A multikulturális nevelés mind gyakrabban használt fogalom a hazai pedagógiában. Nálunk is egyre élénkülő figyelem veszi körül az öntudatra ébredő nemzeti és etnikai kisebbségek társadalmi problémáit, különösen oktatását és munkaerő-piaci helyzetét. Az alábbiakban betekintést nyerhetünk a multikulturális nevelés egyes kérdéseibe, fogalmának értelmezésébe, megismerhetjük fejlődését, és megtudhatjuk, mitől lesz egy oktatási intézmény multikulturális jellegű.
A fejlett világ számára a 21. század a multikulturális társadalmak időszaka. A különböző kultúrák, nyelvek, szokások, tradíciók és vallások egymás mellett élése, keveredése tulajdonképpen már évszázadokkal ezelőtt is ismert jelenség volt, azonban a multikulturális társadalmak kialakulása a második világháború után vált világméretekben egyre erősödő folyamattá. Mindezek hátterében ott találjuk a gyarmatbirodalmak felbomlását, Európa második világháború utáni politikai megosztottságát, a fejlett nyugati országok és a kevésbé fejlett keleti régiók társadalmi, gazdasági, politikai berendezkedésében fennálló ellentéteket, a megélhetési nehézségek, illetve a politikai üldözés elől menekülő ambiciózus fiatalokat, akik tömegesen indították el a fejlettebb országokba irányuló migrációs folyamatokat. A bevándorlási tendenciákat leginkább olyan fiatalok kezdeményezték, akik saját hazájukban is nehéz helyzetben voltak, anyagi gondokkal küzdöttek, így a fogadó országban is hátrányos helyzetbe kerültek, nem ismerték a nyelvet, egy új, ismeretlen ország kulturális szokásait kellett megtanulniuk, miközben a munkaerőpiacon is hátrányba kerültek a hazai munkavállalókkal szemben. A 20. század második felében felerősödött migrációs folyamat napjainkra korántsem fejeződött be, hiszen a különböző háborús konfliktusok, például Jugoszlávia felbomlása, a balkáni ellentétek, az észak-írországi összetűzések sora, illetve az európai integrációs folyamat újra és újra aktuálissá teszi a kérdést.
A multikulturális társadalom jelensége szorosan összekapcsolódik a világban nemzetközi szinten jelentkező globalizációs tendenciákkal. A globalizáció hátterében ott áll az elmúlt két évszázad felgyorsult technikai-gazdasági-műszaki fejlődése. Az új találmányok, technikai változások lehetővé teszik a különböző országok, földrészek közti gyors közlekedést és kommunikációt. A telefon, a fax, az internet megjelenése gyors személyi, hivatali, banki ügyintézést eredményezett, egyszerűbbé vált a kereskedelmi, gazdasági folyamatok bonyolítása is, miközben a közlekedés, főként a légi közlekedés fejlődésének köszönhetően, a személy- és áruszállítás ideje mind rövidebb lett. Az új találmányok révén korábban elképesztően nagynak tűnő távolságok tűntek el, a szomszédos és a távoli országok munkaerőpiacának, lakosainak elérése leegyszerűsödött, így gomba módra jöttek létre a multinacionális vállalatok, amelyek leányvállalataikkal behálózzák a világot, termékeik a Föld szinte minden országában ismertté váltak. A multinacionális vállalatok – jellegüknél fogva – sajátos munkamorált, szervezeti stílust alakítanak ki, több ország közös vállalathoz tartozó dolgozóinak együttműködését, különböző országban élő, különböző anyanyelvű, vallású, kulturális sajátosságokkal, eltérő szokásvilággal jellemezhető emberek együttműködését, kooperációját, közös munkáját kívánják meg. A globalizációs tendencia azonban nem áll meg az ipar, a mezőgazdaság vagy a szolgáltatások szintjén. Az új és ma már általánosan elterjedt infokommunikációs technológiák és a szállítás felgyorsulása révén az egyes kulturális termékek gyorsan és könnyen eljutnak egyik országból a másikba, befolyásolva ezzel távoli országok kultúráját, fejlődését, nem utolsósorban ízlésvilágát. A felélénkülő turizmus hasonló folyamatot indukált, ugyanakkor tovább növeli a kultúrák kölcsönhatásának esélyét. A világ egységesül a fogyasztás szempontjából is. Gondoljunk csak arra az igen egyszerű, hétköznapi példára, hogy ma már nem kell külföldre utaznunk, ha egy kínai étteremben szeretnénk enni, ha egy jó olasz pizzát, egy angol teát vagy egy cseh sört szeretnénk fogyasztani. Mindenütt ugyanazt a gyorséttermi hamburgert kínálják, hasonló autómárkák a legkedveltebbek, és a különböző országok fiataljai a nemzetközi divatot követve hasonló márkájú farmerben és sportcipőben járnak világszerte. A trendeket, a divatáramlatokat ugyanazok a nemzetközileg ismert cégek diktálják a Föld különböző kontinensein, és az elektronikus média kínálta reklámlehetőségeknél fogva időbeli késés nélkül tudják termékeiket propagálni a Föld egymástól földrajzilag távol eső pontjain. A globalizációhoz az amerikanizáció jelensége párosul, ugyanis az Egyesült Államok vezető gazdasági ereje rányomja bélyegét számos ország gazdaságára, nem kis mértékben befolyásolva azok fejlődését. A globalizáció magával hozza a felerősödő munkaerő-vándorlást, az egységesülő piac, az egységes európai pénz megjelenését és a mindezeket kísérő különböző konfliktushelyzeteket. Mind a turizmus, mind az általánosan érvényesülő gazdasági változások együtt járnak a növekvő szintű migrációs folyamattal. A népesség – kedvezőbb munkalehetőségeket keresve – a gyors utazásnak és az egységes európai piacnak köszönhetően könnyebben vándorolhat, telepedhet le egy másik országban, és ahogy a tapasztalatok mutatják, a letelepedés már nem csupán időszaki kiküldetést jelent, az alacsonyabb gazdasági helyzetű országok állampolgárai közül többen döntenek a végleges maradás mellett.
