Kisebbségkutatás - 2008. 3. szám

Imre Anna

Nemzetiségi oktatás és oktatáspolitika Magyarországon a hatvanas években

Nationality Education and Education Policy in Hungary in the 1960s

After the Second World War the institutional and regulatory framework of the education of national minorities living in Hungary was reorganized in the 1950s. The dominant idea of educational policy developed by the beginning of the 1960s deemed the assimilation inevitable and that is why it introduced bilingual education in nationality schools embodying 9-10% of the entire system of minority education. Contrary to expectations the results of this reform proved to be quite weak. The participation in nationality education continuously decreased in the decade, but partially as a consequence of contraction of schools. These processes led to further policy interventions at the end of the 1960s.

Az oktatáspolitika számára a kisebbségek kérdése bonyolult probléma, mivel gyakran egyszerre több, egymásnak nem ritkán ellentmondó igényhez kell igazodnia: a kisebbségi csoportok és a többségi társadalom különböző elvárásaihoz, valamint más társadalmi, gazdasági, kulturális, (kül)politikai szempontokhoz. Nehezíti a helyzetet, hogy a kisebbségi oktatáspolitikának az általános, több oldalról jövő kihívások mellett nagyon konkrét gyakorlati kérdéseket is meg kell válaszolnia, olyan megoldásokat kell találnia, amelyek a gyakorlatban is működnek. Az oktatásügynek ehhez jól megalapozott célkitűzéseket kell megfogalmaznia, a megvalósítás során célszerű a kisebbségi csoportok tényleges helyzetének és igényeinek megfelelő, valós helyzetre építeni, figyelembe véve a változás tendenciáit, várható irányát, a kisebbségi csoportok gyakran egymástól is különböző helyzetét a többségi társadalomban. A tananyaggal összefüggésben figyelembe kell venni az asszimiláció különböző szakaszait és különbségeit az élet területeinek, illetve az egyes kisebbségi csoportok vonatkozásában, valamint a tananyagnak az egyéni és csoportfejlődés szempontjából kívánatos felépítését az iskolakezdéstől a rendszer kilépési pontjáig. Az oktatási rendszer egészére ugyanakkor hatással vannak más elvek, elméletek, társadalmi és gazdasági igények is, melyek időről-időre ellene hathatnak a kisebbségi oktatásra irányuló célkitűzések megvalósulásának (például az idegen nyelvek oktatása iránti igény megerősödése).

A kisebbségi oktatással kapcsolatos, önmagukban is nehéz kérdések bizonyos korszakok, más-más oktatáspolitikai megközelítések esetében másként vetődhetnek fel és más válaszok születhetnek ezekre. Különösen nehéz lehet az egyensúly megtalálása és a modernizációs változásokhoz való igazodás egyidejű megvalósítása olyan időszakban - mint amilyen a ’60-as évek volt -, amikor nagyon gyors társadalmi változások tapasztalhatóak. A fejlett országok a ’60-as években és azt megelőzően kevesebb figyelmet fordítottak a kisebbségek oktatására, mint a későbbi évtizedekben. A nemzetközi szakirodalomból úgy tűnik, hogy a háború utáni időszakban, beleértve a ’60-as éveket is, a fejlett országokban szintén általános volt az a nézet, miszerint az asszimiláció egyaránt szükségszerű és kívánatos egyben. A kisebbségi csoportok saját érdeke továbbá a domináns kultúrához való hozzáférés biztosítása és saját, fejlettlenebb társadalmi hátterüktől való eltávolodás, ezért nem fektettek különös hangsúlyt a kisebbségi nyelvek oktatásban való használatára és a kisebbségi kultúra más elemeinek az átadására. Módszeres feltáró kutatások hiányában ugyan a nézetet bizonyítékok nem támasztották alá, mindazonáltal úgy tűnik, a ’70-es évekig a tartotta magát a nézet az oktatásügyi gyakorlatban.¹ Feltehetően ez összefügg az évtized modernizációs lendületével és általános optimizmusával, amelyen osztozott a társadalomtudomány is. A szociológiában a kisebbségekkel kapcsolatosan a strukturalista antropológia hatására szintén a konszenzuselméletek, ezen belül elsősorban az asszimilációs feltevések éltek, amelyek végső soron azt feltételezték, hogy az asszimiláció szükségszerű, egyirányú, mindenhol érvényes és visszafordíthatatlan folyamat.²

Az alábbi írás a ’60-as évek magyarországi oktatáspolitikájának leírását vállalja, ezen belül elsősorban az alábbi kérdésekre igyekszik választ találni: Mi jellemezte a hazai kisebbségek helyzetét a ’60-as években? Milyen célokat fogalmazott meg a hazai oktatáspolitika a vizsgált évtizedben a nemzetiségi kisebbségek vonatkozásában? Milyen eszközökkel igyekezett az oktatáspolitika a kitűzött célokat megvalósítani? Az áttekintésben csak a ’60-as években nemzeti kisebbségi jogokat érintő szabályozás szempontjából érintett csoportok oktatási helyzetével foglalkozunk (román, német, szerb-horvát, szlovák, szlovén nemzeti kisebbségek), és elsősorban az általános iskolai oktatással, mivel az évtized változásai erre az oktatási szintre voltak leginkább hatással.

1. A nemzetiségi lakosság Magyarországon a ’60-as években

A ’60-as évtized Magyarországon szintén a nagy változások, a konszolidáció időszaka a gazdaságban, a kollektivizálás végének és az iparosítás ideje, a nagy társadalmi átrendeződések, az urbanizáció, a gyors és erőltetett modernizáció évtizede. Az időszak lényeges változást hozott a magyar társadalom egészének az életében, de különösen erősen érintette a községben élő népességet. A modernizáció, a kollektivizálás, az iparosítás következtében az évtizedben felgyorsult a falusi la­kosság városba áramlása, ezzel megindult a korábban is sok helyütt laza tömbben, szórványként, illetve döntő részben kislétszámú településeken élő nemze­tiségi közösségek felbomlása is. A gyors átalakulások következtében jelentős mértékben megváltozott a településstruktúra és a lakosság jelentős részének társadalmi helyzete is, természetes módon csökkentve a hagyományos kötődések erejét.

Az időszak változásai a kis számú, de jellemzően községekben, kisebb településeken élő, dominánsan a termelő ágazatokban (az iparban vagy a mezőgazdaságban) foglalkoztatott nemzetiségi lakosságot is szükségszerűen érintették. Az első világháború utáni Magyarországon nemzeti kisebbségek csak kis számban éltek, a második világháborút követően számuk a statisztikák szerint tovább csökkent. A ‘60-as évek legelején a nemzetiségi kisebbségek körében bár még éltek a rossz emlékek (a németek kitelepítése, a szlovák lakosságcsere, és a délszláv lakossággal szembeni ’50-es években elkövetett visszaélések), de a visszatérő bizalom jeleként az 1949-es és az 1960-as népszámlálás között 1,4 százalékról (128 758 fő) 1,76 százalékra (175 006 fő) nőtt a magukat nem magyar anyanyelvűnek vallók aránya, ami 46 248 fős növekedés a korábbi adatokhoz képest. A nem magyar anyanyelvűeken belül 134839 fő volt a nemzetiségi anyanyelvet vallók száma (1,35%), közülük 50 765 német (0,51%), 30 690 szlovák (0,31%), 15 787 román (0,16%), 25 262 horvát (0,33%), 4583 szerb (0,05%). Nemzetiségi hovatartozást illetően nem magyar nemzetiségűnek 123 769 fő vallotta magát (1,24%), ebből 14 710 horvátnak, 14 340-en szlováknak, 12 326-an románnak, 8640-en németnek, és 3888-an szerbnek.³ A nemzeti kisebbségek számáról más forrásból is lehet találni becsléseket, nagyon eltérő adatokkal. A népszámlálás adatait tobbnyire jóval meghaladja a nemzetiségi szervezetek becslése: ők összességében 400-450 ezer főre tették az évtizedben a nemzetiségi lakosság számát, ebből 200-250 ezerre a német, 100-110 ezerre a szlovák, 20-25 ezerre a román és 80-100 ezerre a délszláv lakosokat. Feltehetően egyik adat sem teljes mértékben megbízható, egyik inkább alá-, másik inkább fölébecsüli a valós számokat.⁴

