Nyári számunkban közöltük Szücs Marianna tanulmányát, amelyben a hiperkinetikus zavarokkal küzdő gyerekek iskolai integrációjának iskolai akadályaira vonatkozó vizsgálat főbb következtetéseit összegezte. A szerző mostani tanulmányában általános és középiskolás HKZ-s gyerekek szüleivel készült interjúk alapján arról ad képet, hogy a szülők miként látják az iskola, a pedagógus viszonyulását a magatartási és tanulási zavarokkal küzdő tanulókhoz. A tanulmányból kibontakozó kép azt mutatja, hogy a pedagógusok zöme nincs felkészülve ezeknek a nehezen nevelhető, az átlagosnál több odafigyelést igénylő gyerekeknek a normál iskolai feltételek közötti, eredményes integrációjára.
A normál – nemritkán kimagaslóan magas – intelligenciájú, ennek ellenére az iskolai tanulásban hiperaktivitás és/vagy figyelemzavar, részképességzavarok miatt sikertelen, jelentős családi és iskolai beilleszkedési zavarokkal, mindezek következtében társadalmi adaptációs nehezítettséggel küzdő gyermekek és fiatalok problémái Magyarországon az utóbbi három évtizedben kerültek a tudományos – elsősorban a pszichológiai, pedagógiai és gyógypedagógiai – érdeklődés középpontjába. Noha a hazai és külföldi szakirodalmi adatok szerint a hiperkinetikus zavarokkal (a továbbiakban HKZ)1 több százezer (egy-egy születési évjárat –10–15%-a) iskoláskorú gyermek2 küzd jelenleg is, sem megbízható, minden érintett gyermeket magába foglaló országos statisztikai adatok, sem az érintett családok gondjait feltáró szociológiai vizsgálat eredményei nem állnak ez idáig rendelkezésre.
Az elmúlt két évben strukturált, intenzív interjúkat készítettem általános és középiskolás korú HKZ-s gyermekek szüleivel. Kutatásom azokra az ép intellektusú és érzékszervű gyermekekre irányult, akik olyan (különböző fokban) súlyos magatartási, beilleszkedési zavarokkal küzdenek, amelyek hátterében hiperaktivitás és/vagy figyelemzavar áll, valamint az utóbbi következményeként a gyerekek egy részénél tanulási (részképesség) zavarok lépnek fel. A tanulási nehézség másodlagosan okozhat magatartási zavart – illetve magatartási probléma eredményezhet tanulási zavart –, a tünetek egymásba átmehetnek, egymást erősíthetik.
Az interjúk tapasztalatai alapján eddig a hiperaktív gyermekek nevelésének nehézségeit dolgoztam fel a szülők oldaláról,3 valamint igyekeztem feltárni azokat az akadályokat, melyeket a pedagógusok egy részének felkészületlensége, szakmai érzékének, hozzáértésének hiánya, emberi hozzáállása gördít e gyerekek sikeres iskolai integrációja, egyáltalán eredményes oktatása-nevelése elé.4
Jelen munkában az iskolai érvényesülés akadályainak elemzését folytatom, arra keresem a választ, hogy milyen okok miatt válnak az iskolai szelekció áldozataivá a HKZ-s gyerekek.
A vizsgálatban szereplő családok véletlenszerű kiválasztása országos statisztikai adatok hiányában nem volt lehetséges. Az interjúalanyok megkeresésénél ezért az a fő szempont vezetett, hogy a szülők foglalkozása, lakóhelye és az érintett gyerek életkora alapján is heterogének legyenek a családok, hogy elkerüljem a minta homogenitásából adódó torzítás veszélyét.
18 szülővel és a HKZ problematikájában több száz esetre kiterjedő, országos tapasztalatokkal rendelkező 5 szakemberrel készítettem mélyinterjút.5 A vizsgálati minta alacsony elemszáma miatt nem tekinthető reprezentatívnak.
A kutatásban részt vevő családok hiperkinetikus zavarral küzdő gyermekei iskolai pályafutásának elemzése alapján nem tűnik túlzónak az alábbi megállapítás.
Bármely érzékszervi, sőt enyhe fokban értelmileg sérült gyermeket is szívesebben integrálnak az iskolák, mint a nehezen kezelhető, szélsőséges magatartású címkét viselő gyermeket. Az utóbbiak befogadásával szemben olyan erős az oktatási intézmények ellenállása, hogy még a diagnosztizált gyermekek után járó megemelt összegű állami normatívához való jutás sem jelent motiváló tényezőt számukra.
A HKZ tünetei közül bármelyik (például a motoros nyugtalanság, a figyelem elterelhetősége) az iskolai csoportos munkát zavaró tényező lehet, ám ha ezek együttesen fordulnak elő egy gyermeknél, a pedagógus ezt szándékos, destruktív magatartásnak, a feladattudat hiányának, szófogadatlanságnak tartja.
A pedagógus hozzáállása a gyermekhez morális megítélés, illetve elítélés formájában jelentkezik. Megítélésem szerint igen elavult pedagógiai szemlélet továbbélésére vall az a napjainkban is meglehetősen gyakori nézet, hogy a gyerek viselkedés- és teljesítményzavara kognitív és akarati tényezőktől függ, azaz: „Tudna, ha akarna.”