A kulturális kölcsönhatás tehát erősödni látszik mind az egyén, mind pedig a társadalom életében, ilyen módon korunk népessége a globalizációs tendenciák aktív résztvevőjévé válik. Egy-egy ország népessége, gazdasága egyre inkább függ a más országokban, társadalmakban zajló változásoktól, más szóval azt mondhatjuk, hogy az interdependencia korát éljük. Eddig soha nem látott kulturális pluralizmus részesei vagyunk, korunkban a jövő a multikulturális, multietnikus, soknyelvű társadalomé, ami azt jelenti, hogy az oktatásban prioritást kell kapnia a sokszínűség tiszteletének, a másként, a sokféleképp gondolkodás elfogadásának.
Már a Delors-jelentés (1997) is rámutatott, hogy a globalizációs tendenciák felerősítik az igényt a nemzeti identitás megőrzésére, miközben mind nagyobb szükséglet mutatkozik más népek megismerése, kultúrájának tisztelete iránt. Lényeges, hogy a multikulturális oktatás a kohézió eszköze legyen, hiszen az iskolai nevelésnek szembe kell néznie a társadalmat alkotó csoportok kulturális megnyilvánulásainak gazdagságával is, meg kell tanítania a békés társadalmi együttélést, és ösztönöznie kell a demokratikus társadalmi részvételt.
Kozma Tamás (1995) kifejti, hogy a fejlett nyugat-európai országok akkor kezdtek komolyan foglalkozni a bevándorlók problémáival, amikor már tömeges méretekben érzékelték, hogy a vendégmunkások nem kívánnak hazatérni, családjukat a fogadó ország területén alapítják meg, gyermekeik itt születnek, és hosszú távon szintén ebben az országban kívánják taníttatni őket. A nagy befogadó országokban a kulturális különbségekből eredő problémák az oktatás szintjén is jelentkeztek. Egyre inkább világossá vált, hogy a multietnicitásra az iskolarendszernek is válaszolnia kell. Kezdetben a fogadó országok nem tudtak mit kezdeni a bevándorlók gyermekeinek oktatási problémáival, később rájöttek, hogy felül kell vizsgálniuk megszokott oktatási gyakorlatukat, szembe kell nézni a sokkultúrájú, soknyelvű, eltérő tradíciókat, kulturális értékeket, vallásokat magukénak mondó emberek különböző igényeivel. Az 1960-as években kidolgozták a célországokban – köztük például Németország, Svédország, Kanada és az USA – a multikulturális oktatás koncepcióját.
Az oktatáspolitikai szakértők felismerték, hogy a multikulturális oktatási koncepció bevezetése azért is elodázhatatlan, mert így csökkenthetők a kisebbségben lévő, bevándorló családok hátrányai és a többség idegenkedése velük szemben, miközben hosszú távon az integrálódás elősegítéséért, a munkahelyi, az iskolai és a társadalmi beilleszkedésért tesznek nagyon jelentős lépéseket. Az oktatás ily módon fontos kohéziós erővé válik, elkerülve, hogy maga is kirekesztő tényező legyen. A célországok kezdetben a nyelvoktatás területén kezdeményeztek változtatásokat, hiszen a bevándorlók körében tapasztalt nyelvismereti hiányosságok miatt Németországban például az ott élő török vendégmunkások gyermekei számára Törökországból hoztak anyanyelvi tanárokat, és a vendégmunkások gyermekei külön osztályokban török nyelven tanultak. Hamarosan rájöttek azonban az eljárás hiányosságaira, mert a gyerekeket a többségi diákoktól szeparálva oktatták, és a tanulók a német nyelv megfelelő ismerete és a fogadó ország kultúrájának kielégítő ismerete nélkül nem tudtak megfelelő módon beilleszkedni egy új hazát jelentő idegen országban. Ugyanakkor a német gyerekek is anélkül nevelkedtek, hogy közvetlen, napi kapcsolatuk lett volna a török bevándorló tanulókkal az iskolában. Persze a bevándorlók második generációjánál már megváltozott a helyzet, fokozatos javulás figyelhető meg ezen a téren.