A magyarországi nemzeti kisebbségek esetében azonban már a korábbi kötődések sem voltak igazán szorosak. A kisebbségi csoportok legfontosabb sajátosságait, a nemzetiségi tudat és nyelv létét illetően Kósa Lászó a ’60-as évek végén írott cikkében az alábbiakat állapítja meg: "A nemzetiségek nagy részénél nincsenek meg azok a kritériumok, melyek a nemzetiségi öntudat fontos ismérvei. Leginkább a történelmi és jelenvaló összetartozás érzésében mutatkoznak hiányosságok. Éppen ez adja a magyarországi nemzetiségek legjellemzőbb sajátosságát. (...) Nemcsak a más államokban élőkkel, hanem ez egy határon belül szétszórt, azonos nyelvet beszélőkkel sem érzik közös eredetüket, azonosságukat."⁵ Megállapítása szerint ennek oka, hogy a magyarországi nemzetiségi csoportok még a polgári nemzet és haza fogalmának kialakulása előtt kerültek Magyarországra, ráadásul kiváltság nélküli csoportok, parasztok voltak, akik ezért külön identitással sem rendelkeztek. Nemzeti öntudat helyett inkább nemzetiségi tudat jellemző a körükben, az anyanyelvhez, szűk értelemben vett szülőföldhöz és helyi hagyományokhoz való ragaszkodás. A magyarországi nemzetiségek másik jellemzője a nagy nyelvi tagozódás. A dialektusok és az irodami nyelv közötti különbség a nemzetiségi oktatás egyik legnehezebb kérdése, ami különösen a szlovákok és a németek esetében szembeszökő. Mindez nagy terhet ró az iskolába járókra: mikor az ábécével ismerkednek, szinte egészen más nyelvet tanulnak, mint amin beszélnek, mellette a magyar írás szabályaival is meg kell ismerkednük, később, a felső tagozatban pedig újabb, idegen nyelv csatlakozik az oktatáshoz.⁶

2. Nemzetiségi oktatáspolitika a ’60-as években

A magyarországi nemzetiségi oktatás intézményrendszere hosszabb előzmények után a ‘60-as évekre kialakult és stabilizálódott, de a nyelvoktatás szempontjából még egy igen jelentős változáson ment keresztül: az évtized elejére tehető a nemzetiségi tannyelvű oktatás megszüntetése, és helyébe a kétnyelvű oktatás bevezetése. A hatvanas években bekövetkezett változások megítéléséhez érdemes röviden áttekinteni az előzményeket.

Előzmények

1948-ban az államosítással (amelynek következtében a Vallás- és Közoktatásügyi Minisztériumönálló nemzetiségi osztálya is meg­alakult) az iskolahálózat fenntartása, a tan­terv, a követelményrendszer megállapítása állami monopóliummá vált, s a nemzetiségi pedagó­gusok képzését is az állam vállalta magára. A nemzetiségi oktatást illetően még ezt megelőzően, a háború után a ‘40-es években születtek meg a legfontosabb, a nemzetiségi oktatás helyzetét befolyásoló jogszabályok. 1945 után az Ideiglenes Nemzeti Kormány rendelete értelmében a korábban nagyrészt egyházi fenntartású iskolahálózat keretében megszerveződő nemzetiségi oktatást az állam vállalta magára, ez garantálta a nemzetiségi isko­láz­ta­tás jogát a nemzetiségi szülők számára, s a nemzetiségi iskolák háló­za­tának fenntartását. A rendelkezések elsősorban a tannyelvű oktatás megerősítését igyekeztek lehetővé tenni. A szabályozás azt tette lehetővé, hogy legalább 10 tanuló szülőjének vagy gyámjának kívánságára az érintettek szavazással dönthettek a nemzetiségi oktatás szervezéséről, s amennyiben az iskolában legalább 20, egy adott nemzetiséghez tartozó tanuló jelentkezett nemzetiségi oktatásra, nemzetiségi tannyelvű iskolát kellett nyitni.⁷ Ez a rendelet lényegében kiiktatott egy típust a korábban létező három nemzetiségi iskolatípus közül, az ún. “egységes iskolát", amelyben a tanítás kb. fele-fele arányban folyt anyanyelven és magyarul, ezáltal a tannyelvű oktatás a korábbinál nagyobb súlyt kapott.⁸ A tannyelvű oktatás megszervezése azonban sok helyütt nehezen ment, a nemzetiségi csoportok félelmébe és a szülők ellenállásába ütközött.⁹ Egy évvel később a fenti rendelet módosítására került sor, s a nemzetiségi oktatást nem külön kérésre, hanem a nemzetiségi hovatartozást feltáró népesedési adatok alapján kívánták felállítani.¹⁰ Ennek érdekében az anyanyelvi oktatásról a kormánynak kellett gondoskodni minden olyan településen, ahol legalább 15, egy nemzetiséghez tartozó gyerek szülője kéri azt. Mivel sok helyen a nagyrészt kistelepüléseken élő nemzetiségi lakosság esetében még ez is soknak bizonyult, egy 1948. februárban megjelent rendelet további módosítása alapján a nemzetiségi oktatás biztosítását a 15 tanulóhoz kötött létszámhatár alatt is meg kellett oldani.¹¹

A rendeletek, bár megkülönböztetés nélkül minden nemzetiségi csoportra vonatkoztak, a megvalósítás sok egyéb tényezőtől függött, és némileg másként alakult az egyes csoportok esetében. Az azonos szabályozás mögött ugyanis nagy különbségek voltak a nemzetiségi csoportok között a nemzetiségi oktatás kiépülésében: a szlovák nemzetiségi oktatást például a lakosságcsere, a román nemzetiségi oktatást a szülők félelme és a románul tudó pedagógusok hiánya nehezítette. Az államosítás a román iskolahálózatot érintette leginkább - a román nemzetiségi iskolák fenntartásá­ban a görögkeleti egyház játszotta a főszerepet a háborút követően is. A szerb, a horvát és a szlovén oktatás számára a titoista Jugoszlávia elítélése hatott kedvezőtlenül, aminek következtében a határmenti nemzetiségi településekről többszáz délszáv családot telepítettek ki, ennélfogva csökkent a nemzetiségi iskolák és tanulók száma. A német nemzetiségi oktatás megszervezésének kérdése csak az ‘50-es években, a németek állampolgári jogainak helyreállá­sával Sztálin halálát követő enyhüléssel merült fel, több évvel a többi után, és csak az ‘50-es évek derekán kezdtek nagyobb számmal német iskolákat szervezni.

Mindazonáltal az ötvenes években a megjelenő törvények és rendeletek révén megindulhatott a nemzetiségi oktatás, az évtized elején megalakultak a nemzetiségi szövetségek is. A bizonytalanságérzet viszont még sokáig megmaradt, feltehetően ezzel függött össze, hogy a nemzetiségi iskolákba történő beiskolázás elmaradt a lehetőségektől. A beiskolázás több megyében nehezen ment, a lemorzsolódás néhány nemzetiségi iskolában rosszabb volt az országos átlagnál, az egy tanerős román és szerb iskoláknál általánosnak volt mondható, hogy a szülők gyermekeiket a felső tagozaton a magasabb színvonalú magyar iskolákba íratták át. Az indulást nehezítették az iskolák felszereltségének hiányosságai, a képzett pedagógusok és a kész tantervek hiánya is (csak román és a horvát tanterv készült el az időszak során). Az MSZMP Politikai Bizottságának 1958. október 7-i határozatának áttekintése szerint 1958 őszén 49 óvodában, 321 iskolában, 8 általános gimnáziumban, 5 tanító- és óvoképzőben, 4 főiskolai tanszéken, 7 önálló diákotthonban folyt anyanyelvi oktatás, és mintegy 30000 nemzetiségi tanuló, gyermek vett részt benne. A határozat summázata: "A Művelődési Minisztérium eredményes munkát végzett a nemzetiségi iskolahálózat kiépítésében és a nemzetiségi oktatás fejlesztésében."¹² A ‘60-as évekre így már inkább a "minőségi oktatás feltételeinek megteremtése" maradt.¹³

