Az utóbbi években világszerte megnőtt az érdeklődés a gondolkodás- és tanulásfejlesztő módszerek iránt. A kétrészes tanulmányban a szerző összegzi a gondolkodás folyamatáról és taníthatóságáról felhalmozódott pedagógiai és pszichológiai tudást. Kísérletet tesz a gondolkodás fejlesztésével összefüggő fogalmak (intelligencia és gondolkodás, információfelvétel és problémamegoldás, az ész és a bölcsesség különbözősége) tisztázására. Az egyik legérdekesebb fejezet, amelyben a metakognitív intelligencia fejlesztésével, azaz a saját gondolkodásunkra való reflektálás képességének fejlesztésével foglalkozik. A tanulmány első része az alapvető gondolkodási típusok jellemzésével zárul.
Élt egyszer egy dúsgazdag asszony. Mindene megvolt, amit csak megkívánhatott, ám nem volt kivel megosztania vagyonát, teljesen magányosan élte utolsó éveit. Egyedüli társa egy falubeli szegény és tanulatlan, írni, olvasni sem tudó özvegyasszony volt, aki hűségesen ápolta, szeretettel gondozta öreg úrnőjét. Az öreg hölgy a halála előtti egyik nap átadott egy írást a szegény asszonynak. „Ezt kapod tőlem örökségül” – mondta. A szegény özvegy olyan mélységesen meghatódott, hogy meg sem hallotta úrnője további szavait, csak elérzékenyülten a papírra meredt. A levél gyönyörű kalligrafikus betűi, aranyozott kerete, díszes bélyegzője igazi úri, elegáns külsőt kölcsönöztek az írásnak. A gazdag asszony halála után a cseléd is megbetegedett, s magányosan tengődött szegényes viskójában. Egyetlen vigaszt az ágya fölött bekeretezett levél jelentett számára. Elmerengett a régmúlt időkön, és hálával gondolt öreg úrnőjére, aki nem ment el anélkül, hogy ne ajándékozott volna valamit neki.
Mikor érezte, hogy halálán van, elhívta a lelkészt magához, de mire az odaért, az asszony már meghalt. A lelkész felfigyelt a falon függő bekeretezett írásra. Az állt rajta, hogy a dúsgazdag hölgy minden vagyonát a szegény özvegyasszonyra hagyta.
Gyerekeinkben, tanítványainkban is ott rejlik az „örökség”. A pedagógus feladata, hogy írástudóvá tegye tanítványait, azaz segítse felismerni örökségüket, a bennük rejlő kincseket.
Minden ember alapvető joga, hogy az értelme és a tanulási képessége a legteljesebb mértékben fejlődhessék. Ma már nyilvánvaló, hogy mind az egyén, mind valamely közösség fejlődése a képzésen, a tanítás, tanulás minőségén múlik. Mindannyiunk érdeke, hogy olyan tanulókat neveljünk, akik eredményesen, önállóan és egész életük során képesek tanulni. Az ezeket az alapelveket felismerő társadalmak ma nagyobb gazdasági prosperitásnak örvendenek, mint a korszerűtlen oktatási struktúrával rendelkező társaik.
Az utóbbi években világszerte megnőtt az érdeklődés a gondolkodás- és tanulásfejlesztő módszerek iránt. A kognitív képzés kutatása és fejlesztése sok országban viharos gyorsasággal halad. A működő programok közül néhánnyal igen jó eredményeket lehet elérni az oktatásban. Ám maga a fejlesztés egy már meglévő képességet, készséget feltételez, még ha az fejletlen állapotban, csírájában van is jelen. A képességek, készségek legtöbbje külön-külön csiszolható. Jó kezdeményezések, működő programok vannak a kreatív gondolkodás fejlesztésére, a logika élesítésére, az elemző, tervező gondolkodás formálására. Több mint 200 ilyen program létezik, többségüket Amerikában alkalmazzák. A gondolkodás fejlesztésének alapelvei és ezen programok bizonyos részei az iskolarendszeren belül is beépültek az oktatásba, dinamizálva, felfrissítve annak struktúráját, de a gondolkodás teljes folyamatának közvetlen tanításával egyikük sem foglalkozik, legfeljebb felveti annak szükségességét. Pedig már óvodáskorban el lehet kezdeni a hatékony gondolkodási folyamat olyan irányú kiépítését, amely eredményes problémamegoldásra, tervező, építő, alkotó gondolkodásra tanítja, neveli a jövő generációját. (Nem beszélve ezen gondolkodásmód etikai vonatkozásairól.)