A Delors-jelentés rávilágít arra, hogy sok gyerek helyzetén az iskolai oktatás nem javított, hanem inkább rontott: a globalizálódó világ iskoláiban számos diákot érint a kirekesztődés, a lemorzsolódás veszélye. Így az intézményes nevelés nem érheti be azzal a minimális toleranciával, amit a nemzeti és etnikai kisebbségek kulturális értékei iránt mutat, hanem szolidárissá kell válnia az említett csoportok szociális-gazdasági problémái iránt is. Az iskolának fel kell lépnie a szegénység elmélyülésének és a kirekesztődésnek a megakadályozásáért, valamint különböző társadalmi, etnikai csoportok közt kialakult konfliktusok és a kommunikációs szakadék további mélyülése ellen. A globalizáció hatására fellépő egyenlőtlenségek növekedése szorosan összefügg a szegénység terjedésével. A világtendenciákkal együtt járó holisztikus problémák, így az előítéletes magatartás, a kirekesztés ellen csupán egy járható út van, a különböző kulturális, vallási, társadalmi csoportokhoz tartozó emberekről szóló kölcsönös informálódás, a Földet érintő globális problémák iránti érzékenység, a kölcsönös felelősségtudat erősítése tanítványainkban. Ha megtanítjuk a gyerekeknek elfogadni, megérteni a különböző kultúrák eltérő szempontjait, elkerülhetjük a konfliktusokat, és megállíthatjuk az erőszakos magatartást. A konfliktusok többnyire az információhiányból származnak, és amikor egy-egy diáknak szembe kell néznie egy konfliktussal, gyakori, hogy nem tud eleget a másikról ahhoz, hogy sikeresen megoldja a problémát. A kulturális háttér okozta különbségek tovább mélyíthetik a különböző etnikai csoportok közötti ellentéteket, félreértéseket. Különösen fontos mindennek a megértése a többség és az újonnan bevándorló népcsoportok, a más kultúrából érkező vendégmunkások viszonylatában, de az évszázadok óta velünk élő, a többségi kultúrától eltérő értékeket, kulturális rendet magáénak valló etnikai kisebbségek esetében is.
Banks és Banks (2001) az alábbiakban fogalmazza meg a multikulturális nevelés lényegét:
„A multikulturális nevelés a nevelés azon területeként definiálható, amelynek fő célja egyenlő nevelési-oktatási lehetőségek biztosítása a különböző rasszokhoz, etnikai és kulturális csoportokhoz, különböző nemekhez és szociális osztályba tartozó diákok számára. Az egyik legfontosabb célja hozzásegíteni valamennyi diákot ahhoz a tudáshoz, olyan attitűdökhöz, viszonyulásokhoz és képességekhez, amelyek egy plurális, demokratikus társadalom hatékony működéséhez szükségesek, és amelyek a különböző csoportokból származó emberek közötti interakciókat, a kommunikáció sikeres működését segítik annak érdekében, hogy a társadalom és a morál a mindenki számára előnyös, közös jót szolgálja.” (XI. o.)
Kovács Sándor (1997) szerint a multikulturális nevelés oktatáspolitikai stratégia és pedagógiai eszköztár a sokkultúrájú társadalmak népességének integrálására. Czachesz Erzsébet (1997) szerint a multikulturális nevelést a nemzetközi pedagógiai szakirodalomban gyakran az interkulturális nevelés szinonimájaként használják. A sokéves demokratikus hagyományokkal rendelkező országok a multikulturális oktatáspolitikai koncepció segítségével kívánják elérni a kisebbségi helyzetben lévő gyermekek társadalmi és iskolai integrációját. A multikulturális nevelés figyelembe veszi a sokszínű, sokféle kulturális háttérrel rendelkező társadalomban megfogalmazódó eltérő igényeket, szükségleteket, a plurális értékeket. Gyűjtőfogalom, amely sokféle, egymástól is igen különböző programot, koncepciót, elképzelést foglal magában, így például a multikulturális kommunikációt, az interetnikus konfliktusmegoldást, a multikulturális tananyagfejlesztést, a kisebbségi kultúrák megismerésének módszertanát, a kisebbségi diákok számára azonos oktatási feltételek biztosítását, a demokratikus társadalmi részvétel tanítását, az igazságtalan emberi bánásmód elleni harcot stb. Amerikában a multikulturális nevelésbe nemcsak az etnikai kisebbségek helyzetével, nevelésével kapcsolatos kérdések tartoznak, hanem e fogalomkör szorosan összekapcsolódott a társadalom más kisebbségi csoportjaival, nevezetesen a nők és a fogyatékkal élők oktatásügyi kérdéseivel is.
