A tanulmány egy nemzetközi kutatáshoz kapcsolódva áttekintést ad arról, hogyan határozzák meg a speciális tanulási igényű tanulók fogalmát az OECD tagországaiban. Információkat kaphatunk arról is, hogy milyen intézményi szerkezetben történik e tanulók nevelése, oktatása. A tanulmány egyik fontos megállapítása, hogy a speciális tanulási szükségletű tanulók jelentős hányada a vizsgált országok szinte mindegyikében integráltan és az alapnormatívánál jobb anyagi feltételek között tanul.
Az egyes országok tanulmányi rendszerei és azok teljesítménye iránti fokozott érdeklődés kiterjed a speciális igényű tanulókra is. Ugyanis ahogy – a fejlett országokban – csökken a születések száma s ezzel összefüggésben a majdani munkavállalók aránya, valamint egyre bővül a gazdasági fejlődés által megkövetelt kompetenciák mennyisége és minősége, úgy válik mind fontosabbá az eddig igencsak marginalizált helyzetű tanulórétegek eredményes bevonása a társadalomba és a munka világába egyaránt.
Az OECD Oktatáskutató és Fejlesztő Központja már 1995-ben elkezdte a speciális igényű tanulókkal kapcsolatos információk gyűjtését abból a célból is, hogy az így kapott adatokat alkalmassá tegye a nemzetközi összehasonlításra. A speciális igényű tanulók helyzetét vizsgáló átfogó programba a már jól ismert nemzetközi civil és szakmai szervezetek – az OECD Oktatáskutató és Fejlesztő Központja (a CERI) és az UNESCO, valamint az Európai Unió XXII. számú, azaz az oktatást és az ifjúságot érintő kérdésekkel foglalkozó főigazgatósága – mellett bekapcsolódott az USA Oktatási Minisztériuma és Központi Statisztikai Hivatala is. Az 1997-re tervezett felmérés2 29 OECD-tagországra (köztük Magyarországra is) terjedt volna ki, ám pontos és használható adatok csak 23 országból érkeztek a vizsgálatot irányító testülethez.
1997-ben jelent meg az ISCED3 újabb, korszerűbb meghatározása is a speciális igényű tanulók oktatására vonatkozóan. A korábbi definíció ugyanis a speciális oktatást mint speciális iskolákban végzett oktatási tevékenységet jelölte meg; ami nagyon is jól érzékeltette azt az akkoriban jellemző gyakorlatot, mely szerint ezek az iskolák – vagyis a mai kifejezéssel élve a speciális tanulási igényűekkel foglalkozó oktatási intézmények – ténylegesen távol vannak a normál iskoláktól, illetve kívül esnek azok rendszerén. Az új definíció viszont a speciális igényűek közé sorolja azokat is, akik – egyéb okok miatt – ugyancsak iskolai kudarcok sorát kénytelenek elszenvedni. Az ISCED-meghatározás szerint „a speciális oktatási igényű tanulók számára kiegészítő állami és/vagy magánforrásokról kell gondoskodni, hogy segítsük az oktatásukat” (kiemelések tőlem: M. I.). Például az érintett tanulók számára különféle támogatások – például hallókészülékek vagy iskolába és hazaszállításuk – biztosítása, a velük való foglalkozás során speciális oktatási segédletek igénybevétele, módosított tantervek alkalmazása. Idesorolható az átlagosnál kedvezőbb tanuló/tanár arány megteremtése, több és másképpen képzett tanár alkalmazása, a normál költségvetésen felüli pénzeszközök és különféle támogatások biztosítása (a szakképzett tanároknak a többiekénél esetlegesen magasabb bérét is beleértve) stb.
Az 1997-es ISCED-meghatározás alapján a nemzetközi felmérés irányítói három alkategóriába sorolták az ily módon érintett tanulói populációt:
A) Azok a tanulók, akiknek a normál tanulókhoz viszonyított tanulási nehézsége egyértelműen fiziológiai eredetű (vakok és csökkentlátók, siketek és nagyothallók, fizikálisan és mentálisan fogyatékosok vagy halmozottan fogyatékosok stb.). Ezek az orvosi értelemben vett „organikus rendellenesség” különféle esetei.
B) Az idesorolt tanulók tanulási nehézségeire nincs különösebb magyarázat; nem lehet közvetlenül egy faktorhoz kapcsolni, mint az előző vagy a következő alkategóriát.
C) Azok a tanulók, akiknek a nehézségei különféle környezeti hátrányokból következnek, vagyis elsősorban a gyermekek szocioökonómiai, kulturális és/vagy nyelvi szükségleteinek kielégítetlenségéből.