A gyors, eredményes, céltudatos gondolkodást nem az iskolapadban, hanem az életben fogják igazán hasznosítani diákjaink. Minden iskola tantestületének egyik alapvető célja az életre nevelés. Ezen belül mindannyiunk feladata a gondolkodásra nevelés, amely két okból is fontos. Egyfelől azért, mert az oktatás nem holmi önmagáért való dolog. Az oktatás: felkészítés az életre, tehát az iskolában megtanult gondolkodásmódnak hasznosnak kell bizonyulnia az iskola után is. A gondolkodásra nevelés hagyományos módszerei nem mindig elégítik ki ezt a feltételt. A másik fontos ok pedig az, hogy az üzleti élet és a közélet különösen alkalmas terep az ellenőrzésre. Tanulóink, az üzleti és közélet leendő szereplői csak lényegesnek, fontosnak, gyakorlatiasnak tűnő gondolatokat fognak magukévá tenni. A pedagógusok számára az a legnagyobb kihívás, hogy milyen módon mozdítsák elő azt a fajta gondolkodást, tanulást, attitűdöt, amely a mai, magas követelményeknek megfelel. Nekünk, gyakorló pedagógusoknak természetesen célunk, hogy megtanítsuk a gyerekeket a tervezett, céltudatos és eredményes gondolkodási folyamatra, amelyet nemcsak a tanórákon, hanem a továbbtanulásra való felkészülésben, sőt később a munkájukban is alkalmazhatnak. Vajon rendelkezünk-e ehhez elegendő eszközzel, ismerettel és gyakorlattal? A mai diákok előtt nagy feladat áll: nemcsak a konkrét munkahelyi követelményeknek, hanem az európai mércének is meg kell felelniük. A vitakészség és a kritikus gondolkodás már nem elég. A mai világban többre van szükség: döntésekre, választásokra, aktív kezdeményezőkészségre, kreativitásra, világos és konstruktív gondolkodásra.
Ezért merül fel a kérdés: vajon közvetlenül tanítható-e a gondolkodás teljes folyamata. Ha igen, melyek az elérhető legjobb módszerek?
A gondolkodó gyermek már nagyon korán belekezd a legnehezebb tanulási folyamatba: a nyelv elsajátításába. Az első szavakat kiejtő baba rámutat egy állatra, és kimondja: kutya. Környezete visszaigazolja állítása igaz vagy hamis voltát. Az állatokkal való ismerkedése során összehasonlítja őket egymással, analizál, ismét állít, tagad, később absztrahál, s a stilizált plüssállatban is felismeri a kutyát. A kisgyermek elbűvölő erejű kíváncsisággal és gondolkodási rugalmassággal rendelkezik. Lényegre törő és elmélyült gondolkodást igénylő kérdéseket tesz fel: „Honnan tudja a földben a búzaszem, hogy tavasz van?” „Mi tartja meg az eget?” „Miért halnak meg az emberek?” Ez a korai kíváncsiság gyakran elhalványul az idő haladtával, különösen az iskolázás következményeként. A gondolkodás fejlődésének és a tanulás sikerességének egyik kulcsa lehet, ha a gyerek korai kérdező lendületét életben tartjuk. Hogyan érhetjük ezt el?
Minden gyerek lehetőségekkel születik, és nem tudjuk, hol vannak az „értelmi határai”. Mégis sok gyerek – veleszületett tehetségének mértékétől függetlenül – nem tudja kihasználni képességeit. A gondolkodási képességek Bloom szerinti rendszerezésében az értékelés, a szintézis és az analízis összetettebb és „magasabb szintű” gondolkodást igényel. Az alkalmazásra, a megértésre és az ismeretekre vonatkozó kérdések kevésbé összetett és így „alacsonyabb szintű” gondolkodást igényelnek. Gyermekeink rendelkeznek a tanuláshoz, hatékony gondolkodáshoz szükséges „helyzeti energiával”, de fennáll annak a veszélye, hogy beleragadnak a gondolkodás alacsonyabb szintű formáiba és a vég nélkül ismétlődő rutinba, hogy nem látnak meg új utakat, nem élik át a lépésről lépésre való előrehaladást, elveszítik annak lehetőséget, hogy a tudás és tapasztalás új csapásait felfedezzék. Miből erednek a sikeres és sikertelen tanulók közötti különbségek? Melyek a legjobb módszerek arra, hogy segítsünk a gyerekeknek hatékonyabban gondolkozni és tanulni?