A multikulturális nevelés nem csupán az eltérő rasszok, kultúrák, társadalmi csoportok iránti érzékenységet jelenti, hanem egyfajta paradigmaváltást is, amely magával hozza a különböző gondolkodásmódok értékként való elfogadását, s egyszerűen természetesnek veszi a másságot. A multikulturális oktatás jellemzője az inkluzivitás, magyarul a befogadás, amely mindenki, így a többségi középosztálybeli diák számára is hasznos lehet.
Sok nyugati országban, de a fejletlenebb közép-kelet-európai régióban is cél a kisebbségi diákok sikeres társadalmi integrációja. A különböző európai és tengerentúli országok számos programot szerveznek annak érdekében, hogy tanulóikat felkészítsék az etnikailag sokszínű társadalomban való hatékony részvételre, remélve, hogy hozzájárulnak a különböző rasszok és kultúrák, a vallási és etnikai, nemzeti kisebbségek közötti békéhez, megértéshez és nem utolsósorban egymás kölcsönös elfogadásához. A multikulturális nevelés alapját az emberi és állampolgári jogok jelentik; a fejlett országok deklarálják az esélyegyenlőséget, az egyenlő oktatáshoz való jogot, a hátrányos megkülönböztetés tilalmát minden egyes állampolgár számára, a bevándorló és a kisebbségekhez tartozó gyerekeknek éppúgy, mint a középosztálybeli, többségi társadalomból származó tanulóknak.
A demokratikus alapon működő országok kimondják, hogy a kisebbségeket is ugyanazok a jogok illetik meg, mint a többség tagjait, kultúrájuk őrzése, átörökítése egyetemes emberi jog. A fejlett államok rájöttek arra, hogy a többségi társadalom, a többségi tanulók számára is értéket jelent a kisebbségek kultúrájának tiszteletben tartása, korántsem a konfliktusok keresésére, hanem békés együttélésre törekszenek. Igyekeznek elébe menni a problémáknak, mert tudják, hogy az erőszakos asszimilációért nagy árat kellene fizetni. Ezért sokféle módon próbálnak tenni a nemzeti kisebbségek helyzetének javításáért, így a bevándorlók gyermekeinek lehetővé teszik, hogy saját anyanyelvük legyen az oktatás nyelve, a kisebbségek számára külön programokat, ösztöndíjakat alapítanak, továbbtanulásukat ösztönzik, kvótákat biztosítanak a kisebbségi fiatalok felsőoktatásban való részvételének a segítése érdekében, az esélyegyenlőséget akár pozitív diszkriminációval is elősegítik. Mindezeket gyakran kíséri a demokrácia, a kulturális pluralizmus, az egyenlőség, az antirasszizmus jelszava (Forray–Hegedűs 1998).
Hazánkban a multikulturális nevelés még igen újszerű fogalom, sokan csak most barátkoznak a kérdéssel, ízlelgetik a fogalom jelentését. A világhálón számos multikulturális oktatással kapcsolatos tananyag, óravázlat, tanítási segédanyag, a különböző etnikai csoportok oktatásával foglalkozó cikk, filmajánló, kutatás, dalszöveg stb. található, különösen érdekesek az amerikai weboldalak, amelyeket rendszeresen látogatnak a témában közelről érintett európai és tengerentúli tanárok és más oktatási szakemberek. Magyarországon a multikulturális oktatásnak még nincs kiforrott rendszere, oktatáspolitikai koncepciója, nincsenek e témában ilyen nagy számban előforduló internetes honlapok, bár egyre élénkülő figyelem veszi körül az öntudatra ébredő nemzeti és etnikai kisebbségek általános helyzetét, társadalmi problémáit, különösen oktatását és munkaerő-piaci helyzetét.
A multikulturális nevelés fejlődése az Amerikai Egyesült Államokban Banks (2001) nyomán az alábbiakban foglalható össze.
A multikulturális nevelés első szakasza az ún. ethnic studies (etnikai tanulmányok, stúdiumok) beépítése a köz- és a felsőoktatás curriculumába. Az Egyesült Államokban az afroamerikai népesség – az 1960-as, 1970-es években lezajlott emberjogi mozgalmaik nyomán – kikényszerítette az etnikai tartalmak beillesztését az iskolai tananyagba. A felsőoktatásban fokozott igény mutatkozott ebben az időben a „Black studies”- (afroamerikaiakról szóló tanulmányok, stúdiumok) programok, kurzusok iránt. A köz- és a felsőoktatás megfogalmazta válaszát az afroamerikai populáció és más kisebbségi csoportok, így a mexikói amerikaiak, az ázsiai amerikaiak, a Puerto Ricó-iak igényeire, aminek következtében könyvek, programok, tananyagok és oktatási segédanyagok sora kezdett el foglalkozni a színes bőrű etnikai csoportok történelmével és kultúrájával a tengerentúli országban. Bestsellerré váltak a korábban félredobott művek, reprint kiadások sora jelent meg ebben az időszakban. Az újonnan kiadott és az újranyomott művek legfontosabb jellemzője, hogy ráirányították a figyelmet az etnikai csoportokra, miközben a többségi társadalom előtt új utakat és perspektívákat nyitottak a kisebbségek vonatkozásában.