A magatartási okokból negatív skatulyába került gyermekek teljesítményét a tanárok többsége alulértékeli, más szóval a szociális beilleszkedés alacsony szintjéből az intellektuális beilleszkedés alacsony voltára következtetnek.
Az ilyen gyerekeknél a tanárok sem az iskolai tananyagon kívüli tudásuk, sem személyiségük (gyakran előnyös) más oldalai iránt nem mutatnak érdeklődést.
Gyakori az a szemlélet, mely szerint a nehezen kezelhető gyermek nevelésében elengedhetetlen a szülői testi fenyítés és az iskolai büntető szankciók alkalmazása. (Az egyik idősebb pedagógusnő az iskolai fegyelem hiányát is az otthoni veréssel vélte megszüntethetőnek.)
Míg ez a pedagógiai szempontból igen káros és morális oldalról is elfogadhatatlan gyakorlat a nem károsodott idegrendszerű gyermekek esetében időszakosan visszatartó erőként működhet, a hiperkinetikus gyermekek tüneteit tovább súlyosbítja. A tartós megalázottság és a frusztráció következtében fellépő ellenállás olyan méreteket ölthet részükről, ami már valódi veszéllyel járhat saját és környezetük testi épsége szempontjából.
Az alábbi példa egy 7 éves fiúra vonatkozik, akinek tüneteit anyja fizikai fenyítéssel próbálta „csökkenteni”.
„... nem akart iskolába menni a gyerek. Olyan dührohamot kapott, hogy húztuk, vontuk, cibáltuk, vízzel leöntöttük, locsoltuk, téptük, a földön fetrengett, mindenkit megrugdosott... megfenyegette a tanárokat, ha ide közém jöttök, akkor leöntöm az elektromosságot vízzel, itt mindenki meghal... és ha nem mentek ki a tanáriból, akkor mindenki megdöglik... ez a dühkitörése azzal végződött, hogy mentőt kellett hívni hozzá.” (Á. E. [38] takarítónő, 7 éves fiú anyja)
Az esetek egyharmadára jellemző, a valóságban feltehetőleg jóval gyakoribb, hogy a tekintélyelvű, poroszos nevelési stílust követő tanárok sem megértést, sem érdeklődést nem mutatnak az iskolai fegyelmi szabályoknak nem megfelelő tanulók iránt, még az általános iskola első osztályában sem.
A gyermek viselkedésére addig nem jellemző másodlagos neurotikus tüneteket sem kívánják akceptálni, amelyekről egyértelműen kimutatható, hogy azokat az iskolakezdés időszakában a gyermeket az oktatási intézményben ért traumák váltották ki. Ha a gyermek viselkedése nem zavarja jelentősen a tanítás menetét, egyetlen megoldást látnak: a tanuló eltávolítását a tanóráról (például az iskolai betegszobába küldés).
A pedagógusok elégtelen, hiányos pszichológiai felkészültségét és érzékét jelzi, hogy több olyan esettel is találkoztam, amikor a tanító kísérletet sem tett arra, hogy a gyermekkel való empatikus beszélgetés révén megtalálja a tüneteket kiváltó valódi okot, noha azok egyértelműen az iskolára lokalizálódtak.
„... nagyon tekintélyelvű, katonás tanító néni volt, és a gyermek minden reggel sírt az iskolában, hogy ne menjünk még el, hogy maradjunk ott vele. És akkor a tanító néni berángatta a gyermeket, rácsapta az orrunkra az ajtót, hogy most már kotródjunk innen... De a gyermek csak sírt, csak fájt a hasa, megszökött az iskolából. Fájt a feje, hetente mentem a betegszobába... Volt úgy, hogy telefonáltak, hogy menjek a gyermekért, mert rosszul van, és nem találtam meg. Nem volt az osztályban, nem volt a betegszobában... kiderült, hogy az angoltanár otthagyta az igazgatói irodában... De senkinek sem szóltak, az osztályfőnöknek sem, én meg ott rohangáltam az iskolában.” (A. J. [34] szociális munkás, 10 éves kislány anyja)
Iskoláink többségére az a gyakorlat jellemző, hogy ha egy tanár valamelyik gyermekkel magatartási problémák miatt nem képes boldogulni, a legfőbb tekintélyt, az igazgatót hívja segítségül. Az első interjúrészlet is azt bizonyítja, hogy szomorú tény, hogy a tanítási stílus ellen „csupán” szomatikus és neurotikus tünetekkel tiltakozó gyermek esetében is az a szokásos gyakorlat, hogy ugyanazon a helyen (az igazgatói irodában) tartják a szülő megérkezéséig, ahol a büntetési célzattal szegregált gyermekeket. Mivel az iskolák működési gyakorlatában a megfélemlítés egyik eszköze a vezető elé való állítás – különösen abban az esetben, ha az férfi –, a neurotikus tüneteket produkáló gyermek felé is azt az üzenetet küldi az iskola, hogy ugyanúgy nem tolerálható az ilyen „rendzavarás”, mint a magatartási vétségek esetében. Más szóval: mindkét jelenség egyformán szankciókat von maga után.
