Tizenöt éves gyermekeink problémamegoldó képessége gyenge, kommunikációs kultúrája (beszéd, fogalmazás, olvasás) siralmas. Természettudományos és matematikai eredményeink a korábbi évekhez képest romló tendenciát mutatnak. A világ nagyobb részében paradigmaváltás következett be a tanulásértelmezésben - a tanulás többé nem az ismeretek megszerzését jelenti, hanem a képességek, a problémamegoldás fejlesztését. Hazánk előtt úgy tűnik, ez a vonat is gyorsan elrobogott… — Így summázhatók szűkszavúan az iskolai teljesítményt vizsgáló nemzetközi program (Pisa-vizsgálat) eredményei. Írásunkban a fenti tendenciák hátterét, a korábbi évekhez képest gyenge magyar eredmények okait vizsgáljuk Báthory Zoltán és Nahalka István tanulmányainak segítségével.
A diákok százalékos megoszlása a kombinált olvasási listán
(Kattintson a képre a teljes mérethez)
Sokan átéltük már azt a kínzó érzést, miszerint a középiskola vagy az egyetem padjaiból kikerülve világot rengető ambícióink ellenére sem történtek velünk nagy dolgok. Sőt. Egyik napról a másikra rá kellett ébrednünk, hogy mindaz, ami az érettségihez vagy a diploma megszerzéséhez kellett, jórészt sutba dobható, mert itt kint egészen más ismeretek és egészen más jártasságok kellenek a boldoguláshoz, a szakmai sikerekhez.
(Engedtessék itt meg egy személyes élmény is: erősen él bennem a nap, amikor - úgy két hónappal munkába állásom után - a „kétszerkettő józanságával” nyilallt belém: abból, amit hét éven át sokszor kínnal és verejtékkel tanultam, csak töredékét, úgy húsz százalékát fogom majd használni. Az ügyet csak tovább rontotta, hogy a „kétszerkettő-hangulat” ellenére még aznap este becsapott a zöldséges, mert hiába tudtam az összes generatív nyelvészeti tételt, számolni ezalatt már rég elfelejtettem…)
Mintegy fél év telt el a „Pisa 2000 Projekt” nevű, a Gazdasági Együttműködési és Fejlesztési Szervezet (OECD) megbízásából készített nemzetközi felmérés eredményeinek közzé tétele óta. Az elmúlt néhány hónapban napvilágot látott elemző és értékelő munkák szerint a „felnőtt életre való felkészítettséget” mérő teszt világossá tette: a hazai tizenöt év körüli korosztály éppen hogy a felnőtt életre nincs felkészítve. A minden eddigi nemzetközi vizsgálatnál tekintélyesebb felmérés a világ különböző tájain élő diákok kommunikációs, matematikai és
természettudományos képességeit mérte, s nem kis meglepetésekkel szolgált oktatáspolitikusok, kutatók és nem utolsó sorban a pedagógusok számára.
Hanyatló természettudományos teljesítmény
A magyar közoktatás hosszú évtizedeken át arról volt híres, hogy nemzetközi viszonylatban is megállja a helyét, a matematika és a természettudományok tanítása pedig egyenesen sikerágazatnak tekinthető.
Nagyapáink még azt mondogatták nekünk, hogy tele van a világ „nagy magyarokkal”: orvosokkal, fizikusokkal, kémikusokkal, filozófusokkal; olyan tudósokkal, akik nemhogy az ország, de az egész világ hasznára vannak azzal, amit tesznek. Az elmúlt húsz évben végzett nemzetközi természettudományi vizsgálatok csak tovább erősítették ezt a köztudatban is meglévő véleményt: az 1970 és 1999 között végzett vizsgálatokon Magyarország kiváló eredményeket ért el (IEA-vizsgálatok).
Az utolsó mérési eredményekkel azonban megtört ez az évtizedek óta tartó pozitív tendencia. A magyar tanulók teljesítményei a rangsorelemzés szerint a tizenötödik helyre csúsztak vissza. Harmincegy ország vett részt a Pisa 2000 Projektben, így ezt a helyet a rangsorban átlag körüli teljesítményként értékelhetjük.
Mi állhat a természettudományi tárgyak területén nyújtott teljesítmények hanyatlásának hátterében? Hogyan csökkenhetett egy élbolyba tartozó ország teljesítménye ilyen drasztikusan?
A kérdés azért jelentős, mert a környezetvédelmi, orvosi, gazdasági stb. problémák - vagyis a modern társadalmak mindennapos problémái - csak magas szintű természettudományos és matematikai műveltség segítségével válhatnak érthetővé és megoldhatóvá. A hazai szakértők által adott szinte egybehangzó válaszok szerint: míg a korábbi évtizedekben elvégzett vizsgálatok elsősorban az elméletet és a konkrétan megtanulható ismereteket mérték, addig a Pisa-vizsgálat a diákok problémamegoldó képességét tesztelte. Azaz korábban is csak a lexikális ismeretek bebiflázásában lehettünk jók, a világszerte lezajló, a tanulás célját érintő nagy váltás hazánkban nem történt meg.