A szakemberek már a vizsgálat megkezdésekor azt tapasztalták, hogy az egyes országok gyakran még mindig a fentiektől – és egymástól is igencsak – eltérő módon közelítenek a speciális igényűek oktatásának kérdéseihez; ezért mindenekelőtt olyan indikátorokat kerestek, amelyek alkalmasak a jelenlegi nemzetközi gyakorlat sokféleségének rendszerezésére és az egyes országok statisztikai rendszereiből nyert adatok hiteles összehasonlítására.
Dániában például a speciális igényű tanulókat többnyire integráltan oktatják, így az oktatásstatisztikusoknak nehéz volt a számukat és az adott népességen belüli arányukat pontosan meghatározni. Magyarországon a kategorizálás a WHO-rendszeren alapszik. Az Amerikai Egyesült Államok statisztikai gyakorlatában viszont a szakemberek már bizonyíthatóan bevált indikátorokkal is találkoztak. A speciális oktatási szükségletűek részvételi arányát, az oktatásuk helyét (az oktatás helyéül szolgáló intézmény jellegét), a lemorzsolódásuk mértékét, valamint a teljesítményüket jelző adatok mellett olyan mutatókat is használnak a statisztikusok, amelyek az érintett populáció későbbi foglalkoztatásának alakulását, a rájuk fordított költségek nagyságát és az ebben testet öltő állami hozzájárulás arányait jelenítik meg. Ezek segítségével a többi országnál jóval pontosabb és használhatóbb információkhoz jutnak.
Zambiában már az életkorra vonatkozó statisztikai adatok is használhatatlanok, ugyanis – bár az iskolakezdés hivatalos idejét az országban hétéves korban jelölik meg, a szülők ettől kényük-kedvük szerint eltérhetnek – az első osztályba beíratott tanulók életkora meglehetősen nagy tartományban (az 5. és a 12. év között) váltakozik; és az iskolakezdőknek mindössze ötven százaléka hétesztendős. A másik fejlődő ország, Sri Lanka adatgyűjtéséről pedig azt állapították meg, hogy a hatóságok négy alkategóriát jelölnek meg a speciális oktatást igénylő tanulókról; ezek közül a vakságot, a siketséget és az egyéb fizikai fogyatékosságokat orvosnak kell diagnosztizálnia, az értelmi fogyatékosságot azonban a tanárok állapítják meg. Külön nehezíti az ottani statisztikakészítést, hogy a gyerekeknek átlagosan tíz százaléka egyáltalán nem jár iskolába (vidéki településeken ez az arány néhol eléri a nyolcvan százalékot is), így azt egyáltalán nem lehet tudni, közöttük mennyi lenne a speciális szükségletű.
A vizsgálat adatait összegző kötet nem a problémakör részletes bemutatására törekedett, hanem elsősorban a statisztikai adatgyűjtés technikai-módszertani problémáit tárta fel. Ennek ellenére vitathatatlanul nagyon sok és figyelemre méltó információhoz is hozzásegített, miközben láthatóvá tette a különböző megközelítési módokat, szemléleti különbségeket.
A vizsgálat természetesen nemcsak mennyiségi adatgyűjtésre szorítkozott, hanem a megszerzett adatok minőségi elemzését is elvégezte. E munka során a szakemberek a következő szempontokat vették figyelembe:
A vizsgált országok statisztikai gyakorlata a speciális igényű tanulókkal kapcsolatban alapvetően négy sémával jellemezhető.
Az országok többsége úgy ítélte meg, hogy jelentős anyagi erőforrásokat biztosít a speciális oktatási szükségletek kielégítésére, öt ország azonban elismerte, hogy az ilyen természetű ráfordítások náluk csak minimálisnak tekinthetők. Az egyéb – a tanulói létszámokra, az intézményi jellemzőkre és a társadalmi rendszer működésére utaló – adatok ismeretében azonban ezek az állítások sem igazán összevethetőek. Az sem mindegy, hogy a támogatási összeget az iskola vagy a tanuló kapja; ez utóbbi esetben ugyanis – Dánia, Finnország gyakorlatára például ez jellemző – könnyebb megoldani az integrált oktatás elterjesztését, mint a másik rendszerben. Minden vizsgált országban – meghatározott fogyatékosságok esetében hazánkban is – emelt összegű normatív támogatás jár a speciális igényű tanulók után. Az országonkénti különbségek a plusztámogatások mértékében és a juttatás módjában vannak; ezek a különbségek pedig egyértelműen visszavezethetők olyan tényezők komplex hatásaira, amelyek az egészségügy és az oktatáspolitika, valamint az alkalmazott gyakorlat egymástól eltérő elemeiben jelennek meg.
