Megjelent egy oktatásszociológiai könyv, amely a cigány gyerekek általános iskolai létéről tudósít sok adattal, táblázattal és az adatokból levonható következtetésekkel. Ízléssel tervezett borító, jól tördelt oldalak sokasága, jó nyomás. S mégis fenyeget annak veszélye, hogy az úgymond tudományos könyvek sorsára jut a kötet, többnyire olvasatlanul, jó esetben átlapozottan felkerül a szakmabeli kutatók, a felsőoktatási intézetek, tudományos műhelyek könyvtárainak polcára, s aztán szakdolgozatok, doktori értekezések és újabb tanulmányok írásakor majd előveszik, hivatkoznak rá.
Pedig a Havas Gábor, Kemény István, Liskó Ilona által írott, Cigány gyerekek az iskolában című kötet – az Oktatáskutató Intézet és az Új Mandátum Kiadó Társadalom és oktatás sorozatában jelent meg – olyan könyv, amelyet sokaknak kellene azonnal és nagyon figyelmesen elolvasniuk. A kötet a roma gyerekeket nagy számban tanító iskolákban (2000-ben) végzett kutatás eredményeit tárja az olvasó elé. Kemény tényekkel bizonyítja, hogy minden politikai szándék ellenére a cigány tanulók még mindig jelentős hátránnyal kerülnek be, s haladnak végig az általános iskolán, s közülük még mindig jóval kevesebben jutnak be a valóságos felemelkedési esélyt jelentő középiskolába. A középiskola expanziója s a csökkenő merítési bázis ugyan azt eredményezi, hogy egy évtized alatt jelentős javulás következett be a cigánytanulók középiskolába kerülésében. Ugyanakkor azt is tudnunk kell – épp Liskó Ilona középfokon történő lemorzsolódással foglalkozó kutatásai révén –, hogy a szegregált oktatás, a hazai átlagnál lényegesen hátrányosabb szociokulturális háttér, a felzárkóztatás hiányosságai és egy sor más ok következtében a cigány fiatalok középfokú továbbtanulása korántsem mutat olyan eredményességet, mint a középfokú beiskolázási adatok.
A kötet bevezető tanulmánya áttekintést ad a cigányság iskolázásának történetéről, amelyből kiderül, hogy mind a mai napig nem sikerült megszüntetni a cigány gyerekek iskolai szegregációját, s a cigányok iskolázásában többnyire csak akkor sikerült statisztikailag érzékelhető eredményeket felmutatni, ha az elkülönítés mellett csökkentett követelményeket támasztottak a cigány tanulókkal szemben.
A kötet jól dokumentálja, hogy a cigány gyerekeknek születésük pillanatától a munkaerőpiacra történő belépésükig milyen hátrányokkal kell élniük. Lényegesen rosszabb gazdasági helyzetű családokba, rosszabb minőségű lakásokba születnek, óvodáztatásuk lényegesen korlátozottabb. Ebből következően sokuk lényeges – egy-két, sőt nemritkán hároméves – késéssel kezdi el az általános iskola első osztályát. A kötet részletesen elemzi azoknak az intézményeknek a helyzetét, ellátottságát, amelyekben az átlagosnál sokkal nagyobb számban – koncentráltan, milyen rossz emlékű jelentéstartalmakat hordoz ebben a kontextusban ez a fogalom! – vannak jelen a cigány gyerekek. Ebből az elemzésből kiderül, hogy szinte minden iskolai működést jellemző mutató tekintetében kedvezőtlenebb helyzetben vannak ezek az intézmények.
A könyv talán egyik legérdekesebb része az a fejezet, amelyben képet kaphat az olvasó azokról a lehetséges szegrációs stratégiákról, amelyeket az iskolák alkalmaznak a roma tanulókkal szemben. Közismert, hogy az iskolák a kilencvenes évek eleje-közepe óta a csökkenő gyereklétszám miatt egyre „ádázabb” harcot vívnak a beiskolázandó tanulókért. Ennek eredményeként látszólag csökken a nyílt szegregáció. Amint az ismert, a cigány gyerekek iskolai elkülönítésének, kirekesztésének legdurvább, legnyersebb – épp a történeti fejezetből is láthatjuk, hogy meglehetősen hosszú múltra visszatekintő – megnyilvánulása a kisegítő iskolába utalás. A könyvben közölt adatok szerint, amíg az általános iskolai tanulóknak átlagosan mindössze egy százalékát utalják kisegítő – lényegesen csökkentettebb követelményeket támasztó – iskolába, osztályba, addig az ezredfordulón a cigány gyerekek kilenc százaléka kerül speciális tantervű osztályba. Az idősoros adatok arra utalnak, hogy korábban még ennél is lényegesen magasabb arányban tanultak ilyen – a legtöbb esetben a gyerekek esélyeit jelentősen csökkentő – osztályokban a cigány gyerekek. (A könyv történeti fejezetének egyik legnagyobb értéke, hogy bemutatja azt a harcot, amelyet genetikusok és gyógypedagógiai szakemberek évtizedeken át folytattak a szegregáció eme rejtett formája ellen.)