A gondolkodási és tanulási készségek elsajátíttatásának hagyományosan kétféle felfogása létezik. Az egyik, hogy a gondolkodás tanítását építsük be minden tantárgy tanításába, a tananyag teljes egészébe. Ekkor minden szaktanárnak külön-külön feladata, hogy ne csak ismeretátadás, felismertetés, magyarázat, ok-okozati kapcsolatok tisztázása történjék az oktatómunkája során, hanem tanítsa meg diákjait hatékonyan gondolkodni és tanulni, fejlessze kreativitásukat. A hetvenes évek elejétől komoly lépéseket tett a magyar oktatáspolitika e téren, mégsem kapott igazán jó lendületet, hátszelet a gondolkodás fejlesztéséért folytatott munka. Az e felfogásra épülő, ám szakmailag hiányos, elégtelen struktúráknak a kudarcát tetten érhetjük ma is. A másik felfogás szerint olyan speciális programot kell kidolgozni, melynek során a gyerekekben gondolkodási készségeket alakítunk ki. Ilyenek például az eszközgazdagító (IE) programok, például Reuven Feuerstein és kollégái szerkesztésében, vagy filozófiaprogramok, mint a Matthew Lipman által szervezett programok, vagy Edward de Bonónak a gondolkodás folyamatát közvetlenül tanító CoRT programja, melyet a világ 50 országában alkalmaznak eredményesen.
Az emberek gyakran összekeverik az információk ismeretét a gondolkodással. A gondolkodás nem helyettesíti az információt, az viszont helyettesítheti a gondolkodást. Az információt könnyű tanítani, és könnyű ellenőrizni. Nem csoda, hogy az oktatás legnagyobbrészt információval foglalkozik. Sok hasznos információ begyűjtésével, azok megtanulásával szert tehetünk egy rutinszerű tudásra, amikor már nincs is szükség gondolkodásra. De minden új dolog tervezéséhez, előállításához gondolkodnunk kell. A két dolog között meg kell találnunk az egészséges egyensúlyt, hiszen minden új ismeret érték, mert gyarapítja azt, amit tudunk, ám gondolkodási készségünket is állandóan fejlesztenünk kell, hogy minél jobban kamatoztathassuk azt, amit tudunk.
Manapság, amikor számítógépeink és a különböző információhordozók egyre több ismerettel árasztanak el bennünket, megint csak gondolkoznunk kell, ha nem akarjuk, hogy ez az információözön elborítson és összezavarjon bennünket.
Ha a jövővel foglalkozunk, éppígy gondolkodnunk kell, hiszen a jövővel kapcsolatban sohasem lehetnek biztos ismereteink. Az alkotáshoz, tervezéshez szintén gondolkodásra van szükség. A gondolkodásra szükségünk van azért is, hogy a tudást minél jobban felhasználhassuk.
Az intelligenciát szintén sokan azonosítják a gondolkodással. Az a meggyőződés, hogy az intelligencia és a gondolkodás egy és ugyanaz, két téves következtetésre indíthat:
Pedig az intelligencia és a gondolkodás viszonya olyan, mint a biciklié és a biciklizőé, a bicikli az intelligencia, viszont a bicikliző – a gondolkodó ember – dönti el, hogy merre menjen vele. Tehát az intelligencia olyan képesség, amelyet csak a gondolkodásban való jártasság kifejlesztésével használhatunk ki, különben parlagon marad.
Jó néhány intelligens ember képet alkot magában erről vagy arról a dologról, és azután intelligenciáját segítségül híva védelmezi ezt a képet. Mivel ez legtöbbször sikerül is neki, általában nem érzi szükségét, hogy tárgyát alaposabban körüljárja és más lehetőségekre is felfigyeljen. Ez a szemlélet gyenge gondolkodót sejtet, olyasvalakit, aki már benne van az intelligencia csapdájában. Az intelligens emberek általában jól oldanak meg rejtvényeket vagy olyan feladatokat, amelyekben minden részlet ismeretes. De már kevésbé ügyesek ott, ahol nekik kell összegyűjteniük a részeket és megítélni azok értékét.
Felbukkanhat egy személyes nehézség is. Az intelligens emberek szeretik, ha igazuk van. S ezért esetleg idejük nem kis részét mások támadásával és kritizálásával töltik, mivel a más tévedését gyerekjáték bebizonyítani. Ugyanezért hajlamosak kerülni a feltevéseket, hiszen úgy nem lehetnek olyan biztosak az igazukban.