Az autoriter hierarchiájú tantestületekben a különböző pozíciókat betöltő tanárok az azonos végzettség ellenére sem egyenrangúak. (Ez főleg informálisan, a napi interakciók szintjén nyilvánul meg.) Láthattuk, hogy a hierarchia alacsonyabb pontjain elhelyezkedő pedagógusok személyét annyira sem respektálja a tekintélyelvű vezető, hogy például tájékoztassa őket a felügyeletükre bízott gyermek hollétéről. Az a tény, hogy – mint láttuk – a szülőnek információ és segítség nélkül, kétségbeesetten kellett keresnie gyermekét az iskolaépületen belül, szintén fontos üzenetet hordoz:
a szülő is „bűnhődjön” meg, és érezze át azt, hogy milyen súlyú terhet jelent a hiperérzékeny, beilleszkedési képtelenséggel küzdő gyermekkel való „vesződés” az iskola számára.
Az alábbi interjúrészlet alapján az is látható, hogy ha a szülő nem rendelkezik jó megfigyelőképességgel, és nem kíséri figyelemmel a gyermek iskolai életének minden mozzanatát, nagy valószínűséggel nem derül fény a gyermeknek erős traumát okozó jelenségekre.
„Elvándoroltak az osztályukból egy sötét, kis nyelvi laborba, és sokkosan ment be... megfigyeltem, hogy azokon a napokon sokkos, amikor angolóra van... És mondtam az osztályfőnöknek, hogy szerintem az a baj, hogy elvándorolnak, és ő fél... Sokszor rémálmai vannak és fölébred és sír...” (A. J. [34] szociális munkás, 10 éves kislány anyja)
Mindez azt is mutatja, hogy gyakran még a kiscsoportos képzési forma sem garancia arra, hogy némely pedagógus minden tanulóra személyesen is figyelmet fordítson, valamint némely tanár azzal a minimális érzékenységgel sem rendelkezik, hogy a csak bizonyos helyen és szituációban fellépő neurotikus tünetek és a kiváltó tényezők között ok-okozati összefüggést tételezzen fel. (Például a gyermek klausztrofóbia következtében fél a kis alapterületű, sötét helyiségben.)
Olyan tekintélyelvű tanári attitűddel is találkoztam, mely szerint képzettségénél és tapasztalatánál fogva egyedül a tanár személye a szakmai kompetencia letéteményese, ennélfogva a státushierarchiában alatta álló tanulók (és szüleik) az ő megfellebbezhetetlen utasításának megfelelően kell hogy cselekedjenek.
Feltételezem, hogy az évtizedek óta méltánytalanul alulértékelt pedagógustársadalom nem tudatos presztízsvédelme motiválja a pedagógust akkor, amikor a szülővel szembeni szakmai kompetenciájára hivatkozva tér ki az anya jogos észrevételeinek akceptálása elől.
„... miután folyamatosan tanultam vele, kérdeztem a tanárnőt, hogy normális dolog-e, hogy a gyerek egyik pillanatban mindent, de tényleg, olyan szinten fog föl, hogy az ember csak néz, a másik pillanatban meg egy betűt sem lehet a fejébe verni. És mondta, hogy persze, hát ez a korral együtt jár… Ha egy kicsit is tájékozottabb vagy képzettebb lett volna, ami elvárható egy bemutató pedagógustól, rögtön tudnia kellett volna, hogy a gyerek figyelemzavaros. De ezzel a dolog el is aludt, ő elkönyvelte, hogy miután ő ért hozzá, én meg nem, ez így normális.” (L. J. [49] terapeuta, 18 éves fiú anyja)
A pedagógusszerep az azt betöltők többségében – sajnálatosan – olyan értelmezést nyer, amelynek szerves része a fegyelmezés és a házirenddel, valamint az iskola által előírt kötelezettségekkel szembeni vétségek szankcionálása. Gyakori, hogy jogos életkori igényeket (például a tanórák közötti mozgás) sem képes adott esetben egy iskola kielégíteni, az pedig végképp nem kap helyet a ma tanítók többségének gondolatvilágában, hogy a gyermek viselkedésének – még ha az az adott szituációban elfogadhatatlannak tűnik is – a mögöttes okait kutassák és feltárják, valamint az adott gyermeki reakció jogosságát elismerjék. Ma is érvényesnek tartom Kósáné Ormai Vera megfogalmazását, mely szerint a főként tünetre orientált pedagógusi attitűd még nem alakult át a megoldáshoz közelebb vivő oki irányultsággá.
„Vannak különböző beírások, hogy ezt meg ezt csinálta. És amikor megbeszéljük, mindig van valami ok. És bent nincs soha visszavezetve egész az okig. Csak ezt tette. Nincs visszanyomozva, hogy hogyan kezdődik a dolog... Vannak ilyen feketebárány-effektusok, hogy »de azt láttam, hogy te csináltad, és akkor kész«”. (Sz. I. [38] gyógypedagógiai tanár, 9 éves fiú anyja)
Amíg az iskolák fizikailag korlátozó, illetve tiltó rendelkezésekkel igyekeznek az áhított belső rendet fenntartani (például az egyik VI. kerületi általános iskolában a tanórák közötti szünetben tilos az udvarra kimenni, és a diákokat naponta magatartási osztályzatokkal értékelik!), addig a szabad mozgás akadályozása és a gyermekek stresszes állapotának fokozódása miatt tovább súlyosbodnak a hiperaktív gyermekek tünetei. Ez negatív önerősítő kört eredményez, ugyanis ezáltal még kedvezőtlenebbekké válnak pozícióik az iskolában.