Az ismeretközpontú, elméleti szinten működő, életszerűtlen szöveges feladatokon begyakorolt tudásanyag abban a pillanatban megbukik, ha problémamegoldásra, az ismeretek valóságszerű feldolgozására (pédául adatfeldolgozás, adatértelmezés, projekt jellegű önálló feladatok stb.) kerül sor. A téma kutatói elismerik, hogy a hazai matematikaoktatás nagy hangsúlyt helyez arra, hogy a diákok rutint szerezzenek a feladatmegoldásban. A tankönyvek és a feladatgyűjtemények java azonban részben olyan feladatokat tartalmaz, amelyek a valóságot teljesen kizárva arra összpontosítanak, hogy a tanuló formulált, fiktív összefüggéseket oldjon meg.
Nahalka István szerint a lemaradás oka nem a munka hatékonyságának romlásában rejlik: „Nem többet és kicsit jobban kellene tennünk, hanem mást kellene tennünk.”
Kommunikációs krízis
Az a megállapítás, miszerint komoly problémák vannak hazánkban az olvasási-kommunikációs teljesítmények terén, nem új keletű. A gyermekek olvasási és szövegértési képességének nemzetközi és hazai viszonylatban megfigyelhető romlását 1970 óta a legkülönbözőbb vizsgálatok is alátámasztották. (Hogy a felnőtteknél milyen súlyos a helyzet, a szintén OECD-országok által kezdeményezett Felnőtt Írásbeliség Vizsgálat is jól érzékeltette. Az eredmények szerint hazánk felnőtt lakosságának több mint kétharmada (!) nem rendelkezik a mindennapi életben elvárható és szükséges írásbeli képességek minimumával sem.)
Az olvasási teljesítmények terén is lezajló csendes forradalom nálunk nem történt meg: a jól szereplő országokban (Finnország, Dél-Korea, Japán) már régen megszűnt az irodalmi szövegek kizárólagossága - azaz nem Ady, Babits vagy Radnóti művein akarják a tanulók beszédkészségét, íráskészségét fejleszteni - hanem a kommunikációs kultúra pallérozását tűzik ki célul. Megdöbbentő, hogy míg Arany János születési helyét felnőtt korukra a legtöbben tudni fogják, nem biztos, hogy egy reptéri formanyomtatványon jól eligazodnak majd.
„Az információs korba nem lehet belépni olyan hiányos olvasási kultúrával, amely a magyar tanulók meglehetősen nagy hányadára jellemző” - írja Báthory Zoltán. Nagyon sok gyermek számára kevés az alsó tagozat négy éve az olvasási képesség - és általában a kommunikációs képességek (beszéd, olvasás, fogalmazás) - kívánatos szintre való fejlesztéséhez. A felső tagozat szaktanárai azonban nem érzik feladatuknak (s a teljesítménykényszer miatt sokszor módjuk sincs rá), hogy szaktárgyuk tanítása mellett folytassák az olvasástanítást, az ehhez szükséges képességek fejlesztését. Többen éppen emiatt indítványozzák a négyosztályos alsó tagozat hatosztályosra való emelését.
Elitképzés kontra hátrányos helyzet
A vizsgálat értékelése olyan sajátosan magyar tanulságokkal is szolgált, mint hogy a gyenge eredmények hátterében egyrészt az iskolák túlzottan továbbtanulásra koncentráló szemlélete, másrészt a szociális háttérnek a tanulásra gyakorolt hatását nehezen kompenzáló szelektív iskolarendszer áll.
A mai magyar iskolarendszerben mindent a még magasabb és lehetőleg a minél elitebb iskolákra való felkészítés határoz meg, s nem az, hogy mindenki megszerezhesse azt az általános műveltséget, amelyet a társadalom ma fontosnak tart. Szaktanárok és szülők is jól ismerik a jelenséget: gyermekeink minimális szelekciót élvezhetnek a biológia-, a fizika- vagy akár a történelemórákon is, a nem felvételizők csak kevéssel tanulnak az adott tárgyból kevesebbet, mint azok, akik ez irányban tervezik szakmai életútjukat.
Egy másik probléma, hogy hazánkban a tanulók családi hátteréből származó előnyök, illetve hátrányok erősebben befolyásolják a teljesítményeket és az iskolai pályafutást, mint más országokban. Más szóval az iskola kevésbé képes a családi háttér hiányosságaiból származó hátrányokat kompenzálni. Nyilvánvaló, hogy a szocioökonómiai egyenlőtlenségből nem hárítható minden az iskolarendszerre, ugyanakkor a feladat megoldásához azt is tudni kellene, hogy milyen típusú oktatáspolitika kezeli sikerrel a családi háttérből fakadó hátrányok csökkentését.