Ha az intelligencia – rosszul használt eszközként – akár gátja is lehet a gondolkodásnak, akkor hogyan fordíthatjuk hasznunkra ezt az értéket? Howard Gardner kutatásai nyomán ma az intelligenciát a személyiség összetett tevékenységeként értelmezzük, amely hét különböző területre osztható a rendszerbe állított információk feldolgozását tekintve: verbális, vizuális, logikai, kinetikus, muzikális, interperszonális és metakognitív intelligenciára. Csak az ember képes az információt intelligenciája különböző összetevőinek segítségével feldolgozni. Ráadásul az emberi tanulás akkor a leghatékonyabb, amikor mindegyik „beállítódás” szerepet játszik benne. Mind a hét terület fejleszthető és beállítható a gondolkodás fejlődésének szolgálatába.
Hogyan? Robert Fisher, a londoni tanulási és gondolkodási készségek fejlesztésére létesített intézet (Centre for Thinking Skills) igazgatója, a gondolkodás és tanulás módszertanának világszerte elismert professzora kitűnő fejlesztési módszereket ad az emberi intelligencia mind a hét aspektusára. Ragadjunk ki néhány példát csak felsorolásszerűen!
A nyelvi vagy verbális intelligencia fejlesztése
A módszerek széles választékával rendelkezünk e téren. Például: szóbeli érvelés; rejtvények, szójátékok megfejtése, kitalálása; levél, költemény írása; információgyűjtés kiadványokból, saját újság szerkesztése.
A vizuális-térbeli intelligencia fejlesztése
Térképolvasás, navigálás; térképszerkesztés; parkok tervezése; modellépítés, konstrukciós játékok; útiterv; vizuális térkép bármely információról.
A gondolkodás és tanulás folyamatában igen nagy szerepe van a vizuális intelligencia olyan irányú fejlesztésének, amelyben a tanuló nemcsak állóképeket jelenít meg vizuálisan, hanem képzeletben mozgatja, átviszi, átforgatja a tárgyakat, egy gyorsan pergő videoklip dinamizmusával vizualizálja a bejövő információkat. Ez könnyen fejleszthető – különösen sok olvasással –, ha a gyerek vizuális intelligenciája még nincs deformálva, megbéklyózva a bejövő vizuális ingerek túladagolásával. (Túlzott mennyiségű tévénézés, mozi, videó, internet, videojátékok, médiafüggőség.)
A logikai-matematikai intelligencia fejlesztése
Az IQ-tesztekben ezt és a verbális intelligenciát mérik. A tudományos gondolkodásban a matematikai intelligenciánkat használjuk. Az agyműködésnek azt a tényleges mechanizmusát, amelyen a matematikai kiválóság múlik, még nem sikerült teljesen feltárni, ám az agykutatók, köztük Edward de Bono agykutató orvos és tanár munkássága eredményeképpen egyre többet tudunk az agyunk működési mechanizmusának és a gondolkodás folyamatának tényleges kapcsolatairól.
E terület jól fejleszthető tervezési feladatok – időtervek, költségvetési tervek; kombinatorikai, valószínűségi problémák; logikai fejtörők, problémák – megoldásával. Ha eredményeket akarunk elérni a matematikai intelligencia fejlődésében, már óvodáskortól fontos a rendszeralkotó képesség fejlesztése. Erre rengeteg jó ötletet ad a szakirodalom.
A mozgási vagy kinetikus intelligencia fejlesztése
A fizikai koordinációnak megvannak a bizonyított következményei a mentális koordinációban, ezért nagyon fontos a kinetikus intelligencia fejlesztése.
Néhány tevékenység, amely segíti a kinetikus intelligencia és a kétkezi problémamegoldó képesség fejlődését: tudás- és készségfejlesztés egy választott sportágban; kézművesség, művészi alkotások; valamely testmozgás elsajátítása, például tánc; főzőcske, szerszámok használata, szerelés, barkácsolás; síkbeli és térbeli kirakós játékok.
A zenei intelligencia fejlesztése
Minden gyereknek van „eredendő” zenei képessége. A ritmusra és a dallamra természetesen reagálunk. Minden gyerek zenei intelligenciája fejleszthető. Bizonyítható tény, hogy a zenei olvasás gyakorlása segíti az olvasási és matematikai készségek fejlődését is. Hogyan fejlesszük tanulóink muzikális intelligenciáját? Például: zenélés valamely választott hangszeren; dal eléneklése tapsolt ritmuskísérettel; dallamok felismerése; háttérzene kiválasztása egy költemény illusztrálására.