Az etnikai tanulmányok mozgalma egyre szélesebb körben elterjedt, hatása növekedett országszerte. A multikulturális nevelés második időszakában a tanárok és a különböző oktatási szakemberek rájöttek, hogy az etnikai tartalmak beépítése a közoktatás gyakorlatába és a tanárképzési anyagokba szükséges, de nem elegendő az átfogó oktatási reformok végrehajtásához az iskolaügy egészében. Rájöttek, hogy az etnikai kisebbségek különleges igényeire válaszolni kellene, ugyanakkor a többségi tanulóknak is segíteni szükséges, hogy kialakuljon a különböző rasszok és etnikai csoportok iránti demokratikusabb viszonyulás. Létrejött tehát a multietnikus oktatás, amely a multikulturális nevelés második korszakának tekinthető. Mindez szisztematikus reformokat jelentett az általános iskolákban, a főiskolákon és az egyetemeken egy demokratikusabb, minden diák számára nagyobb egyenlőséget biztosító oktatási rendszer elérése érdekében. A lezajlott folyamat hatott a társadalom más csoportjaira is, melyek úgy érezték, hogy marginalizált szerep jutott osztályrészükül az iskolában és a társadalomban.
A multikulturális nevelés harmadik korszakában a nők és a fogyatékkal élők kerültek reflektorfénybe. A fogyatékos emberek nagy sikereket könyvelhettek el, hiszen elérték a fogyatékos emberek oktatására vonatkozó törvény elfogadását, s azt, hogy minden fogyatékos tanulót ingyenes oktatás és egyéni oktatási program illessen meg az USA-ban. A nők jogaiért harcoló feministák szintén érintettek voltak az emberjogi mozgalmakban, elérték női programok beindítását az egyetemeken és a főiskolákon. A nők és a fogyatékkal élő emberek a nőmozgalom és a fogyatékos emberek mozgalma segítségével hallatnak kultúrájukról, történetükről az oktatásügy különböző területein.
A multikulturális nevelés így vált fokozatosan interdiszciplinárissá, reflektálva az etnikai, multietnikus tanulmányok, a nők és a fogyatékosok életét érintő kérdésekre. Elméletei, paradigmái interdiszciplináris területekre vezetnek, a különböző rasszok, osztályok, nemek, társadalmi csoportok közti kapcsolat és interakció a multikulturális nevelés elméleti kutatása szempontjából lényegi terület. A multikulturális nevelés negyedik, kurrens szakasza, az elmélet és a gyakorlat magasabb szintre jutását, a különböző kutatási irányvonalak továbbfejlődését jelenti.
Fontos tudni azonban, hogy a négy szakasz ma is párhuzamosan létezik egymás mellett, igaz, hogy az utóbbiak a meghatározóbbak. A multikulturális nevelés mozgalommá szerveződése az 1960-as, 1970-es években zajlott, amikor sorra jöttek létre a különböző szakmai szervezetek, szövetségek az USA-ban, publikációk százai születettek a témában. Az egyik legfontosabb momentum, hogy a tanárképzés területén az Egyesült Államok legfőbb akkreditációs szerve, a National Council for Accreditation of Teacher Education (NCATE, Országos Tanárképzési Akkreditációs Tanács) előírja tagjainak (közéjük tartozik az USA tanárképző intézményeinek körülbelül 80 százaléka), hogy legyen multikulturális kurzus a programjukban.
A multikulturális nevelés Magyarországon is több fejlődési szakaszon ment és megy keresztül mind a mai napig. Gondoljunk csak arra, hogy a szocializmus időszakában alig vagy csak igen kis mértékben foglalkoztak az oktatási szakírók a kisebbségek oktatási-nevelési helyzetével! A különböző kisebbségi csoportokhoz tartozó rétegek nevelését a többséggel együtt képzelték el, vagy a társadalom, a politika nem vett tudomást gondjaikról, igényeikről, vagy szeparálva kívánta megoldani tanításukat. Ennek nyomán hozták létre az első kisegítő iskolákat az országban. Csak a rendszerváltás utáni társadalmi-gazdasági változások hívták fel a többség figyelmét a kisebbségi csoportok eltérő szükségleteire, igényeire az oktatásban. Ekkor kezdtek odafigyelni a legnagyobb hazai kisebbségi csoport, a cigányság helyzetére, oktatási lemaradásaira. Igény mutatkozott a roma kultúra tanulmányozására a köz- és a felsőoktatás területén. A különböző pedagógusképző intézmények egyre-másra indítottak romológia kurzusokat, szemináriumokat. A Pécsi Tudományegyetem romológia szakot indított, ezzel úttörő szerepet vállalva a roma kultúra, az etnikai tanulmányok hazai terjesztésében. A tanár- és tanítóképzésben jórészt speciálkollégiumok szintjén van jelen e problémakör. Az ideális az lenne, ha az országban élő különböző szempontból kisebbségi csoportba tartozó társadalmi rétegek helyzetének tanulmányozása, hasonlóan az Egyesült Államokhoz, nálunk is bekerülne a tanárképzési és a közoktatási tantervi előírásokba, követelményekbe kötelező stúdium formájában, nem csupán szabadon választható tárgyként. Az utóbbi időben azonban egyre inkább hallatják hangjukat a társadalom peremén élő többi csoport tagjai is, miközben a központi irányítás szintjén erősödő felelősségvállalás mutatkozik a fogyatékkal élők, a nők, az elesettek védelme érdekében is. Egyre több cikk, tanulmány jelenik meg a kisebbségek oktatási, nevelési helyzetéről, formálva, alakítva a multikulturális nevelés hazai arculatát.