A kilencvenes évek második felétől kezdődően a fejkvótáért, az iskolák életben maradásáért vívott harc toleránsabbá tette a korábban sokkal inkább elzárkózó intézményeket, amelyek egyre több roma tanulót fogadtak, fogadnak be. Olyan iskolák normál osztályaiban is jelentős számban találhatóak roma gyerekek, amelyek alapvetően a középosztály igényeinek kiszolgálását tekintik az iskola pedagógiai céljának. A kötetben szereplő elemzésből azonban kiderül, hogy ezzel az egyébként üdvözlendő, szegregáció ellenében ható történéssel nem igazán javulnak a roma tanulók iskolázási, felzárkózási esélyei. Ezekben az intézményekben ugyanis többnyire nem igazán felkészültek a pedagógusok a sok szempontból más értékek, normák szerint szocializálódott, nyelvi-kommunikációs hátrányokkal küzdő cigány gyerekek fogadására, tanítására, speciális fejlesztésére. A fejkvóta megőrzése ezeknek a gyerekeknek a döntő többségét ugyan benn tartja az iskolában, de velük szemben korántsem érvényesítik a tényleges tantervi követelményeket. Tömeges jelenség például, hogy a későbbi munkaerő-piaci esélyek szempontjából oly fontos nyelvtudás megszerzését szolgáló tanulmányok alól nagy arányban mentik fel a cigánytanulókat. Ezeknek a gyerekeknek a nagy hányada a hátulsó padban szenvedi el a tanítást, s zömük nagyon hátrányos tudással végzi el az iskolát. A kötet szerzőinek a roma gyerekek tanulási teljesítményeire vonatkozó elemzése jól érzékelteti azokat a különbségeket, amelyeknek egyik oka a rejtett tantervi szegregációban keresendő. E gyerekek zöme – az iskolák nem lebecsülendő felzárkóztatást célzó törekvései ellenére – úgy hagyja el az általános iskolát, hogy valójában nem tanul meg olvasni, számolni, s nagyon keveset ért meg az őt körülvevő természeti világ jelenségeiből.
A hiányos tudású tanulók problémáját azonban nem az amúgy is jelentős mértékű szegregáció további erősítésével, iskolai kirekesztésükkel, mesterségesen gerjesztett lemorzsolódásukkal kellene megoldani. Éppen ellenkezőleg – a könyv szerzőhármasával egyetértve – úgy gondolom, hogy a felzárkózás hatékonyságával, a nem szegregált, de a pozitív diszkrimináció minden lehetséges formáját alkalmazó stratégiával minél több és több cigány tanulót minél hosszabb ideig benn kell tartani az iskolában. Persze nem a „hátsó padban”, nem formálisan befogadva, hanem valóban fejlesztve, valóságos tudással felruházva.
A cigányság társadalmi beilleszkedésével foglalkozó kutatásokból tudjuk, hogy a társadalmi integráció egyik fontos feltétele az egészséges cigány identitás megőrzése, illetve a legtöbb esetben rehabilitálása. A szerzők adatai szerint ez az a terület, ahol az elmúlt évtizedben előrelépést történt. A cigány felzárkóztató programokat működtető iskolák közel felében folyik ma már cigány népismereti oktatás, amelynek keretében a cigányság történetével, folklórjával, a cigány művészettel és nem utolsósorban az archaikus cigány mesterségekkel ismerkednek a gyerekek. A felnövő cigány nemzedékek önbecsülése, önérzete szempontjából önmagán túlmutató jelentősége van ezeknek a stúdiumoknak. Ugyanis csak egy ép identitású, egészséges etnikai tudattal rendelkező személyiség képes a beilleszkedésre, az érdekérvényesítésre. S tegyük még hozzá: a saját etnikumhoz való kötődésre. Ez utóbbi személyiségvonásnak azért van jelentősége, mert a cigányság felemelkedése szempontjából kulcskérdés, hogy a nagy nehézségek árán lassan megteremtődő cigány értelmiség, a tanultabb cigányság kötődjön saját etnikumához, felemelni és ne megtagadni akarja azt. (A mai magyar valóság mindkettőre ad példát.)
Azt csak zárójelben jegyzem meg, hogy milyen fontos lenne, ha ezekkel az ismeretekkel a nem roma gyerekek – mindig félve írom le: magyar, többségi társadalomból származók – is megismerkedhetnének. Mennyi előítéletet lehetne oldani, milyen gazdag, színes világ tárulhatna fel ennek a legkiterjedtebb magyar etnikumnak a múltjából, ha a kis elsősök a magyar és más népek meséi mellett roma meséket is olvashatnának. Másként látnák cigány társaikat azok a „többségi” gyerekek, akik például megismerkednének a cigány festők varázslatos színvilágával.
Az imént az előítéletek oldását említettem. Nem véletlenül, mivel a roma tanulók iskolai sikerességének sok egyéb tényező mellett az iskolán belül ható társadalmi előítéletek is gátat szabnak. S ennek említésekor nem feltétlenül Jászladányra, Hajdúhadházra kell gondolnunk, hanem arra a sok ezer „hátsó padba” szorított, megtaníthatatlannak, fejleszthetetlennek ítélt gyerekre, akiket az előítéletek életük első tíz évében nagy valószínűséggel még ma is megfosztanak attól, hogy azt az utat fussák be, amelyet egy olyan társadalomban befuthatnának, amelynek alapértéke a befogadás, a másság elfogadása, amely nem a személyiséget elszürkítő olvasztótégelyként, hanem az identitást erősítő esélyadás terepeként működik.
A szerzők nem írnak le javaslatokat, nem adnak bölcs tanácsokat a pedagógusoknak, az iskolaigazgatóknak, a fenntartóknak és a szülőknek, pusztán tényeket közölnek egy sok százezres etnikai csoport iskolázásának jellemzőiről. El kell mélyedni az adatokban, a következtetésekben, s mindenki számára kirajzolódik a rá háruló feladat. A szerzők a nyers tényekkel ezt az elmélyedést kívánják katalizálni.
Szándékuk akkor lehet(ne) sikeres, ha a kötet nem marad(na) a polcokon, ha iskolafenntartók, önkormányzati oktatási bizottsági tagok is olvasnák.