Az interperszonális intelligencia fejlesztése
Ez az a képességünk, amellyel másokat megérthetünk. Piaget véleménye szerint az egocentrizmus az egyik olyan tényező, amely a gyerek intelligenciáját korlátozza. Az ilyen gyerek csak fokozatosan kezdi felismerni a különbséget más emberekben, a viselkedésükben, a hangulataikban, szándékaikban. Az interperszonális intelligencia ebből az alapvető képességből alakul ki, és a társas képességek fejlődésében, valamint a mások iránti empátia és a másoktól való tanulás képességében mutatkozik meg. Minden gyerek számára például hasznos, ha együtt tanul a többiekkel, párban vagy kiscsoportban, vagy ha tanítja társait. A sikeres élethez szükséges interperszonális készségek részben annak segítségével alakulnak ki, amit a gyerek másokkal együtt dolgozva vagy játszva tanul meg. Idetartozik az, hogy tudja, hogyan kooperáljon a többiekkel, hogyan tanuljon tőlük, és hogyan irányítsa őket. Ez a terület fejleszthető, például amikor segítünk másoknak egy problémát megoldani; egymásra odafigyelő beszélgetésekben; amikor együttműködünk egy csapatban; amikor összefogunk egy közös cél érdekében.
A metakognitív intelligencia fejlesztése
Ezen a módon jutunk el saját gondolatainkhoz, érzéseinkhez. A gyerekek szinte születésüktől fogva észlelik az értelem és működésének bizonyos formáit, már háromévesen használják a tud, gondol, hisz fogalmi meghatározásokat, amelyekkel különböző mentális állapotokra utalnak. Négyévesen használják az emlékszik, elfelejt fogalmakat, és ötévesen különbséget tesznek a látszat és a valóság között. A metakognitív ismeretek fejlődése kulcsfontosságú a gondolkodás és a tanulás fejlődésében. Személyes napló írásával; cselekedeteink kimenetelének felmérésével; érzéseink, hangulataink megismerésével és kezelésével; személyes célok kitűzésével és megvalósításával; az elvégzett dolgok áttekintésével és értékelésével lehet fejleszteni az intelligenciának ezt a legfontosabb aspektusát.
Az intelligencia tehát jól fejleszthető, de ne feledjük, hogy ez irányú erőfeszítéseink nem lesznek igazán hatékonyak, ha ezzel párhuzamosan nem fejlődik a gondolkodás készsége. Csak a fegyelmezett, rendszerezett, ugyanakkor szabad, szárnyaló gondolkodású ember tudja intelligenciájának minden kincsét felszínre hozni. Az intelligencia: képesség. A gondolkodás az a készség, amellyel a képességünknek hasznát vehetjük.
Egy másik fogalomzavar az ész és a bölcsesség közötti határok elmosása miatt jön létre. Az eszesség éles rajzú fényképezőgép-lencse, a bölcsesség viszont nagy látószögű lencse. Az okos ember gyorsan old meg adott feladatokat, de a bölcs rálát az egész problémára. Azt szokták mondani, hogy a bölcsesség csak hosszú élettapasztalattal szerezhető meg. Pedig nem függ közvetlenül sem az élettapasztalattól, sem a megszerzett tudástól, sem a begyűjtött ismeretektől. A bölcsesség az ismeretek, a tudás és a tapasztalat helyes használata. A választási helyzetekben, az ítéletalkotásban a bölcsesség megléte vagy hiánya irányít bennünket. Vajon tanulható-e a bölcsesség? Az általános bölcsesség aligha. Viszont, mivel a bölcsesség nagyban függ az észleléstől, az észlelés képessége pedig tanítható, a bölcsesség bizonyos mértékben fejleszthető. Fontos tehát, hogy a logikus gondolkodás tanítása mellett az észlelés képességét is fejlesszük tanítványainkban. (Ennek módszereire később kitérek.)
Szintén veszélyes a gondolkodással összetéveszteni az intellektualizmust. A nagyokos úgy fél az egyszerűségtől, mint a bukott gyerek a pótvizsgától. Legfőbb szabály: „Ha nincs elég mondanivalód, add elő azt a keveset olyan bonyolultan, ahogy csak tudod!” Maroknyi fogalomból roppant bonyolult koreográfiát lehet összeütni. Megjegyzéseket fűzhetünk mások bonyolultságához, így lassan elkezdi önmagát táplálni az egész, végül megszületik a „tudomány”. Ezt a „nagyokos intellektualizmust” sokan összekeverik a gondolkodással.