A fentiekben felvázolt problémák nyomán sajnos nehéz derűlátónak maradni. A jelenlegi struktúrával és szemlélettel bíró közoktatásban kérdéses, hogy a régi alapelv - miszerint a tanulásba befektetni a legnagyobb hasznot hozó vállalkozás - nagymértékű befektetés esetén is meghozná-e a várva várt profitot. Ki tudja, mikor írhatjuk majd be saját bizonyítványunkba: „életből jeles”?
Pótvizsgára a németekkel?
Papp Kornélia
A német diákok mind az olvasáskészség, mind pedig a problémamegoldó képesség területén az utolsó helyeket foglalták el a nemzetközi ranglistán. A tizennégy és tizenhét év közötti fiatalok körében tapasztalt gyenge olvasáskészséget mutató eredményeket a szakértők egyértelműen az iskolai osztályokban nagy számban jelen lévő, integrációs problémával küzdő bevándorló családok gyermekeinek arányával magyarázzák.
A bevándorlók sok esetben kétségtelenül igen alacsony szinten beszélik a német nyelvet, s gyermekeik is többnyire hiányos nyelvtudással foglalják el az iskolapadokat. Ez persze nagymértékben megnehezíti a tananyag megértését; a problémák elsősorban a matematika és a természettudományok területén jelentkeznek. A felmérést készítők ugyanakkor azt is beismerik, hogy a gyerekek integrálódását olykor a német társadalom elzárkózó magatartása is nagyban megnehezíti. „Aki külföldi volt, az is marad” hozzáállást tanúsítják még azokkal szemben is, akik már Németországban születtek és nőttek fel.
A felmérés eredményeit vizsgálva másodsorban a szociálisan hátrányos helyzetű családokból érkező gyerekek egyéni felzárkóztatásának hiányát jelölik meg. Ezekben a családokban a szülők egyáltalán nem foglalkoznak otthon iskoláskorú gyermekükkel, nem kíváncsiak tanulmányi előmenetelükre, nem ellenőrzik, elkészítették e leckéjüket, nem kérdezik meg, mi történt az iskolában. (Míg a német szülők 40 százaléka beszéli meg gyermekével az iskolai élményeket, a holland szülők esetében ez az arány 60, az olasz szülőknél 80 százalék.) A szabadidejüket a televízió- és videofilmek előtt töltő családtagok közötti kommunikáció olykor mindössze egy-egy odavetett szóra, mondattöredékre redukálódik, a túlzott mértékű horror-, erőszak-, szex- és akciófilmek fogyasztása pedig csökkenti a realitásérzéket és a párbeszédkészséget. Ezzel párhuzamosan növekszik a magatartás-, evés- és beszédzavarokkal, koncentrációs nehézségekkel küzdő, illetőleg hiperaktív gyerekek aránya. Ez utóbbiakkal kapcsolatban merült fel a fegyelem és önfegyelemnek, mint a teljesítmény szintjét kísérő két tényezőnek az újraértékelése. A szorgalommal és a pontossággal együtt ezek a tulajdonságok hoszszú ideig erősen a konzervatív, majd a náci államgépezet munkamoráljához kötődtek, s ezen negatív utánérzésük miatt a baloldali reformpedagógusok egyáltalán nem kérték számon a gyerekeken. A tanulók fegyelmezetlensége az utóbbi években azonban olyan méreteket öltött, hogy sok nevelő újból a porosz módszerek bevezetését szorgalmazza. Német cserediákok egyébként megdöbbenve mesélik angolszász iskolákban szerzett tapasztalataikat, ahol az órák fegyelmezett rendben zajlanak, a referátumokat és esszéket pedig illik gondosan kidolgozni.
A rossz eredményeket harmadrészt a diákok iskolán kívüli munkavállalásával magyarázzák. A tizenkét-tizenhét évesek 22 százaléka vállal már rendszeresen, 20 százaléka alkalmanként munkát. A délutáni újságkihordás vagy az esti pincérkedés az érettségizők körének több mint felénél számít már szinte természetes dolognak. A zsebpénz-kiegészítő az esetek többségében azonban nem a szükséges megélhetést fedezi, inkább a divatos fogyasztási cikkek, státusszimbólumok, így a mobiltelefon, az autó (!), egy-egy kör ruházati kellékeinek megvásárlását szolgálja.
Németországban 1973 óta az érettségi bizonyítvány gyakorlatilag belépőt jelent a felsőoktatási intézményekbe. A diákok így tömegével áramlanak az egyetemre, azonban minden harmadik, tanulmányait megkezdő diák félbehagyja az egyetemet, vagy többször is más-más szakkal próbálkozik meg. A végzők száma - olykor a magas szemeszterszámok ellenére is - igen kicsi, mely arány a humán tudományok területén még aggasztóbb méreteket ölt. Több diák bevallja, hogy nem képes az egyetemek által állított követelményeknek megfelelni, sokan pedig egyáltalán nincsenek tisztában azzal, mi is vár rájuk az adott szakon, teljesen felkészületlenül érkeznek a felsőoktatásba.