A multikulturális nevelés irodalma ma már olyan bőséges és szerteágazó, hogy az egyes írások közti eligazodás fogódzókat igényel. Az eligazodás megkönnyítésére Banks (2003), a multikulturális nevelés egyik legfontosabb amerikai szakírója tipológiát hozott létre, amelyben a multikulturális nevelés öt dimenzióját különbözteti meg. Ezek a következők:
A tartalmi integráció dimenziójáról akkor beszélhetünk, ha a pedagógus a tanítási folyamatban példákat, adatokat, információkat nyújt a különböző kultúrákról és csoportokról annak érdekében, hogy tudományterületének, illetve szaktárgyának mondanivalóját, különböző elméleteit, elveket és általánosításokat támasszon alá. A tartalmi integráció irodalma arra fokuszál, hogy a különböző kisebbségekről, etnikai csoportokról, rasszokról milyen tudáselemek kerüljenek a tananyagba, azok hogyan integrálódjanak egy már meglévő tantervi anyaghoz, továbbá, hol helyezzék el ezeket az ismereteket (külön kurzusként, szeparálva vagy a tananyag központi kérdéseihez kapcsolva). Nem elhanyagolandó kérdés, hogy kinek készüljenek ezek a tananyagok, csak a kisebbségi diákoknak vagy a többségi tanulóknak is. Tehát a tantervet, a tananyagot multikulturális szempontból kell bővíteni, megjelenítve benne az adott ország össznépességét alkotó különböző kisebbségek hagyományait, szokásvilágát, történelmét.
Lesznyák Márta és Czachesz Erzsébet (1998) kifejti, hogy a kisebbségi kultúra tantervi integrálása ugyan már nagy hagyományokkal rendelkezik az Amerikai Egyesült Államokban és Angliában, de nagyon sokáig csupán a domináns társadalmi, kulturális csoportra figyeltek a curriculum létrehozói ezekben a fejlett országokban is. Az adott népcsoport ünnepei, szokásai, kulturális sajátosságai külön egységként kapcsolódhatnak a tananyaghoz, például tankönyvek egy fejezeteként vagy projekthét formájában. Ennek a megközelítésnek azonban az a legnagyobb hátránya, hogy a kisebbségekkel foglalkozó tantervi elemek nem kerülnek be a curriculum fő áramába. Elképzelhető az is, hogy a kisebbségekkel összefüggő kérdések szélesebb körben bővítik a tantervet, például valamennyi tantárgy esetében a különböző témák tárgyalásakor kitérnek a kisebbségi vonatkozásokra is. A következő lépcsőfok, amikor a többségi tanulók felelősség- és igazságérzetét célozva az iskolai élet mindennapi részévé teszik a kisebbség-többség vonatkozásában a szociális kompetenciák fejlesztését, a felelős magatartás formálását.
Tudáskonstrukciók dimenziója • A tudósok különböző tudományterületeken megfogalmazott elképzelései, az összegyűjtött tudás implicit kulturális előfeltevéseket, viszonyítási pontokat, perspektívákat, ítéleteket tartalmaz. Az idetartozó vizsgálatok írják le, hogy a rassz, az etnikai csoport, a családi háttér, az egyén osztályhelyzete miként befolyásolják a tudásalkotás folyamatát.
Ha mindezt az osztályterembe helyezzük, akkor arról van szó, hogy a tanár hogyan segíti a különböző etnikai csoportba, kultúrkörbe tartozó diákok megértési, feldolgozási folyamatát a tanulás során.
Előítéletek csökkentése • Az előítéletek csökkentésére vonatkozó dimenzió a gyermek rasszokra, különböző etnikai csoportokra irányuló viszonyulásait, stratégiáit írja le. E megközelítés célja a demokratikusabb értékek és viszonyulás kifejlesztése minden egyes tanulóban. Az előítéletek csökkentésére tett próbálkozások sokat köszönhetnek a kooperatív technikák fejlődésének. A kérdéskör vizsgálatának egyébként hosszú történelme van, a kutatók már az 1920-as évektől kezdve foglalkoztak a gyerekek rasszokra vonatkozó attitűdjeinek, viszonyulásainak, stratégiáinak a leírásával.