Újabb téveszme: gondolkodni nehéz. Azokban a dolgokban, amelyekben jártasságra akarunk szert tenni, szinte mindig közepesen nehéz gyakorlatokat végzünk, azaz a feladatokat meg tudjuk oldani, de be is kell gyakorolnunk azt, amit megtanultunk. A szinte megoldhatatlanul nehéz feladatok elbizonytalanítják a tanulókat, úgy látják, a gondolkodás túlzottan megerőltető. Ezenkívül nem biztos, hogy ha valakinek sikerült egy nehéz feladatot megoldania, akkor könnyedén elbánik az egyszerűbbekkel. Ezért a gondolkodás tanítását semmiképpen nem érdemes mindjárt a nehéz fejtörőkön keresztül kezdeni.
Most, hogy sikerült leválasztani a gondolkodás fogalmáról a lényegét elhomályosító, hamis burkokat, nézzük meg, hogy milyen gondolkodási típusokat alkalmazhatunk, melyek jellemzőek az iskolai oktatásban, s melyek az érdemtelenül elhanyagoltak.
A hagyományos iskolai oktatásnak jól megvalósítható módszere, hogy a tanár felírja a táblára a feladatot, vagy feladatlapot tesz a diákok elé, majd felszólítja őket, hogy reagáljanak arra, ami előttük van.
Az iskolai tananyagok egy része csak az ún. visszaható gondolkodást fejleszti a gyerekekben, mert ismereteket közöl, amelyekről nekünk gondolkodni, véleményt alkotnunk kell. Tehát csak azt a kérdést járjuk folyton körbe, hogy hogyan reagáljunk arra, ami már megvan. Ez a gondolkodási forma szellemi lustaságra adhat okot, nem szerzünk gyakorlatot a cselekvésben, elméleti szinten maradunk. Ahogy egy gyerek megfogalmazta: „Szeretem az iskolát. Nem kell gondolkozni. Megmondják, hogy mit csinálj.” A cselekvés, az aktivitás azt jelenti, hogy figyelembe vesszük mások nézeteit, hogy mik a célok, a választási lehetőségeink, milyen következmények lehetségesek, nem zárkózunk el a feltételezésektől, döntésektől, az ebből adódó konfliktusoktól. Ezek az elemek az előreható gondolkodás részei és nem a passzív visszaható gondolkodás elemei.
A valóságos életben erre a gondolkodásra van szükség. Iskolai keretek között az előreható gondolkodást sokkal nehezebb gyakorolni, mint a visszahatót, de ha cselekvőképes, döntésképes utódokat akarunk nevelni, akkor ki kell építeni diákjainkban az előreható gondolkodási szokásokat. Azok a fiatalok, akik nem szereznek kellő gyakorlatot ebben, kénytelenek lesznek elméleti közegben maradni.
A visszaható és az előreható gondolkodásmód között pontosan akkora a különbség, mint a szemétdombon kapirgáló kakas és a sas életformája között. A kakas földhöz ragadt léte a szemétdomb újra és újra történő „átrendezésében” merül ki. Változatosságot csak az újonnan érkező szemétvödör tartalma jelent a „gondolkodásmódjában”. A sas a szirtek fölött szárnyal, éles tekintete az egész vidéket átfogja. Egységében és részleteiben egyaránt rálátása van a világra.
A kritikus gondolkodással az a probléma, hogy visszaható. Csak valamilyen javaslatra lehet kritikus gondolkodással reagálni. De honnan támad a javaslat? Az építő, alkotó, fejlesztő gondolkodás szolgál javaslatokkal és ötletekkel.
A gondolkodási formák közül leggyakrabban mégis a kritikus gondolkodással találkozunk. (Vita, elemzés, érvelés, logika.) Ez valóban fontos része a gondolkodási folyamatnak, de csak akkor értékes, ha van teremtő, alkotó gondolatunk. Nagyon fontos, hogy a kritikus gondolkodás egyensúlyban legyen a teremtő, kreatív gondolkodással, mert akadályt állít az új ötletek felbukkanása elé, hiszen kritizálni könnyebb, mint teremteni.