„... magatartásból kettest lehet kapni olyanokért, hogy fecseg az órán például... vagy, hogy a szünetben, amikor pici tenyérnyi udvar van csak, le sem jutnak a gyermekek, és szünetben mer szaladgálni az osztályban vagy a folyosón.” (Sz. I. [38] gyógypedagógiai tanár, 9 éves fiú anyja)
Az esetek többségében a hiperaktív gyermekek részéről megnyilvánuló bármely jelenséggel kapcsolatban (tehát nem csak az agresszivitással, túlmozgással szemben), amely zavarja az iskolai tanítás folyamatát, a pedagógusok büntető, direkt jellegű szankciókat alkalmaznak. Kezdetben csak a viselkedéses tüneteket (ennek időtartama is egy-két hónap mindössze), később azonban a gyermek egész személyét elutasítják. Az elutasítás olyan szélsőséges formát is ölthet – ez az általam vizsgált esetek háromnegyed részére volt jellemző –, hogy az iskola nemkívánatosnak nyilvánítja a gyermek személyiségét, és különböző módszerekkel igyekszik tőle megszabadulni. Magatartási zavarok esetén még ma is a gyermek térbeli szegregálása (folyosóra való kiküldés, oldalra vagy hátsó padba ültetés, sarokba állítás) az elterjedt iskolai gyakorlat. Mivel a HKZ-s gyermekek esetében ezek a tünetek a szimptóma részét képezik, és viszonylagos tartósságot mutatnak, ez olyan súlyú tényezőként szerepel a gyermek adott iskolán belüli pályafutásának befejeződésében, hogy ezt még egy magas iskolai végzettségű és jó diplomáciai pedagógiai érzékkel rendelkező szülő iskolai Canossa-járása sem képes – csak ideig-óráig – pozitív irányba fordítani.
Különösen felsőfokú végzettségű szülők számolnak be arról, hogy minden diplomáciai ügyességükre, nemritkán a tanár manipulálására is szükség van ahhoz, hogy a gyermek elviselésének érdekében csökkenteni próbálják a tanárok negatív attitűdjeit, másfelől a tanárok pszichológiai tudatlansága, „ügyetlensége” miatt ne érjék az extrém fokban érzékeny gyermeket további, személyiségkárosító hatások.
„... Ő egy nagyon hiú nő... tehát nekem úgy kell taktikáznom ahhoz, hogy legalább olyan szintű segítséget kapjak, hogy... ne károsítsa a gyermekemet... mert akár egy rosszul kimondott szó is őnála kiborulást jelent...” (F. K. [34] szakápoló, 9 éves fiú anyja)
Meglehetősen gyakori, hogy egyetlen, a tilalmakba ütköző vétség is elegendő ahhoz, hogy az igazgató kétségbe vonja a gyermek személyének további tolerálhatóságát, még abban az esetben is, ha a gyermek reakciója a megalázottság érzete következtében az adott helyzetben emberileg érthető és indokolt.
„Egyetlenegy konfliktusunk volt... teljesen igaza volt a gyerekemnek ... valami konfliktus volt a két gyermek között, meg akarta beszélni a tanító nénivel... mondani akarta, és az igazgatónő durván rászólt, hogy most beszélgetünk, majd utána... ő baromi indulatos lett... földöntötte a kukákat az udvaron, és kirohant az utcára... akkor behívott az igazgatónő, és mondta, hogy vigyem valahova a gyermekemet. Ő nem tud olyan gyermekkel foglalkozni, aki kirohan az utcára... arra emlékszem, hogy én nem bírtam abbahagyni a sírást...” (Sz. L. [38] üzletkötő, 9 éves fiú anyja)
Azt tapasztaltam, hogy mindössze abban az esetben tűrik meg a magatartás-zavaros gyermeket, illetve az menti meg az iskolából való eltávolítástól, ha mindkét szülő rendszeresen együtt jelenik meg, és „lobbizik” a gyermekért, és a család magas presztízst élvez a pedagógusok előtt stabilitása, valamint korábban az adott intézményben tanult testvér(ek) magas beilleszkedési foka és kiváló tanulmányi eredménye révén.
„... az iskolában mindenütt tudták ugye, minthogy a lányok után járt, tudták, hogy ez egy rendes család. Tehát a gyermekkel így sokkal toleránsabbak voltak...” (Sz. F. [44] szociális munkás, 15 éves fiú anyja)
Szinte minden hiperkinetikus zavarban szenvedő gyermeknél jellemző, hogy teljesítménybeli marginális helyzetük, kortárs csoportbeli szegregálódásuk, hiperaktivitásuk, valamint az átlagostól eltérő személyiségvonásaik következtében az adott osztályközösségben viszonylag korán a bűnbak szerepét is rájuk vetítik.