A nemzetiségi oktatással kapcsolatos célkitűzések

A nemzetiségi oktatáspolitika számára már adott keretet jelentett az 1949-es alkotmány 49. § 3. bekezdése, amely sajátos nemzetiségi jogként kimondja az anyanyelven való oktatás és a nemzeti kultúra ápolásának lehetőségét. A nemzetiségi oktatáspolitika elvei a lenini nemzetiségi politika jegyében fogalmazódtak meg, ez kimondta, hogy a nemzetiségek a magyarországi állampolgárokhoz hasonló jogokat élveznek, ezzel együtt sajátos jogaik vannak, ami az anyanyelvük minden fórumon való szabad használatát, az anyanyelvükön való tanulást, valamint a szocialista eszmeiség jegyében fejlődő kultúrájuk ápolását jelenti.¹⁴ A fentiek megszabták az oktatáspolitika lehetséges irányait, mozgásterét, de ezen belül is érzékelhetőek változások. A korábbi időszakra vonatkozóan a kommunista párt képviselőit jellemző gondolkodásról sokat elárul Kővágó László visszatekintése a két munkáspárt egyesülésének idejére: "Ebben a légkörben új formában éledt fel egy - már a munkásmozgalomban korábban is elterjedt - hibás nézet, amely szerint a szocializmus a nemzetiségi kérdést »önmagától« is megoldja. Most ezt olyan változatban hangoztatták, hogy nem érdemes a nemzetiségi kérdésre különösebb figyelmet fordítani, mert az nálunk 10-15 év alatt, a szocializmus építésének folyamatában úgy is önmagától, automatikusan oldódik meg."¹⁵

Az ‘50-es, és különösen a ‘60-as évekre olyan megközelítés került előtérbe, amely igazodva a létező jogi keretekhez, tudomásul véve a kisebbségi csoportok és oktatás kettős helyzetét is, egyidejűleg több feladatot is kapcsolt a nemzetiségi oktatáshoz. A megközelítés mind a többségi, mind a kisebbségi elvárásokkal kapcsolatban megfogalmaz célkitűzéseket: amellett, hogy elismeri a nemzetiségi iskolák hagyomány- és nyelvápoló feladatait, s ezzel összefüggésben az iskolák a nemzetiségi értelmiség kinevelésében játszott szerepét, hangsúlyozza az életre való felkészítésüket is, ami a többségi nyelv és kultúra, illetve "a szocialista internacionalizmus keretei között" képzelhető el. A fentiek mellett továbbá megjelenik egy új elem, aminek nagy szerepe lehetett a megközelítésben bekövetkezett változásban: a kül-, illetve kultúrpolitikai funkció és ezen belül a nemzetiségi lakosság híd- szerepe a szomszéd országokkal való kapcsolattartásban. "Hazánk és társadalmunk létérdeke, hogy a szomszédaihoz való jó viszony szüntelenül erősödjék, hogy nemzeteink közötti testvéri kapcsolatok elmélyüljenek, hogy a szocialista integráció minél jobb legyen."¹⁶

A szabályozás: a kétnyelvű oktatás bevezetése

A konkrét lépések területén a legnagyobb változást az eredményezte, amely 1960 elején megváltoztatta a nemzetiségi tannyelvű iskolák státuszát. Az iskolákat, amelyek addig a magyar nyelv és irodalom kivételével minden tárgyat a nemzetiség nyelvén tanítottak, minisztériumi körlevélben arra utasították, hogy az 1960/61-es tanévtől kezdve fokozatosan magyar nyelven tanítsák a természettudományos tárgyakat és a testnevelést.¹⁷ A minisztériumi rendelkezés értelmében a nemzetiségi tannyelvű iskolákat kétnyelvű iskolákká alakították át, ami hasonló a háború előtti B típusú iskolához, azzal a különbséggel, hogy az a humán tárgyakat - amelyeknek a nemzeti kultúra megismertetésében alapvető szerepük van - magyar nyelven és nem nemzetiségi nyelven tanította. Ettől kezdve a nemzetiségi tannyelvű terminológia a kétnyelvű iskolatípus megnevezésére szolgált.¹⁸

A minisztérium év eleji tájékoztatója szerint az 1960/61. tanévben összesen 329 nyelvoktató és 31 tannyelvű iskola működött Magyarországon. A tannyelvű iskolákat azonban a tájékoztató szerint nem igénylik a szülők, különösen a legnagyobb lélekszámű nemzetiségek, a németek és szlovákok körében. A következő évben megszületett 1961. évi III. törvény kimondta, hogy a nemzetiségekhez tartozó tanköteles gyermekek számára továbbra is lehetővé kell tenni, hogy anyanyelvükön részesüljenek oktatásban.¹⁹ Egy másik rendelet kimondta, hogy a nemzetiségi oktatást biztosítani kell a nemzetiséghez tartozó tanköteles gyermekek számára azokban a községekben, ahol legalább 15 ugyanazon nemzetiséghez tartozó tanköteles gondviselője kívánja.²⁰ A rendelet a nemzetiségi oktatás biztosításának lehetőségéről két megoldást említ, a) hogy az anyanyelvükön részesüljenek oktatásban, vagy b) hogy az anyanyelvüket kötelező tárgyként tanulják az iskolában.

Az anyanyelvű oktatás elnevezés mögött azonban az évtized elejétől ténylegesen a kétnyelvű oktatás állt. A kétnyelvű iskolatípus létrehozása a szülői önkéntesség meghagyása mellett történt, a nyelv kérdésében a szülőké maradt a döntés joga, hogy milyen tanítási nyelvű iskolába akarják járatni gyerekeiket.

Feltehetően a lépés előkészítéséhez, kedvező fogadtatásának elősegítéséhez tartozik, hogy az akkori felelős főosztályvezető, Vendégh Sándor a Pedagógiai Szemlében terjedelmes cikkben tárgyalta a nemzetiségi oktatás, ezen belül a kétnyelvű iskolatípus bevezetésének kérdését, és támasztotta alá a kétnyelvű oktatás bevezetésének szükségességét. A kétnyelvű oktatás bevezetésének célja a szerző megállapítása szerint kettős: alapvető célja egyfelől a kisebbségi csoport saját kultúrájának és nyelvének megőrzése, az anyanyelvi kultúra ápolása, az anyanyelven való tanulás lehetősége, a nemzeti kultúra fejlődése. Célja ugyanakkor a társadalmi egyenjogúság megvalósítása, a többségi kultúrába való beilleszkedés is, a felsőoktatásban, az életben és a munkában való helytállás lehetővé tétele - mindehhez a magyar nyelv ismerete elengedhetetlen. Végső következtetése szerint: "A kétnyelvűség a munkás-paraszt hatalom feltételei között, a szocializmus építésének időszakában társadalmilag szükséges és nagyjelentőségű azokon a területeken, ahol különböző nemzetiségek élnek együtt."²¹ Az oktatás és nevelés előtt ezért az a feladat áll, hogy az ismereteket anyanyelven is közvetítse, ugyanakkor képessé tegye a nemzetiségi iskolák tanulóit arra is, hogy az egyetemeken, főiskolákon és az életben, a munkában megállják a helyüket. Ez utóbbi érdekében tökéletesen kell bírniuk a magyar nyelvet, beleértve saját munkaterületük szaknyelvét is.²²