A kihívó-ellenszegülő gondolkodásmód szoros kapcsolatban áll a kritikus és a szembeszegülő gondolkodással. Sokan úgy vélik, elég csupán szembeszegülni a másik oldallal (vagy a hatalommal) vagy provokálni azt, s ettől majd valahogy „egyenesbe jönnek a dolgok”. Ez a viselkedésmód kísértetiesen hasonlít a gyerekek gondolkodásmódjára, akik a szülőktől várják el a dolgok eligazítását. A tiltakozásnak is megvan a maga helye. Ha a hibák kijavíthatók, akkor a tiltakozás éppen elegendő. Más helyzetekben, amikor alkotó, építő gondolkodásra van szükség, viszont már kevés.
A kritikus gondolkodás egyenes következménye az ellenszegülő, kihívó, provokatív gondolkodás. (Nekem igazam van, neked nincs!) Ez akkor romboló, ha egy létező elgondolást támadunk, és a másik felet védekezésre kényszerítjük. A provokatív gondolkodás lehet előnyös is, ha a meglévő elképzelés értékeit elismerve építünk ezekre új gondolatokat, és az újat együtt vizsgáljuk a régivel.
Ha az „igazam van” óhaja túl szoros pórázon tartja az énünket, vonakodunk elismerni a vereségünket. Emiatt gondolkodásunk egyszerre támadóvá és védekezővé válik, és csak nagyon ritkán lesz gyümölcsöző. Ezért mindenképpen fontos, hogy aki mást gondolkodni tanít, az tanítványaiban olyan gondolkodási szokásokat fejlesszen ki, amelyek elválasztják egymástól a gondolkodást és az ént.
Az elemzés gondolkodási hagyományainkban annyira fontos szerepet játszik, hogy az egész felsőfokú oktatás az elemző gondolkodásmódban való jártasságot igyekszik kifejleszteni. Az elemző gondolkodással ugyanaz a helyzet, mint a kritikus gondolkodással: nem az a kérdés, hogy értékes-e, hanem, hogy elegendő-e. Sok probléma megoldásához tervezésre éppúgy szükség van, mint elemzésre. Ha dolgokat kell összerakni a kívánt hatás elérése végett, akkor abban sok szempontot tekintetbe vevő, tervező gondolkodásra van szükség. Mivel a nyugati világ szellemisége hagyományosan az elemző és a kritikai gondolkodást, valamint a vitát és a tudományosságot helyezi előtérbe, tekinti értékesnek, eredményesnek, a többi – éppoly fontos – gondolkodásmódra, például a tervező gondolkodásra szinte nem is fordít figyelmet.
Akkor válunk kreatívvá, ha képesek vagyunk a dolgokat új nézőpontból megvizsgálni. Einstein, aki szerint a tanulás kulcsa a rugalmas gondolkodás, ezt mondta: „Ahhoz, hogy új kérdéseket és új problémákat vessünk fel, hogy a régi problémákat új szemszögből vizsgáljuk meg, kreatív képzelőerőre van szükségünk. Ezzel igazi előrehaladást értünk el.” Ez a meggyőződés összhangban van Piaget nézeteivel, aki úgy vélte: „a megértés egyenlő a felfedezéssel”. Azzal tesszük sajátunkká a tudást, ha „az értelem kreatív műveleteivel újraszerkesztjük azt”. „Ha egyszer az értelmet egy új gondolat tágította – mondta Oliver Wendell Holmes –, sohasem nyeri vissza eredeti dimenzióit.” Kreatív gondolkodással a gyerekek magukénak érezhetik a tanulást. Az előbbi szép és igaz gondolatok mindegyikében ott rejlik a kérdés: Hogyan érhetjük el, hogy alkotó gondolkodásunk sasszárnyakat kapjon, hol keressük a felfelé emelő „légáramlatokat”, milyen módszerekkel tarthatjuk gondolatainkat folyamatosan magasban?
Egyáltalán tudhatjuk-e, milyen a kreativitásunk szintje? Mérhető-e egzakt módszerekkel? A kreativitás mértékét tudományos alapon megpróbálták mérni is. Torrance például a kreatív gondolkodás által meghatározott következő négy dimenziót méri tesztjeinek figurális részében: gördülékenység, rugalmasság, eredetiség, kidolgozottság. Torrance azt tapasztalta, hogy az eredetiség és a kidolgozottság magas pontszáma áll a legerősebb korrelációban a kreativitás képességével.
Bármely önszervező rendszerben a kreativitásnak és az alkotó gondolkodásnak pontos matematikai feltételei vannak. A tények azt mutatják, hogy az elme ilyen önszervező ideghálózatnak tekinthető. Sajnos a kreativitás nem természetes tulajdonsága az agynak. Ha fejleszteni kívánjuk, nem elegendőek a hagyományos gondolkodási eljárások, újakat kell találnunk. Erre látunk megoldásokat hamarosan.