A tapasztalatok szerint nemcsak a tanárok, hanem kimondatlanul a többi szülő részéről is megnyilvánul ez a törekvés. Igen szemléletesen mutatja be ezt a jelenséget G. Biermann: „Miközben a saját gyermekük minden rossz cselekedetét a másikra igyekeznek átruházni – kollektíve, tudat alatt –, abban reménykednek, hogy ez az exorcizmus, ördögűzés megszabadítja bűneitől az ő gyermekeiket. Annál könnyebben érik el céljukat, minél feltűnőbb a »kiszemelt« gyermek viselkedése, az elütő magatartás ugyanis gyűlöletet szül. A kirívó magatartás ellenkezik a józan ésszel, azaz még akkor is jogosulttá teszi az ilyen magatartású gyermek áthelyezését a speciális iskolába, ha az különben kiváló szellemi képességű.”6
Az alábbi két példa azt szemlélteti, hogy mi történik azokban az esetekben, amikor a gyermek személye nemkívánatos tényezővé válik az oktatási intézményben:
Egy budapesti szakközépiskolában a 130 IQ-val rendelkező hiperaktív serdülő már az első tanév első félévének végén nyolc tantárgyból elégtelen osztályzatot kapott. A végleges eltávolítás szándékát jelzi a tanárok részéről az a törekvés, hogy az egy időben történő nagyszámú bukások révén ne legyen lehetőség javításra. A tantestület egységes hárító attitűdjét mutatja az a tény is, hogy az említett fiatal még azokból a készségtantárgyakból is elégtelen osztályzatot kapott, amelyben korábban kimagaslóan tehetségesnek bizonyult. (Például testnevelés.)
Egy jelenleg 19 éves fiú, súlyos figyelemzavara és hiperaktivitása miatt 170-es IQ-ja ellenére az összes iskolát sorozatos bukások mellett végezte el.
Ha a tantestület negatív attitűdjének egységességén „léket üt” – azaz megpróbálja megmenteni, visszatartani a gyermeket – egy olyan pedagógus, aki a fiatal pozitívumait felismerve kollégáival szemben kiáll mellette, annak vagy a többséggel szembeni éles konfrontációval és a tantestületen belüli szegregálódással kell számolnia, vagy a gyermek érdekeit védelmező magatartása feladására kényszerül.
A gyerekek oktatási-nevelési intézményből való kitételének szándéka már viszonylag fiatal életkorban, az iskoláskor előtt is megnyilvánulhat. Több esetben azt tapasztaltam, hogy az óvodai csoport nagy átlagától magatartási okok miatt eltérő gyermektől úgy igyekeztek az óvónők megszabadulni, hogy annak teljesítménybeli hiányosságainak elhallgatása révén eloszlatták a szülő aggályait, és meggyőzték őt a minél fiatalabb életkorban történő iskolakezdés pozitív oldalairól. (!)
A zavarónak tartott gyermek érzelmi elutasítása olyan erős lehet és olyan attitűdöt eredményezhet a pedagógus részéről, amely nemcsak hogy antihumánus, hanem a gyermek egészégét is tartósan károsíthatja.
„Csúszdáról leesett, ráesett a kezére... még kiabáltak vele, hogy már megint rosszalkodsz, és büntetésből ott maradsz a padon, és nem ugrálsz, amíg be nem megyünk ebédelni. Nem vitték orvoshoz, sehova... Én vidéken voltam valami továbbképzésen, jöttem haza, és már 24 órája el volt a gyerek keze törve, amire eljutottunk az orvosig.” (A. I. [38] szociális munkás, 10 éves kislány anyja)
Azt találtam, hogy a hiperaktivitás tanórán megnyilvánuló tüneteit a gyermek emocionális és/vagy pszichológiai alkalmazkodási zavarára vagy a családon belüli feltételezett konfliktusokra vezetik vissza a pedagógusok.
Jelen kutatás is igazolta, hogy ha a szülő elvált és egyedülálló (a minta kétharmad részére érvényes), a tanulási és magatartási zavar magyarázatára további, kézenfekvő okként kínálkozik a válás ténye a pubertáskor körüli gyermekeknél. Ehhez társítják még a kortárs csoport negatív hatását. E hamis oktulajdonítás révén még tovább romlanak a gyermek esélyei arra, hogy a fő minősítési színtérül szolgáló iskolában felismerjék tüneteinek valódi okát és mibenlétét.
Abban az esetben, ha a szülő alacsony szociális státusú, a HKZ okaként a pedagógusok rendszerint, automatikusan a családi nevelés hideg-korlátozó, autokrata stílusát, az agresszív szülői modellt, a családi konfliktusokat és működési zavart, nevelési hiányosságot tételeznek fel.
Még elképzeléseik között sem szerepel a fiziológiai ok mint kiváltó tényező. Az utóbbit alátámasztó orvosi diagnózisokat és a károsodottság tényét igazoló szakértői diagnózisokat teljesen figyelmen kívül hagyta az iskola az általam vizsgált esetekben.