Lesznyák és Czachesz (1998) rávilágít arra, hogy az előítéletek csökkentésére tett kísérletek összefonódnak a csoportközi kapcsolatok javítását célzó koncepciókkal. E megközelítés a társadalmat alkotó különböző csoportok (a kisebbségek és a többség közti) kapcsolatának javítására, a békés együttélésre helyezi a hangsúlyt, ugyanis az idegengyűlölet, a bevándorlókkal szemben megnyilvánuló erőszak, a különböző agresszív cselekedetek szükségessé tették e nevelési irányzat elemeinek felerősítését. Különböző vizsgálatok bizonyítják, hogy kooperatív tanulási stratégiák alkalmazásával a fehér, középosztálybeli gyerekekben is pozitívabb attitűdök alakulnak ki a különböző rasszok, kisebbségi és kulturális csoportok iránt. Ez utóbbi a gyakorlatban nem jelent mást, mint annak elősegítését, hogy a diák képes legyen személyes, társadalmi és polgári akciókban felelősen részt venni, hozzájárulva a demokratikus, plurális táradalom fejlődéséhez, a demokrácia értékeinek megőrzéséhez. Például olyan projektekben, akciókban való részvételről van szó, amelyek különböző rasszokat, etnikai és társadalmi csoportokat ölelnek át, amelyek akár egy adott város több más iskoláját is érintik. Így akár már az elemi iskolába járó diákok is tehetnek az etnikai viccek terjedése ellen, a különböző projektek készítése során barátokat szerezhetnek más rasszok, etnikai csoportok gyermekei közül, míg a nagyobbak részt vehetnek olyan tevékenységekben is, amelyek során a speciális szükségletekkel rendelkező embereknek nyújtanak segítséget. További lehetőség a diákok iskolai közéleti munkába való bekapcsolása, például iskolai választások, a helyi diákkezdeményezésekben, diákönkormányzatban való részvétel elősegítése és a felelős állampolgár születéséhez való hozzájárulás.
Az esélyegyenlőség pedagógiája • Esélyegyenlőségre törekvő pedagógiáról akkor beszélhetünk, ha a pedagógus azért használ különböző célzott technikákat, módszereket az iskolai osztályban, mert ezzel a különböző rasszokból, etnikai, társadalmi csoportból származó tanulók iskolai eredményességét szeretné növelni. A multikulturális nevelés e területén publikált művek arról szólnak, hogyan javítható az alacsony státusú népességi csoportból érkező diákok iskolai teljesítménye, amely – iskolai tapasztalatok szerint – számos területen fejlesztésre szorul, eredményeik gyakran elmaradnak a többségi tanulókéitól.
Az iskola kultúrája és szervezete • A multikulturális nevelés e területe az iskola kultúrájának újragondolását, felépítését jelenti, beleértve az intézmény légkörét, fizikai környezetét, az iskolavezetés, a tanárok és az adminisztratív személyzet elvárásait, hiedelmeit, a címkézés menetét, a tanítás stílusát és stratégiáit éppúgy, mint a tesztelés, a vizsgáztatás módját, megfelelő tankönyvek kiválasztását, használatát az oktatási folyamatban.
Brandt (1986) kiemeli, hogy az iskola személyzetének át kell gondolnia, hogy kellően pozitív, elfogadó légkört biztosítanak-e minden diákjuk számára. Hiszen az iskola tevékenysége – mint a szocializáció, a kultúraátadás helye – a rejtett tantervből fakadó tanulás miatt nagy hangsúlyt kap. Fontos, hogy az intézményi nevelés újratermeli-e az előítéleteket, az egyenlőtlenségeket, a diszkriminációt, vagy elutasítja mindezt, és ezért tudatos és szervezett módon hajlandó-e tenni. Nem elhanyagolandó kérdés, milyen tankönyvekből tanulnak a diákok, az iskolában használt tankönyvek tükrözik-e a társadalom sokszínűségét, s ha igen, akkor pozitív színben tüntetik-e fel mindezt. A tananyag, a tanterv, a használt eszközök, tankönyvek hozzájárulnak-e a globális látásmód kialakításához, segítik-e a kritikai szemléletet, kapcsolatban vannak-e a tanuló tapasztalataival, lehetőséget adnak-e az előítéletek oldására stb.?