A logika, akárcsak a számítógép, az általunk használt adatok és észlelések vizsgálatára való eljárás. Ezért a logikai hibákat gyorsan észrevesszük, a helyes logikai következtetéseket viszont – ha a hozzájuk tartozó megfigyelések nem kielégítőek – csak lassan fogadjuk el.
A hétköznapi gondolkodás viszont nagyrészt észlelésen alapul. A legtöbb gondolati hiba észlelési hibából (beszűkült figyelem stb.) s nem logikai hibából származik. Az észlelés a bölcsesség alapja. A logika olyan zárt rendszerekben különösen fontos, mint a matematika.
A gondolkodásnak roppant fontos része az észlelés, mégis sokan ragaszkodnak ahhoz az elgondoláshoz, hogy a gondolkodás alapja a logika. Ez a visszaható gondolkodásmódból fakad. A feladatokat kész észleletekkel és ismeretekkel állítjuk a tanulók elé, és várjuk, hogy mi a reakciójuk. Mivel az észleletek már megvannak, nyilvánvalóan a logika lesz a fontos. A valóságban viszont nekünk magunknak kell észlelnünk azt, amire szükségünk van. A logika és az észlelés szorosan összefonódik a gyakorlatban.
Gondolkodásunkban – bár sokaknak ez hihetetlen – központi szerepet játszanak az érzelmek, az érzések és az intuíció. Vannak, akik cselekvéseikben szinte kizárólag megérzéseikre hagyatkoznak, szinte istenítik érzéseiket. Ez a szemlélet veszélyes, mert a valódi érzéseink sokszor a helyzethez nem illők is lehetnek. Ha fejlesztjük észlelőképességünket, jobb eredményt kapunk. A logika és a vita nem változtathat érzéseinken, az észlelés viszont igen. Az érzéseket nem kizárni kell a gondolkodásból, hanem a megfelelő módszerekkel megadni nekik az őket megillető helyet. Az intuíció nagyon fontos szerepet játszik a gondolkodásban, mindamellett veszélyes dolog tétlenül várni a mindent megoldó intuíció sugallatára.
Egyre közelebb kerültünk a gondolkodás fogalmához, mibenlétének megvilágításához. Írásom második részében a gondolkodásra vonatkozó legfontosabb kérdéseket igyekszem megválaszolni, majd ismertetem a gondolkodás közvetlen tanításának egyik konkrét gyakorlatát.
A felmerülő kérdések
Bloom, B. – Krathwohl, D. R.: Taxonomyof Educational Objectives, Handbook 1: Cognitive Domain. David McKay, New York, 1956.
de Bono, E.: CoRT Thinking Programme. Science Research Associates, Henley, 1987.
de Bono, E.: Tanítsd gondolkodni a gyereked! Park Kiadó, Budapest, 1995.
Feurstein, R.: Instrumental Enrichment: An Intervention Program for Cognitive Modifiability. Scott, Foresman & Company, Glenview, 1980.
Fisher, R.: Hogyan tanítsuk gyermekeinket tanulni? Műszaki Könyvkiadó, Budapest, 1999.
Fisher, R.: Hogyan tanítsuk gyermekeinket gondolkodni? Műszaki Könyvkiadó, Budapest, 1999.
Fisher, R.: Problem-solving in Primary School. Blackwwell/Simon and Schuster, Hemel Hempstead, 1987.
Gardner, H.: Frames of Mind: A theory of Multiple Intelligence. 1983; The Mind's New Science: A History of the Cognitive Revolution. 1985; The Unschooled Mind. 1988; Art, Mind and Brain: A Cognitive Approach to Creativity. 1982; Creating Minds. 1993. Basic Books, New York.
Lipman, M.: Harry Stottlemeier's Discovery. Institute for the Advancement of Philosophy for Children, 1974.
Piaget, J.: To Understand is to Invent: the Future of Education. Viking, New York, 1948/1974.
Piaget, J.: Válogatott tanulmányok. Gondolat Kiadó, Budapest, 1971.
Piaget, J.: Szimbólumképzés a gyermekkorban. Gondolat Kiadó, Budapest, 1978.
Torrance, E. P.: Guiding Creative Talent. Prentice Hall, 1962.
Torrance, E. P.: Rewarding Creative Behaviour. Prentice Hall. Englewood Cliffs, New York, 1965.