A kettős célt kétoldalú érveléssel támasztja alá a szerző, a nyelvi és a társadalmi realitások számbavételével. Indoklása szerint sem a hazai nemzetiségi csoportok nyelvállapota nem teszi indokolttá, sem a társadalmi, illetve a szülői igények nem teszik szükségessé az anyanyelvű oktatást. Magyarországon az egymásra utalság, a közös társadalmi, gazdasági, kulturális tevékenység már sok évtizeddel ezelőtt létrehozta a kétnyelvűséget, csak az iskolarendszer a múltban nem vett tudomást erről az objektív jelenségről, gyakorlatilag megkerülte a helyzetet, megbélyegezve a kétnyelvűséget, amely politikai és erkölcsi értelemben a "jellemszilárdság" rovására megy, kétlelkűséghez vezet, ezért ártalmas. Az egynyelvűség elősegítése nem reális cél a főosztályvezető érvelése szerint, mivel a hazánkban élő nemzetiségiek évszázadokkal ezelőtt elszakadtak nyelvközösségeiktől, izolálódva sok apró nyelvszigetet alkotnak, és jelentős mértékben konzerválódtak. Nyelvi realitásnak tekinthető, hogy az esetek döntő többségében az általános iskola 1. osztályától kezdve már nem egynyelvű gyerekekről van szó, a gyermekek már több-kevesebb ismerettel rendelkeznek mindkét nyelvből. A tannyelvű iskolák nem számolnak azzal a szükségszerű társadalmi jelenséggel, amit a tanulók kétnyelvűsége jelent. Az érvelés szerint alátámasztják a lépést a többségi társadalmi és az ezzel összefüggő szülői igények is. A nemzetiségi általános és középiskolák elvégzése után a tanulók egy része közvetlenül bekapcsolódik a termelőmunkába, csak kisebb részük tanul tovább. Ennek megfelelően elő kell készíteni őket a gyakorlati életre és a továbbtanulásra. "A szülők felismerték a helyzetet és nem szívesen adták tannyelvű iskolába a gyerekeiket. A szülők nagy részének kifejezett kívánsága volt, hogy a tannyelvű iskolák nyelvhasználatában és egész tartalmi munkájában közeledjünk az élet által szabott követelményekhez."²³

3. A nemzetiségi oktatás intézményi keretei

Nemzetiségi iskolahálózat, tanulói részvétel

A számok oldaláról vizsgálva, az évtized a nemzetiségi oktatás stabilizálódását hozta magával, ha a nemzetiségi oktatásban érintett iskolák és tanulók számát vizsgáljuk, ezen belül azonban a tannyelvű oktatás fokozatos visszaszorulását figyelhetjük meg (pontosabban ekkor már a kéttannyelvű oktatásét, de erre külön terminológiát nem vezettek be a változást követően).

1960-ban az általános iskolák 5,7 százaléka, s az általá­nos iskolai tanulóknak 2,09 százaléka vett részt nemzetiségi oktatási programokban. A nemzetiségi oktatási programokban résztvevő tanulók nemzetiségi összetétele nem tükrözi pontosan a népszámlálási adatokban kirajzolódó arányokat az egyes nemzetiségi csoportok között: a népszámlálási adatok szerint a németek képviselték a legnagyobb arányt a nemzetiségi csoportok között, az oktatásban való részvétel azonban a szlovákok esetében, ha csak szerény mértékben is, de magasabb volt. 1960-ban a szlovák tanulók adták a nemzetiségi oktatáson belül az óvodai, és az általános iskolai oktatásban tanulók 48,4, illetve 40 százalékát. A német nemzetiségi óvodai nevelésben és általános iskolai oktatásban tanulók 1960-ban a nemzetiségi oktatásban résztvevők 24 százalék, illetve 39 százalékát adták.²⁴

Az általános iskolai kisebbségi oktatás másik jellemzője a két oktatási program, a nyelvoktató és a tannyelvű (kétnyelvű) oktatási program léte, s résztvevők oktatási programok közötti megoszlása. Az 1960/61-es tanévben a nemzetiségi tannyelvű (kétnyelvű) általános iskolák száma 31 (2 német, 10 román, 13 szerb-horvát, 6 szlovák), ezekben 2517 gyereket tanítottak. A nemzetiségi nyelvet oktató általános iskolák és tanulóik száma ennek a tízszeresét tette ki: összesen 329 iskola (141 német, 13 román, 51 szerb-horvát, 118 szlovák, 6 szlovén), s együtt 26 540 gyerek tanult ezekben.²⁵ Az 1962/63. tanévben a nemzetiségi iskolák többségében a csökkenés jelei mutatkoztak. A nemzetiségi kétnyelvű általános iskolák száma 26-ra fogyott (német 2, román 10, szerb-horvát 8, szlovák 6), ezekben 2504 nemzetiségi gyerek tanult összesen. A nemzetiségi nyelvet oktató (C típusú) általános iskolák száma összesen 318 volt (német 139, román 12, szerb-horvát 54, szlovák 106, szlovén 7), ezekben 25 800 tanuló tanult.²⁶

A ’60-as évek derekán a nemzetiségi általános iskolák túlnyomó többsége nyelvoktató programot kínált, és csak 25 volt kisebbségi tannyelvű (kétnyelvű) iskola, a nemzetiségi iskolák 8,7 százaléka, 2228 tanulóval, ez a létszám a kisebbségi oktatásban tanulók 9,6 százalékát tette ki. A ’70-es évek folyamán a tannyelvű (kétnyelvű) oktatásban érintett iskolák száma fokozatosan tovább csökkent, 20-ra (ez 1970/71-es tanévben az iskolák 7,6, az 1976/77-es tanévben 6,7%-a), ezzel párhuzamosan a tanulói részvétel is csökkent (a két említett évben 8,8 és 7,1 százalékra). Nemzetiségi csoportok szerint a részvétel némileg különbözőképpen alakult: míg a szerb-horvát tanulók 12,7 százaléka, a szlovák tanulók 10,1 százaléka tanult nemzetiségi tanítási nyelvű intézményben, addig a német származású tanulóknak csak 8,7 százaléka, a román tanulóknak csak 7,4 százaléka. A csökkenés a ’60-as évek közepe után is folytatódott, s az évtized végére, 1968-ra mélypontra jutott a nemzetiségi oktatás a 25 000 körüli létszámmal.

1. táblázat. Nemzetiségi általános iskolák és tanulók száma 1965-1976/77.

Tanév, nemzetiségi nyelv	Nemzetiségi...		Az összesből nemzetiségi...
	iskolák száma	nyelvoktatásban részesülő tanulók	tannyelvű iskolák száma	nyelven tanulók
1965/66	287	23 278	25	2228
1970/71	289	20 870	22	1828
1973/74	302	23 744	20	1901
1976/77	298	28 099	20	1984
Ebből
Német	137	15 719	-	137
Román	14	844	7	622
Szerb-horvát	44	3838	6	487
Szlovák	76	7325	5	738
Szlovén	6	373	-	-
Német és szerb-horvát	19		2
Román és szerb-horvát	1
Német-szlovén	1

Forrás: Pedagógiai Lexikon, 1978.

Az évtized során az iskolahálózatban és a tanulói részvételben megfigyelhető csökkenés részben egy, az oktatásügy hatáskörén kívül eső folyamatra vezethető vissza: az iskolahálózat racionalizálásának és az oktatási feltételek javítási szándékára, iskolakörzetesítésekre. Az iskolakörzetesítések nagyobb hulláma ugyan a ‘70-es évekre esik, de a ‘60-as években is megfigyelhetőek ez irányú, például a tanyasi osztatlanul működő iskolák felszámolására irányuló törekvések. 1960-1965 között az iskolák körzetesítésével megszűntek néhol a nyelvoktató - elsősorban szlovák, román és délszláv - tanyasi iskolák, beolvadva a magyar iskolákba. Ezen intézkedések hatása a nemzetiségi iskolák és tanulóik számának csökkenésében mutatkozott meg a ‘60-as évek végén.²⁷ A körzetesítéssel kapcsolatos másik problémát az jelentette, hogy a felső tagozatok körzetesítésénél helyenként előfordult, hogy az alsó tagozaton korábban tanult nemzetiségi nyelv oktatása a felső tagozaton már nem tudott folytatódni, ezen a szinten már nem volt biztosítva a nemzetiségi oktatás.²⁸ A folyamat a nemzetiségi oktatást folytató intézmények méretével és földrajzi elhelyezkedésével függött össze: ezeknek iskoláknak igen jelentős részük volt kistelepülésen működő kisiskola, ahová kevés tanuló járt, ezért gyakran osztatlan oktatási formában tudtak csak működni, s a többi iskolához képest inkább ki voltak téve az iskolahálózatot érintő változásoknak, összevonásoknak, körzetesítéseknek. Az évtized folyamán, 1961 és 1969 között az osztatlanul vagy részben osztott tanítási rendben működő iskolák száma 4009-ről 3288-ra (az összes általános iskolák közt 64 százalékot kitevő arányról 58 százalékra) csökkent, az 1-3 tanulócsoporttal működő alsó tagozatos kisiskolák száma 2818-ról 2359-re (az általános iskolákon belül 45 százalékról 41 százalékra).²⁹

Nemzetiségi pedagógusok

A megfelelő pedagógusellátottság kulcskérdés a kisebbségi oktatás területén, a mindkét nyelvet jól beszélő, felkészült pedagógusok nélkül az oktatás színvonala nem biztosítható. E téren az egyik legnehezebb kérdés a megfelelően képzett pedagógusok alkalmazása volt.