Ha tehát a szülő szociálisan deprivált helyzetű, és gyermeke emellett hiperkinetikus szindrómás, még az előzőekben említett 2-4 hétnél is rövidebb türelmi időt szab ki az iskola számára, azaz a gyermek többi, hiperaktív „sorstársához” viszonyítva is hamarabb válik az iskolai szelekció áldozatává.
„...elkezdtük az iskolát... 2 hét sem telt el, a tanító néni közölte velünk, hogy a gyermekem nagyon rossz... és vagy néhány nap alatt megváltozik, vagy pedig el kell vinnem az iskolából. Na most, én ott helyben sírógörcsöt kaptam. És egyszerűen már én éreztem megalázónak a helyzetet, és én akartam már menekülni onnan, a gyerekkel együtt. Elkezdtem iskolát keresni. Egyszerűen ott voltunk, ahol a part szakad.” (Á. L. [38] takarítónő, 7 éves fiú anyja)
Némely igazgató az amúgy is kiszolgáltatott szülő elé valóságos ultimátumot állít a gyermek felvétele, illetve az iskolában való „megtűrése érdekében”. Annál is inkább káros ez a gyakorlat, mivel autisztikus vonásaik miatt a hiperkinetikus szindrómás gyermekeknek kortársaiknál jóval nagyobb mértékű biztonságérzetre, valamint a szociális környezet stabilitására, állandóságára van szükségük. Állapotukra ennélfogva mindenképpen kedvezőtlen hatással van az, hogy egyik iskolában sem alakulhat ki bennük a megszokottság és otthonosság érzete, mert az iskolák különböző hosszúságú próbaidőktől teszik függővé befogadásukat. Az, hogy az újabb elbocsátás és megaláztatások megelőzése érdekében minden mozdulatuk az iskolai fegyelem fókuszában áll, miközben viselkedésük önszabályozása impulzivitásuk és hiperaktivitásuk miatt nagy nehézséget, olyan mértékű állandó idegi feszültséget okoz számukra a próbaidő során, hogy szinte törvényszerűen elkövetnek olyan „vétségeket”, amelyek ürügyül szolgálnak az eltávolításukra.
Szomorú tény, hogy a zavaró tényezőt jelentő gyermek kiiktatása után az iskolák nagy többsége semmilyen felelősséget nem érez, valamint érdeklődést sem mutat annak további sorsa iránt.
Mind a megkérdezett szakértők, mind a kutatás tapasztalatai alapján elmondható, hogy még a magatartás-zavaros gyermekek oktatását deklarált pedagógiai céljaik között felvállaló, kis csoportlétszámú, fejlesztő szakemberekkel rendelkező önkormányzati iskolák sem tudják fél évnél hosszabb ideig tolerálni a súlyos fokban hiperaktív gyermekeket.
Abból a megfontolásból, hogy elkerüljék az alapító okiratban lefektetett célokkal való ütközést, ezek az oktatási intézmények nem elbocsátással, hanem bizonyos időszakra, néhány hétre a gyermekpszichiátriai osztályon történő elhelyezéssel igyekeznek a gyermektől megszabadulni oly módon, hogy a tanév hátralévő idejében az idő rövidségére hivatkozva annak már ne legyen módja az iskolai munkában részt venni.
A hárítás másik változatát az képezi, amikor – jó szándéknak álcázva – a gyermek kisebb terhelhetőségére való hivatkozással arra szólítják föl a pedagógusok a szülőt, hogy a tanítás befejezését követően azonnal vigye haza gyermekét. Ha az anya egyedülálló, és nem áll rendelkezésére a gyermek napközbeni felügyeletét ellátó felnőtt személy segítsége, valamint munkája sem teszi lehetővé az iskola kérésének akceptálását, a gyakori ellenreakció az, hogy az iskolavezetés a szülőt az együttműködés bojkottálásával vádolja, és indirekt úton, pszichikai nyomás gyakorlásával (a gyermek eltávolításával fenyegető üzenetek, a szülő folyamatos beidézése és felelősségre vonása az iskolában) kísérli meg elérni azt, hogy a zavaró tényezőnek minősített gyermek elkerüljön az adott oktatási intézményből.
Arra is találtam példát, hogy egy budapesti (nem alapítványi) fejlesztő iskola még a szülőt is írásbeli felvételi kérdéseknek vetette alá, majd a válaszadást követően az iskola minden indoklás nélkül elutasította a gyermek felvételét, annak ellenére, hogy a család a HKZ írásos diagnózisával rendelkezett. (A kérdések a szülő nevelési gyakorlatára, a fegyelmezés módjára és a gyermek szabadidős tevékenységeire vonatkoztak.)
A vizsgálat alapján nem tűnik túlzónak a következtetés: még a hiperkinetikus gyermekeket deklarált céljaik között felvállaló iskolák közt is van olyan, amelyik működésére az etikai szempontok és a jogszerűség mellőzése, valamint – rejtetten – a gyermekeknek a szülők társadalmi helyzete alapján történő szelektálása jellemző.