Igen nagyok az eltérések az A, B és C kategóriák alkalmazása és értelmezése tekintetében, pontosabban abban, hogy egyes országok mit hova sorolnak.
Ausztria a magatartási problémákat az A-kategóriába sorolja. Belgiumban külön kategóriát képeznek a tartósan beteg gyermekek, ők az A-kategóriába tartoznak, míg Svédország a beteg és kórházi iskolában tanuló gyerekeket a B-kategóriába sorolja. Kanadában a különféle kommunikációs problémával küzdő gyerekek egységesen az A-kategóriába tartoznak, míg a bevándorlók gyermekeit (mindenkit, válogatás nélkül) a C-kategória szerint minősítik. A Cseh Köztársaság – igaz, hogy csak óvodáskorúak esetében – az A-kategóriához tartozóan használja a „gyenge egészségi állapotú gyermek” megjelölést. Finnország az enyhe fokban értelmi fogyatékos gyermekeket a B-kategórába tartozónak tekinti. Franciaország statisztikájában külön szerepelnek az „anyagcserével kapcsolatos rendellenességek” is (például a cukorbetgség), mégpedig az A-kategórián belül, ugyanott, ahova a beszédzavarokat is sorolják. Németországban is A-kategóriás minősítést kap a beszédzavar.
Görögország az autisták számára kialakított kategóriát a B-csoportba helyezi, az Amerikai Egyesült Államok statisztikáiban pedig ugyanez a szindróma az A-kategóriában található. Törökország és az USA egyaránt megkülönbözteti a többi fogyatékostól az ortopédiai szempontból fogyatékosnak tekinthetőket, és mindkét helyen az A-kategóriába sorolják őket; az amerikaiaknál viszont – szintén az A-kategórián belül – létrehoztak egy külön csoportot a baleseti agysérültek számára is.
Írországban az utazó, Spanyolországban a vándorló életmódot folytató családok gyerekei is bekerültek a speciális oktatási szükségletűek közé, mindkét helyen a C-kategóriába. Spanyolország viszont a rendkívül tehetséges gyerekek helyét a B-kategóriában jelölte ki. Hollandiában a B-kategóriában szerepelnek az olyan gyerekek, akiknek a fejlődése valamilyen okból veszélyeztetve van, a C-ben pedig megkülönböztették azokat a tanulókat is, akik a szakmai képzésben való részvételük során mutatnak tanulási nehézségeket. Új-Zélandon a statisztikák a lassúbb ütemben haladókat a B-kategóriába sorolták, és külön alkategóriát képeztek az iskolakerülők számára, őket a C-be helyezték. Portugália az érzelmi instabilitás/depresszió kórképének a helyét is az A-kategóriában jelöli ki. (Míg a statisztikák minden országban megtöltötték tartalommal az A-kategóriákat, Magyarország és Törökország üresen hagyta a B-kategóriát, és üresen maradt a C-kategória például Görögországban, Olaszországban és Dél-Koreában.)
Az egyes országokban alkalmazott kategóriák bizonyos mértékben már azzal is torzítják a statisztikákat, hogy olyan csoportokat is nevesítenek, amelyek másutt nem vagy nem külön szerepelnek az osztályozásban. Autista alkategóriát például csak az USA és Görögország különít el; ebből megtudhatjuk azt, hogy az amerikai iskoláskorúak körében található autisták száma sokszorosa a görögökének, de nem tudjuk, hogy mi a helyzet a többi országgal. Spanyolország – és kilenc másik ország – külön számolja a kórházban tanuló gyerekeket is; ilyenek nyilván a többi országban is vannak, de nem tudjuk, mennyien, és ott miként oldják meg az oktatásukat. Vagy például a Cseh Köztársaságban a magatartási problémákkal küszködő tanulók száma kiugróan magas a többi, hasonló kategóriát alkalmazó országokhoz képest. Felmerül a kérdés, hogy a kategória tartalommal való megtöltésekor mindenütt ugyanazokat a jellemzőket veszik-e figyelembe. De nem hihető az sem, hogy – a számadatok tekintetében két végletet képviselő – Görögország és Új-Zéland tanulói között huszonegyszeres lenne a vak és csökkentlátó tanulók száma közötti különbség!