A ‘60-as évekre kiépült a pedagógusképzés intézményrendszere, a nemzetiségi pedagógusképzés elvileg minden oktatási szintre felkészítette a leendő pedagógusokat. Nemzetiségi óvónőket három intézményben képeztek: Budapesten szerb-horvát, Szarvason szlovák és román, Sopronban német nyelven is foglalkozó óvónők képzése folyt. Az általános iskola 1-4. osztálya számára négy tanítóképző főiskolán készítették fel a nemzetiségi tanítókat: Esztergomban szlovák nyelvű, Baján német és szerb-horvát, Debrecenben román és Szombathelyen szlovén nyelvű tanítókat képeztek. Az általános iskola felső tagozatára szaktanárokat a szegedi Juhász Gyula Tanárképző Főiskola és a pécsi tanárképző főiskola képzett. Szegeden szlovák és román, Pécsett német és szerb-horvát nyelvből szerezhettek képesítést a hallgatók. A gimnáziumi nemzetiségi nyelvszakos tanárok képzését német, román, szerb-horvát és szlovák szakból az ELTE megfelelő filológiai tanszékei látták el. A pedagógusok továbbképzését bel- és külföldi tanfolyamok és egyéni külföldi ösztöndíjas tanulmányutak biztosították.³⁰ Hogy a pedagógusokkal kapcsolatos ellátottság még nem volt az időszakban a kívánalmaknak megfelelő, arra a pedagógusképzésre jelentkezők adatai utalnak: kevés volt például a jelentkező az óvónő- és tanítóképzésbe: a 22 óvónői helyre 12, az ugyancsak 22 tanítói keretszámra csak 9 jelentkező akadt az 1971/72-es tanévben. Szerencsésebben alakult a tanárképző főiskolák nemzetiségi tanszékeinek hallgatólétszáma, bár a német szakos hallgatók száma állandóan alatta maradt az igényeknek. A pedagógusképzés mindazonáltal összességében elmaradt a frissen megszerveződött nemzetiségi oktatás iránti igényektől, s a nemzetiségi oktatás egyéb feltételeinek megteremtésé­től.³¹

A nemzetiségi pedagógusellátottság tényleges alakulására a szakos tanítás mértékéből lehet következtetni az egyes tantárgyak esetében. Az 1960-as évek közepén a szakos ellátottság még a legtöbb tárgy esetében nem volt teljes, az 1964/65-ös tanévben 63,6 százalékos. A tantárgyak közt a nemzetiségi nyelvoktatás szakos ellátottságának mutatója 62,9 százalék, ami az átlagnál rosszabb ellátottságra enged következtetni. Nagy a lemaradás még az 1970-es évek második felében is, az 1975/76-os tanévben a 86,9 százalékos átlaggal szemben a nemzetiségi nyelvoktatás szakos ellátottsága csak a 68,9 százalékot éri el.³²

A pedagógushiányt részben magyarázza, hogy a nemzetiségi oktatás 1945 után szinte a semmiből indult. Nehezítette a helyzetet, hogy a nemzetiségi települések zöme aprófalu lévén, csak egy vagy néhány tanerős iskolákkal rendelkezett, ezek az iskolák gyengébben voltak felszerelve, kevésbé volt szigorú a szakfelügyelet ellenőrzése, az ott tanuló gyerekek gyakran művelődési hátránnyal iratkozhattak magasabb iskolákba. Ráadásul a nemzetiségi pedagógusok, ha elmentek máshová vagy pályát változtattak (jellemzően nyelvigényes pályákra mentek el), gyakran nem volt, aki a helyükre álljon, és ők maguk is elvesztek a nemzetiségi csoport számára.³³

4. A nemzetiségi általános iskolai oktatás tartalmi keretei

A nemzetiségi tanulók iskolázása kétféle iskolatípusban folyt: nemzetiségi nyelvet oktató iskolákban és nemzetiségi tannyelvű (kéttannyelvű) iskolákban.³⁴ A két iskola- illetve programtípus tanterve jelentős mértékben különbözött egymástól.

Nyelvoktató tantervek

A nemzetiségi nyelvet oktató általános iskolák tanítási nyelve magyar, a nemzetiségi nyelvet heti 3, illetve 4 órában tanulták a tanulók. A nyelvoktató formában tanított nemzetiségi nyelv és irodalom tantervi anyagát az alábbiak tették ki: a gyermek környezete, az otthon, az évszakok és a legfontosabb ünnepek az 1-2. osztályban (heti 3-3 órában), a 3. osztálytól (heti 4-4 órában) olvasás-írás anyanyelven, majd rövid áttekintés az anyaország történelméből és irodalmából.³⁵

A nemzetiségi nyelvet oktató iskolák oktatási gyakorlatát befolyásolta, hogy gyakran nem csak egy adott nemzetiségi származású tanulók kerültek egy osztályba, azért az anyanyelvi órákat nem tudták rendes tantervi óraként oktatni, csak csatlakozó órák formájában, ami eleve kedvezőtlenebb helyzetet teremtett a nemzetiségi nyelv oktatása számára.³⁶

Nemzetiségi anyanyelvi (kétnyelvű) tanterv

A kétnyelvű nemzetiségi iskolák tanulói mind magyar, mind a nemzetiség nyelvén tanultak, az oktatást az anyanyelvvel kezdve. Ezzel az oktatáspolitika a tanulók elé azt a célt tűzte ki, hogy anyanyelvükön szóban és írásban az irodalmi nyelv fokán tudják kifejezni magukat, megismerjék anyanyelvük nyelvtani szerkezetét, "haladó nemzeti kultúrájuk kincseit", legnagyobb íróit. Mivel a tapasztalat szerint az anyanyelvi készség fejlesztését legjobban a humán tárgyak anyanyelven történő oktatása biztosítja, ennek megfelelően alsó tagozatban az anyanyelvi oktatásra került a hangsúly, a tanulóknak az anyanyelvükön kellett elsajátítaniuk az írás-olvasás és egyéb készségek alapjait. A magyar nyelv használata a 3-4. osztályban kezdődött és a 7-8. osztályban, ahol a természettudományi tárgyak óraszáma emelkedett. A felső tagozat osztályaiban a reáltantárgyakat magyarul, a többit anyanyelven tanították, de mindkét nyelven megtanították a tananyag általános, közkeletű szakkifejezéseit a tantárgyanként kiadott "szakkifejezések gyűjteménye" alapján.

