak, akik maguk sem jutottak el a zenei gondolkodás magaslati pontjaira, és inkább romboló, mint építő hatást gyakoroltak (nemegyszer a fent említett pedagógiatudományi zavarkeltés zenei transzpozícióinak minősíthetők). Ilyenek voltak például a „vonzóbb" tanítás prófétái, a könnyűzenére építő zeneoktatás pártfogói, az „open school" valamiféle változatának szószólói stb. Nem ezek azok az irányok, melyek a kodályi pedagógiának új lendületet adhattak volna. Kodály abban is példakép, hogy az ő kifelé néző, kifelé ható gondolatai bizonyos értékekkel való belső találkozásának kivetülései voltak. A pedagógusnak először saját magának kell magasabb szintre jutnia ahhoz, hogy másokat is oda juttathasson. A „vízió" nem üres képzelgés, hanem látás, valami igaznak a megpillantása, és egy abból következő vágy alakot öltése.

Azt gondolom, hogy ha a zenepedagógiában lett volna vitális energia, akkor könnyebben megvédhette volna magát az ellenerőkkel szemben. Az igazi megújulási képesség csak belülről és csak a művészi-zenei igazság szüntelen érintéséből fakadhat. Mindez átvezet bennünket a valódi bajok számbavételéhez, melyek közül első a Kodály elgondolásai számára kedvezőtlen mai pedagógiai környezet.

(A tanulmány befejező részét következő számunkban közöljük.)