Az iskola nem attól lesz multikulturális, hogy különböző etnikumú diákok látogatják. Rosado (1996) szerint az iskolát gyakorlata, valamint perspektívái, oktatáspolitikája, programja, az intézményhasználó személyek, tanulók, szülők és tanárok együtt tehetik a különböző kultúrák iránt érzékennyé. Ha az iskola figyel az intézményhasználók heterogenitására, érzékeny a tanulói populáció különböző csoportjainak szükségleteire, elfogadó kulturális és szociális légkört hoz létre az iskolalátogatók minden csoportja számára, valamint az iskolai élet egészét átfogó, kultúraérzékeny szemlélettel rendelkezik, akkor válhat méltóvá a multikulturális jelzőre. A megfelelő oktatáspolitika garantálja az iskola sikeres működését, amely megvalósíthatatlan a jó programok és az azokat működtető, az iskolai sokszínűségre reflektáló személyek, tanárok, iskolai kisegítő személyzet nélkül.
Blanks (idézi Gocsál 1995) a multikulturális iskola jellemzőit az alábbiakban foglalja össze:
A multikulturális pedagógia jellemzője, hogy tiszteletben tartja a különböző kultúrák értékeit, szokásait, hagyományait. Kozma Tamás (1995) a multikulturális pedagógia céljaként definiálja:
A multikulturális nevelés több szinten érvényesülhet, Gorski (2003) véleménye szerint az egyén, az iskolai közösség és a társadalom szintjén egyaránt éreztetheti hatását. A személyes szint annyit jelent, hogy az egyén, a tanuló, a tanár vagy akár az iskolai adminisztratív személyzet mennyire képes legyőzni saját előítéleteit, elfogultságát, előfeltételezéseit a különböző etnikai, kulturális, társadalmi, szociális csoportba tartozó emberekkel szemben. Különösen érdekes a tanár szerepe ebből a szempontból, a tanár, aki felelős saját diákjai nevelkedéséért, mennyire képes az önnevelésre, mennyire érzékeny saját kapcsolatainak az alakítására, mennyire tudja megérteni saját érzéseit, attitűdjeit a különböző etnikai és kulturális csoportokhoz tartozó diákjai iránt, és milyen mértékben tudja saját kapcsolatait, viselkedését irányítani a multikulturális nevelés céljaival összhangban. A hatékony nevelőnek folyamatos önvizsgálatot kell tartania, és kritikus szemmel kell elemeznie saját viselkedését, valamint a rá bízott diákokra gyakorolt hatását. Nem hagyható figyelmen kívül a rejtett tanterv közvetítette tanulási tapasztalat ereje, hatnak a tanár szavai, metakommunikatív jelzései, a kérdés már csak az, hogy a kimondott iskolai célokat szolgálják vagy ellene hatnak. A multikulturális nevelés iskolai megjelenése sokféle formát ölthet. Többek között a következő területeken körvonalazódhat.
Gyerekbarát, gyerekekre figyelő pedagógia megteremtése:
Banks, J. A. (ed.) – Banks, C. A. M. (ass. ed.) (2001): Handbook of research on multicultural education. Jossey-Bass, San Francisco.
Banks, J. A. (2003): Multicultural Education: Goals and Dimensions. http://depts.washington.edu/ceterme/view.htm
Brandt, G. (1986): The realization of anti-racist teaching. The Palmer Press, London, New York and Philadelphia.
Czachesz Erzsébet (1997): Multikulturális nevelés (szócikk). In Báthory Zoltán – Falus Iván (főszerk.) (1997): Pedagógiai lexikon. II. kötet. Keraban Könyvkiadó, Budapest, 499–500. o.
Delors, J. (1997): Oktatás rejtett kincs. A Jacques Delors vezette Nemzetközi Bizottság jelentése az UNESCO-nak az oktatás XXI. századra vonatkozó kérdéseiről. Osiris Kiadó, Budapest.
Forray R. Katalin – Hegedüs T. András (1998): Cigány gyermekek szocializációja. BME, Budapest.
Gocsál Ákos (1995): A multikulturális oktatás szociológiai okai. In Vastagh Zoltán (szerk.): Kooperatív pedagógiai stratégiák az iskolában. JPTE Tanárképző Intézet Pedagógia Tanszéke, Pécs, 119–134. o.
Gorski, P. (2003): The challenge of Defining a Single „Multicultural Education”.
http://www.mhhe.com/socscience/education/multi/define.html
Kovács Sándor (1997): Interkulturális oktatás-nevelés (szócikk). In Báthory Zoltán – Falus Iván (főszerk.) (1997): Pedagógiai lexikon. II. kötet. Keraban Könyvkiadó, Budapest, 57. o.
Kozma Tamás (1995): Etnocentrizmus. In Vastagh Zoltán (szerk.) (1995): Értékátadás és konfliktusok a pedagógiában. JPTE, Pécs.
Lesznyák Márta – Czachesz Erzsébet (1998): Multikulturális oktatáspolitikai koncepciók. In Czachesz Erzsébet: Multikulturális nevelés. Szöveggyűjtemény tanító és tanár szakos hallgatók számára. Mozaik Oktatási Stúdió, Szeged, 7–18. o.
Rosado, C. (1996): What makes a school multicultural?
http://www.edchange.org/multicultural/papers/celeb/multicultural.html