A nemzetiségi tanítási nyelvű (kétnyelvű) általános iskolák számára készült tanterv céljait, óratervét és alsó tagozatos követelményeit évfolyamonként is elemeztük.³⁷ A tanterv bevezetése leszögezi, hogy a nemzetiségi tanítási nyelvű általános iskolák célja és feladatai azonosak a magyar tanítási nyelvű általános iskolák céljával és feladataival, valamint, hogy a "nemzetiségi tanítási nyelvű általános iskolákban kétnyelvű oktatás folyik". A kétnyelvű oktatás alapján az anyanyelven tanítandó tantárgyak a következőek: anyanyelv és irodalma, az anyanyelvi olvasás, írás, fogalmazás, nyelvtan-helyesírás, számtan-mértan az 1-2. osztályban (szerb-horvát nyelvű iskolákban a 3-4. osztályban is), környezetismeret, történelem, földrajz, ének-zene évi óraszámának fele, az osztályfőnöki óra évi óraszámának fele. Magyar nyelven tanítandó tantárgyak: magyar nyelv és irodalom, számtan-mértan a 3. (a szerb-horvát iskolákban az 5.) osztálytól, fizika, kémia, élővilág, gyakorlati foglalkozás, rajz, az ének-zene évi óraszámának fele, testnevelés, az osztályfőnöki óra évi óraszámának fele.

2. táblázat. Óraterv a nemzetiségi tanítási nyelvű osztott általános iskolák számára

Tantárgy	1.	2.	3.	4.	5.	6.	7.	8.
Magyar nyelv és irodalom Anyanyelv és irodalom Környezetismeret Orosz nyelv Történelem Földrajz Számtan-mértan Fizika Kémia Élővilág Gyakorlati foglalkozás Rajz Ének-zene Testnevelés Osztályfőnöki óra	2 10 1 - - - 5 - - - 1 - 1 1 -	4 9 2 - - - 6 - - - 1 1 1 1 -	7 9 2 - - - 6 - - - 1 1 2 1 -	7 9 2 - - - 6 - - - 1 1 2 1 -	5 6 - 3 2 2 5 - - 2 2 1 2 1 1	5 5 - 3 2 2 5 2 - 2 2 1 2 1 1	5 4 - 3 2 2 4 2 2 2 2 1 2 1 1	5 4 - 3 2 2 4 2 2 2 2 1 2 1 1
Heti óraszám	21	25	29	30	32	33	33	33
Nemzetiségi nyelven	17	18	12	12	11,5	10,5	9,5	9,5
Magyar nyelven	4	7	17	18	17,5	19,5	19	19
Idegen nyelv	-	-	-	-	3	3	3	3

Az óraszámok nyelvenkénti összesítése megmutatja az egyes nyelvek tannyelvi oktatásának alakulását az általános iskola folyamán a tanulói továbbhaladással egyidejűleg, az évfolyamokon felfelé haladva. A reáltárgyak magyar nyelvű oktatása azt is eredményezte, hogy a magyar nyelven oktatott tárgyak aránya a 3. évfolyamtól - a matematika magyar nyelvű oktatására való áttérésével - illetve a felső tagozaton - a reáltárgyak belépésével - jelentős mértékben megnőtt. Az általános tendencia a tanítási nyelv szempontjából az, hogy a tanulmányok előrehaladtával a nemzetiségi nyelvű foglalkozások aránya csökkent, ezzel párhuzamosan a magyar nyelven oktatott tárgyak aránya nőtt. Az első évfolyamon még a nemzetiségi nyelven való oktatás dominált, ami a tanítási idő 81 százalékát ez tette ki, ez az általános iskola felsőbb évfolyamai felé haladva fokozatosan csökkent, a 7. és a 8. évfolyamon már csak 29 százalékot tett ki.

3. táblázat. Óraszámok megoszlása a tanítási nyelv arányában a nemzetiségi tanítási nyelvű általános iskolákban, évfolyamonként

	Nemzetiségi nyelven		Magyar nyelven		Orosz nyelven		Heti óraszám
	N	%	N	%	N	%	N	%
1. évfolyam	17	81,0	4	21,0	-	0,0	21	100,0
2. évfolyam	18	72,0	7	28,0	-	0,0	25	100,0
3. évfolyam	12	41,4	17	58,6	-	0,0	29	100,0
4. évfolyam	12	40,0	18	60,0	-	0,0	30	100,0
5. évfolyam	11,5	36,0	17,5	55,0	3	9,0	32	100,0
6. évfolyam	10,5	32,0	19,5	59,0	3	9,0	33	100,0
7. évfolyam	9,5	28,8	19	57,6	3	9,1	33	100,0
8. évfolyam	9,5	28,8	19	57,6	3	9,1	33	100,0

A tanterv mélyebb elemzése segítségével az egyes tantárgyak feladatainak, anyagának és követelményeinek leírásából a konkrét tartalmi elvárásokról is képet alkothatunk. Az alsó tagozaton az anyanyelv tananyagával kapcsolatosan a tantárgy feladatai között elsősorban az írás-, olvasási készségek elsajátítása és fejlesztési igénye hangsúlyozódik, emellett általános, nemzeti, nemzetiségi nézőponton kívüli, nemzetek feletti, "internacionalista" szemlélet kialakításának igénye jelenik meg: "a szocializmust építő dolgozó nép munkájának és életének bemutatása", ezzel a "szocialista hazafiság megalapozásának" elősegítése az anyanyelvi oktatás feladata. A tanítás anyagának részletes leírása alapján arra lehet következtetni, hogy az olvasmányok anyagában csak részben jelenik meg nemzetiségi tartalom, igen jelentős az általános vagy magyar vonatkozású ismeretanyag (például az otthon, az iskola, a munkahely stb. témakörei). Az ünnepek tárgyalásánál ezen az oktatási szinten elsősorban a szocialista ünnepek (november 7., május 1.) és a magyar történelemhez kapcsolható ünnepek jelennek meg (március 15., április 4.). Az esetek jelentős részében feltehetőleg a tanítóktól, illetve tanároktól függött, hogy ténylegesen milyen mértékben került sor kisebbségi anyag tárgyalására. A környezetismeret tantárgy feladatainál a tantervben például az a kívánalom szerepel, hogy a tanító határozza meg a helyi körülmények (a tanulók szókincse, nyelvhasználata, beszédkészsége) alapján, hogy az egyező tanítási egységek közül melyik anyagrész kerüljön előbb tárgyalásra. A tárgy kapcsán a tanterv egy másik igényt is megfogalmaz: "A környezetismeret tanításánál érvényesül legjobban az az elv, (amely különben minden anyanyelvi tantárgy tanításánál alapvető módszertani szempont), hogy azokban az iskolákban, amelyekben az 1. osztályos tanulók helyi tájszólással beszélnek, a tanítónak is a helyi tájszólás alakját kell használnia az oktatás folyamán. Az irodalmi nyelv elsajátítása ugyanis csak hosszabb ideig tartó tanulás és gyakorlás eredménye lehet."³⁸

Nemzetiségi tankönyvek

A nemzetiségi kultúra megismertetéséhez szükséges tankönyvek és taneszközök helyzete is csak lassan alakult át az évtized folyamán. A ‘60-as évek végén született, 20 évet átfogó áttekintés szerint a nemzetiségi tankönyvkiadás kezdete 1949-re tehető, a ‘60-as évek végéig sokat változott.³⁹ A szükséges könyvek sokáig hiányoztak, illetve hiányosak voltak a nemzetiségi nyelv és irodalom tanításához, az iskolák ajándékként vagy cserealapon kaptak ilyeneket a szomszédos országokból. Az első időszakban eldőlt az egyik legfontosabb alapkérdés is: a nemzetiségi nyelvkönyveknek irodalmi nyelven kell íródniuk, nem a kisebbségi tájnyelvekhez kell alkalmazkodniuk. Az első tankönyvekben külföldi tankönyvekből átvett részek és magyar könyvekből származó fordítások szerepeltek; a fordítások gyakran gyenge minőségűek voltak, szó szerint közölték a magyar alaptankönyvek szövegét. A későbbiekben (az ‘50-es évek végétől) a tankönyvek anyagválogatása az értékelés szerint sokat javult, előtérbe került a beszélt nyelv, és a túlzott tartalmi követelmények is szerényebbé váltak. A nemzetiségi ábécés könyvek jellemzően a magyar tankönyveket vették alapul, ezért ezek nagyon hasonlítottak a magyar tankönyvekhez. A tanítást mindazonáltal nagyban nehezítette, hogy "nemzetiségi tanulóink nyelvtudása a csökkenés tendenciáját mutatja egyes vidékek közt, ugyanazon iskolánál és osztályon belül is nagy eltéréseket mutat a nyelvtudásban".⁴⁰ A tankönyvek terén a fejlesztés célja ezért a reális tantervi követelmények és tankönyvek kidolgozása volt. Ez felmérések, szókincs-vizsgálatok alapján valósult meg, azt a célt szolgálva, hogy olyan tankönyvek kerüljenek megírásra, amelyek olyan iskolákban is alkalmazhatóak, ahol a tanulók nyelvtudása gyengébb az átlagosnál. Készültek a nemzetiségi tannyelvű általános iskolák és gimnáziumok számára földrajz és történelem kiegészítő tankönyvek is, amelyek nemzetiségi nyelven íródtak, és részletesebb anyagot nyújtottak a megfelelő ország földrajzából és történelméből, valamint a magyarországi nemzetiségek történetéből, mint a magyar tankönyvek.