Az utolsó példában szereplő anya alapfokú iskolai végzettségű takarítónő. Valószínűnek tartom, hogy még ezen iskolák némelyike sem a gyermek valós állapota, rászorultságának mértéke, hanem a szülő társadalmi státusán kívül fellépésének milyensége, az őt megtámogató formális és informális társadalmi kapcsolatok megléte vagy hiánya tükrében válogat a felvett (és megtartott) gyermekek között.
A megkérdezett szakértők országos tapasztalatai, valamint kutatásom alapján úgy látom, hogy a hazai helyzetet jelenleg az jellemzi, hogy a súlyos fokban hiperkinetikus gyermekek felvételét még az erre szakosodott alapítványi iskolák is bojkottálják, illetve különböző átlátszó ürügyekre hivatkozva hárítják. (Például az egyik fejlesztő pedagógussal rendelkező oktatási intézmény azzal az indokkal hárította el a kiváló matematikai tehetségű gyermek felvételét szeptember végén, hogy nincs lehetőség már a tanulmányi lemaradás bepótlására.)
A családok példái azt mutatják, hogy ha egy gyermeket az egyik oktatási intézményben zavaró magatartásúnak könyveltek el, ez olyan stigmát jelent, amely iskoláról iskolára vándorolva végigkíséri, és minden új helyen feltételezik részéről az ennek megfelelő viselkedést anélkül, hogy személyét előzőleg megismerték volna. Mindez azt is maga után vonja, hogy a szociálpszichológiában régóta ismeretes labellingelmélet szerint a gyermek nagy valószínűséggel a ráakasztott címkének megfelelően fog viselkedni, ezért is káros hatású mindenfajta előfeltételezés a személyére vonatkozóan.
Helyzetüket tovább nehezíti az, hogy a hiperkinetikus zavarral küzdő gyermekek már kora újszülött koruktól kezdve álmatlanságban szenvednek, ennek következtében kiesett alvásukat délelőttönként igyekeznek bepótolni, ami rendszerint elkésést okoz az iskolából. Ugyancsak a szindróma összes jellemzőjének az ismerethiányából fakadhat, hogy az iskola a magatartászavar mellett ehhez a jelenséghez viszonyul a legkevesebb toleranciával. Különösen a serdülőkorúak esetében tapasztaltam, hogyha a késések miatti igazolatlan órák száma elér egy bizonyos szintet, az az iskolából való kizárást vonja maga után. Jelenleg sajnálatosan csak néhány alapítványi iskola tér el a tanítás megkezdésének emberpróbálóan korai (gyakran reggel 7 órai) gyakorlatától. Ez különösen a pubertáskorúaknál káros, hiszen a felgyorsult testi és hormonális változások miatt eleve megnövekszik a pihenési, illetve alvásszükségletük. A problémakörrel kapcsolatos súlyos gondok mellett csak jelentéktelen apró mozzanatnak tűnik az a felvetés, hogy lehessen az iskoláknak annyi önállóságuk, hogy egy későbbi időpontban (például délelőtt 9 óra) kezdhessék meg a tanítást.
A HKZ-s gyermekek családjait megvizsgálva azt találtam, hogy a szülők számára már az általános iskola kezdete, illetve a gyerek számára megfelelőnek tartott iskolában való bennmaradás olyan pszichés terheket és stressztöbbletet okoz, amely komoly pszichoszomatikus tünetekben, illetve betegségben is megnyilvánul. Több esetben is azt tapasztaltam, hogy tovább növeli a szülők megalázottságát, hogy az új iskolába való átvétel előtt olyan fenntartással kezelik a gyermeket, mintha valósággal büntetett előéletű lenne.
„... mondták, hogy vigyem el a gyereket. Meg akarják nézni. Vagy arra gondoltak, hogy nagyon problémás gyerek, és nehogy átkerüljön.” (D. J. [34] tanár, 10 éves fiú anyja)
Az interjúk a szakirodalomban nem kellő mértékben hangsúlyozott tényt, a HKZ-s gyermekek erős személyfüggését is igazolták: azt a tényt, hogy például az általuk kedvelt személy érdekében impulzivitásukból fakadó zavaró viselkedési tüneteik – legalábbis időleges – visszafogására is képesek. Tanulási motivációikat és teljesítményüket döntően a tanár iránti érzelmek előjele határozza meg. E tény megtapasztalása során született meg több szülőben az a felismerés, hogy nem a jó hírű iskola, hanem a megfelelő személyiségű, empatikus, jó pedagógiai képességű tanár megtalálása a döntő fontosságú, azaz a „gyermekhez kell tanárt választani”. Ezért is káros hatású több általános iskola azon gyakorlata, hogy a tanévkezdésig nem hozza nyilvánosságra az elsős osztályokat tanító pedagógusok kilétét, mert így kívánja elejét venni a diákok pedagógusok közötti egyenlőtlen megoszlásának.
Az iskolavezetés részéről megnyilvánuló túlzott egalitárius szemlélet – mivel nem teszi lehetővé, hogy a tanárok között a piacgazdaság elveihez hasonló kiválasztódás érvényesüljön az oktatási teljesítmények és emberségességi szempontok alapján – megakadályozza, hogy ezek a gyermekek, ha fejlesztést nem is, de legalább a szükségleteiknek leginkább megfelelő pedagógust kapják.