A törvényi kereteket minden megkérdezett országban megteremtették vagy éppen most alakítják ki. Legtöbb helyen egyidejűleg vannak jelen a normál és a speciális iskolák; de egyre több országban határozott elmozdulás tapasztalható az integrált nevelés irányába. E folyamatban természetesen nagy szerepet játszik az emberi jogok mind teljesebb körű elismerése, a szülők bevonására tett iskolai próbálkozások eredményessége és annak a tudomásulvétele, hogy valamiképpen a kudarc is része a haladásnak. (1998-ban Hollandia új oktatási törvényében például a speciális iskolai ellátást igénylők fogalmába nevesítve is bekerültek a tanulási és viselkedési nehézségekre utaló kategóriák.)
Az oktatási rendszerek többsége a speciális szükségletűek oktatásának megszervezésében is a törvényi háttér és a megfelelő politikai keretek közötti összhang megteremtésének fontosságát hangsúlyozza. E téren is természetesen a legfontosabb döntés az oktatás kötelezővé és ingyenessé tétele mindenki számára.
Vannak azonban a törvényi háttér és a politika diszfunkciójára utaló negatív példák is. Ilyen Ausztria, ahol egyszerűen eltörölték a speciális szükséglet érvényességét, ami viszont nagyon megnehezíti az érintett tanulók oktatását, mert nekik is minden tekintetben a normál iskola követelményeinek kell megfelelniük; de ilyen Belgium is, ahol a szóban forgó tanulócsoportot olyan mértékben stigmatizálja a közvélemény és a szakmai bürokrácia, hogy az már akadályozza a speciális igényűek kívánatos mértékű integrációját.
A speciális oktatási szükségleteket elismerő és támogató szemlélet látványos terjedése sok helyütt az érintett tanulók számának növekedését eredményezte. Az új látásmód következtében és az újonnan kialakított kategóriák alapján ugyanis az adott népességen belül jóval több tanulót soroltak a speciális igényűek kategóriájába, mint korábban. Olyannyira, hogy e felmérés alapján bizonyos országokban az oktatáspolitikusok már úgy számolnak, hogy tulajdonképpen tanulóik 35 százaléka tekinthető speciális szükségletűnek.
A szemléletváltás azonban nemcsak az érintettek számának alakulására, hanem az oktatómunka módszereire is hatással volt. Például Dánia, Spanyolország a speciális szükségletek követelményeinek megvalósíthatóságát leginkább a tananyag rugalmas kezelésében látta. A magyarországi oktatási törvény úgy számol, hogy egy sajátos tanulási igényű tanulóval való foglalkozás intenzitása három átlagos tanulóval való foglalkozásnak felel meg, és ezt az álláspontot a tanulócsoportok kialakításakor, létszámuk meghatározásakor is érvényesíti. Kanada pedig azt tekinti fontosnak, hogy a normál iskolában oly módon fejlesszék a készségeket, hogy ott speciális szükségletű tanulók is nevelődhessenek. Új-Zéland viszont a meghosszabbított tanulmányi időnek tulajdonít igen nagy jelentőséget; ezért a speciális szükségletűek kötelező oktatásának felső határát a 21. életévben jelölte meg.
Mindenképpen a speciális oktatást igénylő tanulók beilleszkedését segíti az a gyakorlat, mely az iskola előtti és a kötelező oktatás utáni periódusban is lehetővé teszi az intézményekben a speciális igényűek fogadását, másrészt pedig kialakította a speciális és a normál rendszer közötti átmenetet megkönnyítő kapcsolódási pontokat. De akár akadályozó tényező is lehet az osztályok nem megfelelő mérete, az iskolai szintezés gyakorlata (e tekintetben ugyanis a szakemberek nem tartják megfelelőnek, ha a tanulókat kizárólag a tudásszintjük alapján sorolják be), vagy ha az intézményekben a tanulók tanulmányi előmenetelét folyamatosan, kellő differenciálás nélkül követik nyomon.
A sajátos oktatási igényű tanulók haladását segíti, ha velük több és speciálisan képzett tanár foglalkozik; ha az őket fogadó intézményekben kevesebb tanuló jut egy tanárra; ha a tananyagot is az ő igényeik alapján strukturálják, illetve ha számukra is biztosítják a korszerű információs és kommunikációs technikák elsajátításának és alkalmazásának lehetőségeit. Könnyítheti a speciális igényű tanulók iskolai beilleszkedését a tanulmányok folytatása közben/mellett nekik nyújtott másfajta szolgáltatások igénybevétele is, de problémát okozhat, ha ezekhez a szolgáltatásokhoz nem mindenki egyenlő eséllyel fér hozzá. Pozitív hatású a tanárok megfelelő alap- és továbbképzése, de nagyon káros következménye lehet képzetlenségüknek és a tanítványaikkal szembeni negatív attitűdjeiknek. Több ország is jelezte, hogy nem tekinti problémamentesnek a sajátos igényűekkel foglalkozó tanárok képzésének jelenlegi rendszerét; de csupán utaltak rá, hogy e kérdések tisztázása mindenképpen további kutatásokat igényel. (Az egyenlő esélyek biztosítására való törekvés során dicsérendő jelenségként ítélték meg a szakemberek azt is, ha az oktatás ezeknek a szempontoknak az érvényesítését nemcsak a sajátos igényű tanulókra, hanem az etnikai kisebbségekre is kiterjeszti.)