A ‘60-as évektől a kétnyelvű oktatást kétnyelvű környezetismereti és földrajzi munkafüzetek és gimnáziumi szakkifejezés-gyűjtemény segítette. A ‘60-as évek végéig 531 új nemzetiségi tankönyv jelent meg, 315 a nemzetiségi tannyelvű (illetve később a kétnyelvű) oktatás számára íródott, 53 a nemzetiségi nyelven oktató iskolák számára, 163 a nemzetiségi középiskolák számára. A kétnyelvű iskolák számára íródott tankönyvek közül 36 német, 118 szerb-horvát, 86 szlovák és 6 magyar nyelvű volt. Ha tekintetbe vesszük a nemzetiségi tanulók viszonylag csekély, 2000 és 2400 közé eső számát, ez együtt igen jelentős teljesítmény. Húsz év alatt a nemzetiségi iskolák tankönyveit két-három alkalommal cserélték fel újakkal.⁴¹ 1966 után külföldi tankönyveket is rendelt a minisztérium, az évtized végéig 54 behozott tankönyv került forgalomba. Az 1967. évben pedig megkezdődött a közös kiadású vagy szerkesztésű tankönyvek, szótárak készítése is, 1969-ig 11 ilyen született.⁴²

Középfokú oktatás

A nemzetiségi oktatásban a középfokon elsősorban a gimnáziumi oktatásról lehet beszélni. Az 1960/61-es tanévben nyolc nemzetiségi gimnázium működött: 4 német (Baja, Budapest, Kőszeg, Pécs), 1 román (Gyula), 1 szerb-horvát (Budapest), 2 szlovák (Békéscsaba, Budapest), ezekben összesen 683 tanuló tanult.

A 6 éves gimnáziumi tanterv első évének célja az ország különböző részeiből, általában a nemzetiségiek által lakott területek gócpontjaiban működő gimnáziumok első osztályaiba érkező, az anyanyelvet teljesen eltérő szinten beszélő tanulók nyelvi szintjének nivellálása. A nemzetiségi tanítási nyelvű gimnáziumokban szintén a kétnyelvű oktatási rend szerint folyt az oktatás, vagyis a reáltárgyak kivételével az oktatás nyelve a nemzetiségi nyelv volt. Tanulmányaik végeztével kétnyelvű érettségi vizsgát tettek a tanulók.

5. Eredmények, nehézségek, problémák

A nemzetiségi oktatás fejlődése az évtizedben ellentmondásos, az évtized végi értékelés szerint összességében a várakozásoknál szerényebb maradt. Az MSZMP PB 1968. szeptember 17.-iki határozata úgy ítélte meg, hogy a nemzetiségi oktatásban sok probléma van. A felsorolt hibák és hiányosságok között szerepelt, hogy kevés a vegyes nyelven foglalkoztató óvoda, sőt tíz esztendő alatt ezek száma is csökkent. Az 1960-ban bevezetett kétnyelvű oktatás nem hozta meg a kívánt eredményt, ennek okát arra vezették vissza, hogy az oktatási intézmények nem kapták meg az e tekintetben szükséges szakmai, nyelvi, módszertani segítséget. A nyelvoktató iskolákban a tanulók száma az utolsó tíz évben szintén nagymértékben csökkent. A határozat szerint ennek a típusnaka legfőbb problémája az volt, hogy a nemzetiségi nyelvtanítás nem épült be az órarendbe, ezért ezek az órák sokszor nem voltak teljes értékűek, és sok helyütt is nem tartották meg az előírt 3 órát. A nemzetiségi anyanyelvi és irodalom tanítás a 60-as évek végén is véglegesített tantervek nélkül folyt, s az iskolákban ugyanazt a történelmet és földrajzot tanították, mint a magyar iskolákban, ennek korrekciójára és a nemzetiségi jelleg erősítése érdekében kiegészítő tankönyvek készültek a nemzetiségi általános iskolák és gimnáziumok számára.⁴³ Hozzájárulhatott valamelyest a kialakult helyzethez az is, hogy az időszak során a nemzetiségi oktatásügy irányítása sem volt megfelelő, 1962-ben kivették az irányítást az MM Nemzetiségi Osztályának hatásköréből, és a Közoktatási Főosztály egyetlen főelőadója látta el ezt a feladatot, míg 1968-ben vissza nem állt a Nemzetiségi Osztály.⁴⁴

Az elért eredményeket MSZMP az oktatásban érintettek, a nemzetiségi oktatás résztvevőinek oldaláról is értékelte. "A jó nemzetiségi politikát elsősorban nem a meghirdetett elvek minősítik, hanem az, hogy az érdekeltek hogyan érzik magukat ebben az országban, mennyiben tekintik azt ténylegesen hazájuknak. Ebben pedig igen fontos szerepet játszik az, hogy miként vesznek részt a meghirdetett nemzetiségi politika megvalósításában maguk az érdekeltek."⁴⁵ A nemzetiségi feladatok két oldala: a jelentkező igények, szükségeletek kielégítése és a lehetőségek kihasználása, a keretek tartalommal való megtöltése, s ez magukra a nemzetiségi emberekre vár.⁴⁶ Ebből a nézőpontból vizsgálva a kérdést, a részvételi adatok a leginkább beszédesek, ezek azt mutatják, hogy ezen a téren a nemzetiségi és oktatás szintén elmaradt a várakozásoktól. Az oktatáspolitika bár igen sokat tett a feltételek megteremtése érdekében, és sok szempontból kedvező lehetőséget biztosított a nemzetiségi oktatásban való részvételre, a tapasztalat azt mutatta, hogy a nemzetiségi származású népesség, a nemzetiségi szülők ezekkel a lehetőségekkel csak részben éltek, kihasználatlanok maradtak. A rendelkezésre álló adatok alapján azonban nem megítélhető, hogy a részvétel visszaszorulása milyen mértékben utal az érdeklődés hiányára és milyen mértékben vezethető vissza az iskolahálózat körzetesítéssel összefüggő változásaira.

A határozat a helyzet megváltoztatása érdekében elsősorban a felülvizsgálatot, ezzel összefüggően a pedagógusellátás javítását jelölte meg (különböző ösztönzőkkel, például nyelvpótlék, letelepedési segély) feladatként, valamint a néhol indokolatlanul megszűnt nemzetiségi oktatás visszaállításának szükségességét. Feladatul tűzte ki továbbá, hogy a nyelvoktató iskolákban 4 órára kell emelni az anyanyelvi órák számát, és lehetővé kell tenni, hogy a nemzetiségi területek középiskoláiban második idegen nyelvként az "illetékes nemzetiségi nyelvet" tanulhassák a hallgatók. Javaslatok fogalamzódtak meg a nyelvoktatás érdekessé tételével, a tapasztalatcserék és továbbképzések szervezésével kapcsolatosan is. Az iskolák szakfelügyeletét a javaslat szerint a járások helyett közvetlenül a megyei tanácsok művelődési osztályaira kell bízni.