Azt tapasztaltam, hogy paradox módon éppen azokban az állami iskolákban (és nevelőotthoni iskolákban) dolgoznak a legnyitottabb szemléletű és a HKZ-s tanulók személyiségéhez leginkább igazodó módszereket követő tanárok, ahová az ilyen típusú gyermekek a többi iskolából való eltávolítás után, „büntető” jelleggel kerülnek.
„Én később tudtam meg, hogy ez az iskola gyűjtőfogházként működött: miután a körzetből nem volt elég gyerekük, fölvállaltak minden gyereket, akit valahonnan kirúgtak. Ebből viszont az következett, hogy olyan tanárok voltak, akik ezt így el tudták viselni. Egy nagyon jó osztályfőnököt kaptunk. Elérte, hogy a gyermek bemenjen, hogy szóba álljon vele, hogy hajlandó legyen az órán részt venni. Visszahozni az iskolába egy olyan gyereket, aki közölte, hogy tanárt többet az életben nem akar látni. Pedig kőkemény volt...” (L. J. [49] terapeuta, 18 éves fiú anyja)
Valószínűsíthető, hogy ezek az iskolák az oktatási intézmények közötti presztízshierarchia alsó fokán elhelyezkedve kimondatlanul is több, jó értelemben vett szabadságot engedhetnek meg maguknak, mintha a magas követelményrendszerük, szigoruk miatt a figyelem fókuszában állnának.
A közölt interjúrészletek is alátámasztják azon feltételezésemet hogy az utóbbi negyed században gyakorlatilag semmit nem változott a pedagógusok előítéletes szemléletmódja az átlagtól eltérő viselkedésű gyerekekkel kapcsolatosan. A hiperaktivitás olyan tényező, amely az iskolák többségének kifejezett ellenséges hozzáállása és szankciói miatt (szóbeli és írásos fenyegetések, majd bármely jelentéktelen súlyú fegyelmi vétség, az igazolatlan órák magas száma miatti vagy bukás útján való eltávolítás) egy gyermek iskolai pályafutását végleg megpecsételi, és megkezdődik az iskoláról iskolára vándorlás hosszú és gyötrelmes folyamata.
Mindez amellett és annak ellenére is tipikus jelenség Magyarországon, hogy lassan már 10 éve szerepel a köztudatban és ennél jóval hosszabb ideje az orvosi szakirodalomban a hiperaktivitás és figyelemzavar mint önálló pszichiátriai kórkép.
Az érintett családok példái és az interjúrészletek is alátámasztják azon meggyőződésemet, mely szerint a jelenlegi iskolarendszer nemhogy a magatartási és tanulási zavarral, hanem az ennél kisebb problémával küszködő gyermekekre sincsen felkészülve.
Miközben a nyugat-európai pedagógiában és pszichológiában, valamint az USA-ban az 1930-as évek óta ismert és kutatott témakör a hiperaktivitás/figyelemzavar jelenség, nálunk sajnálatosan a pedagógusok nagyobb hányadának tudomása sincs e problémáról. Ennek következtében fordulhat elő az a jelenség, amely tapasztalataim szerint nem egyedülálló, hiába hívja föl a szülő a tanár figyelmét a figyelemzavar néhány pedagógiai témájú, népszerű tudományos műben leírt tüneteire, mindössze sztereotip válaszokat kap a tanár részéről (például a tünet életkori sajátosság).
A diák feltétlen engedelmességére és a tanárral szembeni alávetett helyzetére épülő magyar iskolarendszerbe sajnálatosan nem illenek bele azok a vizsgálatom alanyait képező gyermekek, akiknek egyik fő vétségül azt róják fel, hogy nem engedelmeskednek zokszó nélkül az utasításoknak, és nem tűrik a tekintélynek való vak behódolást.
A tanárok hiperaktív gyermekek ellen irányuló ellenszenvének az egyik rejtett okát az említetteken kívül – véleményem szerint – többek között éppen az képezi, hogy a HKZ-s gyermekek az általuk értelmetlennek tartott jelenségekkel szembeni oppozíciós magatartásuk révén szinte kikövetelik maguknak a függetlenséget és szabadságot (például azt találtam, hogy eltávoznak az óráról vagy – mint szó volt róla – be sem mennek a tanításra, ha az iskolában folyó munkát feleslegesnek tartják), míg a „nem kiilleszkedő” gyermekeknek és pedagógusoknak egész életükben kívülről (a makro- és mikrotársadalom által) előírt normákhoz és elvárásokhoz kell alkalmazkodniuk.
Ha a kérést vagy utasítást a személyüknek szóló, Gordon-típusú üzenetek formájában fogalmazzák meg (például légy szíves/kérlek, hogy ne kiabálj közbe, mert nagyon zavar, hogy nem tudom elmondani, amit szeretnék), azt ezek a gyermekek ellenállás nélkül, készségesen akceptálják. Tapasztalataim alapján állítom, hogy ezek a gyermekek nem általában, hanem csak a személyüket degradáló, lekezelő, autoriter stílusban kommunikáló személlyel szemben tanúsítanak makacs ellenállást.