A vakokat és csökkentlátókat Olaszországban és Portugáliában majdnem száz százalékban normál iskolai osztályokban oktatják, de ugyanez elmondható náluk az A-kategóriába sorolt többi tanulóról is; Magyarországon speciális iskolákat tartanak fenn a vak tanulók számára, míg a beszéd- és beszédfejlődési nehézségekkel küzdő tanulók többsége normál iskolai osztályokban tanul. Franciaországban ezek a tanulók ugyanilyen arányban speciális iskolákba járnak. Az autista gyerekeket statisztikáikban külön is feltüntető Amerika és Görögország oktatási rendszere abban is különbözik egymástól, hogy Görögország kizárólag speciális iskolákban oktatja ezeket a gyerekeket, míg az amerikai gyakorlat szerint jelen vannak a normál iskolákban, a normál iskolák keretei között kialakított speciális osztályokban, illetve a speciális iskolákban is.
A B-kategóriába sorolt tanulók iskolai pályafutása is – már ahol alkalmazzák ezt a minősítést – meglehetősen változatos képet mutat. Spanyolországban, Törökországban és Írországban ezek a gyerekek kizárólag normál iskolákba járnak, Franciaországban és Hollandiában viszont vagy speciális osztályokba, vagy teljesen külön intézményként funkcionáló speciális intézményekbe íratják be őket.
Mindhárom oktatási formában (speciális iskolák, speciális osztályok, normál osztályok) a fiúk vannak nagyobb arányban jelen a speciális oktatást igénylő tanulók között. Felvetődik a kérdés: vajon ezek az adatok csupán a fiúk születéskor tapasztalható nagyobb fokú sérülékenységét jelzik, vagy a számok ilyetén alakulásába valamiképpen belejátszanak a fiúk oktatásában megnyilvánuló pozitív diszkriminációs elemek is. Az okokat firtató kérdés azonban tulajdonképpen megválaszolatlan marad; a kutatók itt is csak azt jelzik, hogy a téma mindenképpen további kutatómunkát igényel.
Az arányok mindenütt – a speciális iskolákban és a speciális osztályokban – a 2,3 és 9 közötti tartományba esnek, szemben a normál iskolák esetében jellemző 10 és 28-as arányokkal (az előbbi Olaszország, az utóbbi pedig Luxemburg iskoláinak tanuló/tanár arányait jelzi). Megemlítendő még az is, hogy e téren is különbségek vannak az egyes kategóriák között: a látássérültekkel foglalkozó speciális intézményekben például általában jóval alacsonyabb a tanuló/tanár arány, mint a hallássérülteket oktató speciális iskolákban.
A speciális oktatást igénylők korcsoportjait ábrázoló táblázatok szinte egyöntetűen lineáris emelkedést mutatnak az óvodáskor utolsó évétől kezdődően általában a tízes évek közepéig, majd a 15. életév táján zuhanásszerű csökkenés következik be; az érintett tanulók nagy többsége ugyanis ebben az időszakban lép ki véglegesen az oktatási rendszerből. (Ahol a csúcs korábbi életkorban mutatkozik, mint például Hollandiában, ott nyilvánvalóan csak eddig biztosítják rendszerszerűen a speciális igényeket kielégítő oktatást.) De e téren is vannak különbségek az országok között: Svájc esetében például a grafikonokon nyomon követhető az a gyakorlat, hogy a speciális szükségletű tanulók nagy részét az ötévesen megkezdett iskolai tanulmányok után két évvel integrálják a normál iskola második osztályába.
Az OECD szakemberei által elkészített felmérés – természetesen – csak első lépése annak a vizsgálatsorozatnak, amely elvezethet a sajátos oktatási igényű gyerekekről kapott valós, egymással ténylegesen összevethető adatok felmutatásához, illetve az adekvát összehasonlítás lehetőségeinek köszönhetően megteremtheti az egységes és következetes cselekvés alapjait is.