A megfogalmazott célkitűzések, feladatok jelentős részben meg is valósultak. 1969-ben nemzetiségi iskolai pótlékot vezettek be a nemzetiségi iskolákban tanító pedagógusok számára. A művelődésügyi miniszter a nemzetiségi óvodák létesítéséhez előírt 25 fős létszámot 15-re csökkentette. A nemzetiségi iskolákban új óratervek készültek, a nyelvoktató iskolákban az anyanyelvi órák számát egy miniszteri utasítás 3-ról 4-re emelte. Jelentős részben feltehetően ezekkel függ össze, hogy lassú pozitív változást lehetett megfigyelni a következő évtizedben a nemzetiségi oktatásban, ami elsősorban a nemzetiségi nyelvoktató iskolák és a résztvevők számának növekedésében nyilvánult meg (ld. 1. táblázat), míg a kétnyelvű iskolák száma lényegében stagnált, a tannyelvű típus visszaállítása pedig - az 1985-ös törvényig - még másfél évtizedet váratott magára.⁴⁷

6. Összegzés

Az áttekintés tapasztalatai arra engednek következtetni, hogy Magyarországon a kisebbségek kérdésének megközelítése az előfeltevéseket illetően hasonló volt a más fejlett országokban általában megfigyelhető megközelítésekhez, s az oktatáspolitika hazánkban is elsősorban az asszimilációs feltevésekkel élt a ‘60-as években. Ezt feltehetően erősítették a társadalomban végbementő gyors átalakulási, modernizációs folyamatok, a többségi társadalom igényei és a nemzetközi kontextus és a szocialista ideológia is. Erősítették valószínűleg a feltevést maguk az iskolahasználó kisebbségi csoportok is, amelyek részben társadalmi helyzetüknél és nemzetiségi sajátosságaiknál fogva, részben talán a korábbi negatív tapasztalatokkal összefüggésben (még ha nemzetiségi szervezetek aktívak voltak is a kérdésben), de maguk sem gyakoroltak jelentős nyomást ezen a téren az oktatáspolitikára. A nemzetiségi oktatás állami irányítás alatt újjászerveződő keretei a korábban kialakult gyakorlathoz igazodtak, eleinte, bár a tannyelvű oktatás erősítését kísérelték meg, a ‘60-as évektől a nyelvoktató és a kétnyelvű oktatás stabilizálódott.

A nemzetiség oktatáspolitika az asszimilációs előfeltevések ellenére differenciált célokat fogalmazott meg, amely igyekezett figyelembe venni mind a kisebbségi csoportok igényeit és szükségleteit, mind a többségi társadalom elvárásait, alkalmazkodva az alkotmányos keretekhez és a politikai igényekhez is. A célkitűzések megalapozása érdekében feltáró vizsgálatra nem került sor, azt feltehetően az elvárások mellett az elérhető adatok és a tannyelvű oktatás szervezésének (gyakran negatív) tapasztalatai befolyásolták. A célkitűzések eleve a kisebbségi lakosság asszimilációjának elkerülhetetlenségéből indultak ki, ennek realitását nem lehet visszamenőleg megítélni. Valószínű, hogy az egyes csoportok között, sőt azokon belül is jelentős különbségek lehettek ezen a téren. Összességében a beiskolázási tendenciákból ítélve az évtized oktatáspolitikai törekvései, úgy tűnik, reálisabbnak mondhatóak, mint a tannyelvű oktatás szervezését szorgalmazó politikai erők. A célkitűzések és feladatok megfogalmazásában feltehetően jelentős szerepet játszott a politika, a szomszédos országokkal való jó viszony ápolása a szocialista nemzetek barátságának építése és a határokon túl élő magyar kisebbségek érdekében.

Az oktatáspolitika által konkrétan is megjelölt kettős célok és feladatok legegyértelműbben a nyelvismeret terén fogalmazódtak meg, ellentmondásosabbnak tűnik (különösen a megfelelő taneszközök hiányában) a tantárgyi műveltség terén és az identitás kérdésében (különösen a szocialista ideológia kontextusában). A célok megvalósulása érdekében az oktatáspolitikai eszközök tág kereteket biztosítottak a nagyvonalú szabályozással, a feltételek fokozatos megteremtésével (a pedagógusképzés megszervezése, a taneszközök fokozatos előállítása stb.). Az oktatás napi gyakorlata azonban ezeket a kereteket nem tudta kitölteni, sem az oktatásügy, sem az iskolahasználók oldaláról, s úgy tűnik, a ‘60-as évtized végén a nemzetiségi oktatás nem tudott megfelelni sem mennyiségi, sem minőségi szempontból a várakozásoknak. Mindez azonban nem feltétlenül a nemzetiségi oktatáspolitika hibájául róható fel, a viszonylag kis létszámú, területileg szétszórtan, jellemzően kistelepüléseken élő, a ‘60-as évek gyors társadalmi változásainak nagymértékben kitett magyarországi nemzeti kisebbségek oktatásának megszervezése akkor is különösen nehéz feladat lett volna, ha egyéb külső tényezők (például az iskolahálózat racionalizálására irányuló törekvések) nem hátráltatják a megvalósulását.

Irodalom

Corson, David: Language Policies for Indigenous Peoples. In: R. Wodak - D. Corson (eds.) Encyclopedia of Language and Education. Kluwer Academic Publishers. 1997. 77-87.

Drahos Ágoston: A szlovák, illetve a nemzetiségi nyelvtanítás színvonala. Magyar Pedagógia, 1966. 3-4.

Hallinan, Maureen T.: On the Linkages between Sociology of Race and Ethnicity and Sociology of Education. In: Hallinan, Maureen T. (ed.): Handbook of the Sociology of Education. Kluwer Academic/Plenum Publishers, New York. 2000. 65-84.

Föglein Gizella: Nemzetiségi oktatás a II. világháború után. História, 1990. 2. 14-16.

Föglein Gizella: Etnikum és educatio. A magyarországi nemzetiségek és alsó fokú oktatásunk szabályozása 1945-1985. Napvilág Kiadó, Budapest, 2006. 210 p.

Füzes Miklós: Az alsó- és középfokú nemzetiségi oktatás története a Délkelet-Dunántúlon 1945-1985. Baranya Megyei Levéltár, a Magyar Történelmi Társulat Dél-dunántúli Csoportja és az MTA Pécsi Akadémiai Bizottsága. Pécs,1990. 120 p.

Imre Anna et al. (1995) Nemzetiségi pedagógusképzés. Kézirat. Oktatáskutató Intézet.

Kiss Árpád (szerk.): Pedagógiai Lexikon, Akadémiai. Budapest, 1978.

Kovacsics József (szerk.): Magyarország nemzetiségeinek és a szomszédos államok magyarságának statisztikája. KSH, Budapest, 1994.

Kósa László: Nemzetiségek a mai Magyarországon. Valóság, 1969. 4. 85-93.

Kővágó László: A nemzetiségi oktatás feladatairól. Köznevelés, 1971. 22. 19-20.

Kővágó László: A nemzetiségi oktatásügyről. Köznevelés, 1972. 22. 11-13.

Kővágó László: A nemzetiségi kérdés Magyarországon. Társadalmi Szemle, 1982. 5. 84-93.

Rassol, Naz: Language Policies for a Multicultural Britain. In: R. Wodak - D. Corson (eds.) Encyclopedia of Language and Education. Kluwer Academic Publishers. 1997. 113-126.

Skutnabb-Kangas, Tove: Human Rights and Language Policy in Education. In: R. Wodak - D. Corson (eds.) Encyclopedia of Language and Education. Kluwer Academic Publishers. 1997. 55-65.

Statisztikai évkönyvek. KSH. 1961. 1965. 1969. Budapest.

Szabó Gyula: Nemzetiségi tankönyvkiadásunk húsz éve. Pedagógiai Szemle, 1969. 11. 1001-1009.

Tanterv a nemzetiségi tanítási nyelvű általános iskolák számára. 1964.

Tilkovszky Lóránt: Nemzetiségi kérdés és nemzetiségpolitika Magyarországon. A két világháború között és azóta. Iskolakultúra, 1995. 23. 34-42.

Vendégh Sándor: A tanulók kétnyelvűsége a nemzetiségi iskolákban. Pedagógiai Szemle, 1960. 7-8. 632-405.