A volt oktatási miniszter kétrészes tanulmányában számot vet a magyar oktatás általa érzékelt problémáival. Politikai indulatoktól mentesen tesz kísérletet azoknak a főbb kérdéseknek a megválaszolására, amelyek napjaink oktatáspolitikai vitáinak középpontjában állnak, s amelyek megoldási módjai meghatározzák azt, hogy milyen jövő vár a 21. század magyar társadalmára. Többek között kifejti véleményét az alapképességek tartalmáról, az ismeret-központúság kontra gyakorlatiasság problémájának általa tételezett értelmezéséről, a pedagógiai ciklusok hosszú ideje viták tárgyát képező gondjairól. Pálinkás József írását – amelynek második részét április számunkban közöljük – egy olyan lehetséges párbeszéd nyitányának tekintjük, amely évek óta hiányzik az oktatásügyi nyilvánosságból.
2003 első félévében a kormány törvényjavaslatot terjeszt az Országgyűlés elé valamennyi oktatási törvény (közoktatási, felsőoktatási, szakképzési és felnőttképzési) módosítására. A parlament előtt fekvő számos törvényjavaslat közül ezeket akkor is kiemelkedő fontosságúnak látnám, ha polgári foglalkozásom, államtitkári és miniszteri múltam miatt nem lenne külön érzékenységem irántuk. A politika – különösen a politikai szónoklatok – szereti, megköveteli a túlzásokat. Ebben az írásban – noha fő tárgya az oktatáspolitika – szeretném a politikai perpatvar immár megszokottá vált hangnemétől eltérően, ha tetszik, egy kicsit távolabbról, higgadtan és a politikai elfogultsággal rendelkezők tetszésnyilvánításainak igénye nélkül sorra venni a magyar oktatásügy – jelen esetben a közoktatásügy – kérdéseit. Mert azt képzelem, hogy túlzás nélkül állíthatjuk: a magyar nemzet egésze és minden tagja számára sorsdöntő kérdésről, a jövő megválasztásáról van szó. Sokkal mélyebb kérdésekről, mint ahogy azok a napi politikai pengeváltásokban megjelennek.
Az előttünk álló években nem csupán az dől el, hogy mennyivel emelkedik a pedagógusok fizetése, ingyenes lesz-e a tankönyv és az étkezés az iskolákban. Ha csak ennyiről lenne szó, a vita a parlament falai között maradhatna, mert ezek költségvetési kérdések. A tét a magyar oktatás és ezen keresztül a magyar kultúra fejlődésének iránya: Babits Mihály vagy a big brother, ha a problémát mégis sarkítani akarom. A kérdés az, hogy a magyar kultúra eltűnik-e egy manipulált világ felszínes szórakoztatóiparában, vagy megfordítható a trend, és a világ lelkileg és intellektuálisan az értékes kultúrák irányába fejlődhet. Ha nem bíznék abban, hogy ez a valódi tudást és értékes kultúrát elnyelni készülő örvény, amelyhez egy rossz törvény igencsak hozzájárulhat, lecsendesíthető, nem írnám le a gondolataimat. Abban bízom, hogy Magyarország az élen lehet a jelenlegi folyamat megfordításában. Mindent meg kell tennünk azért, hogy ez így legyen, és a változtatást az oktatásnál kell kezdeni. Ezért tartom különösen fontosnak az oktatási törvények módosítását.
Felteszem, hogy a jelenlegi kormányt nem rossz szándék vezérli a módosításokban. Még azt is megengedem, hogy az oktatáspolitika jelenlegi irányítói mélyen meg vannak győződve az igazukról. Mégis, számukra is meggondolandónak szánom az alábbiakat. Nem titkolva azt sem, hogy részben azok az intézkedések, előkészületek, tervek – amelyeket a jelenlegi kormány oktatáspolitikájában körvonalazódni látok – indítottak arra, hogy a következőket papírra vessem. Jó lenne végre nyíltan és egyszerűen beszélni ezekről a kérdésekről. Ne legyen ez is az óvatoskodóan fogalmazgató, maszatoló politika játéktere.
Túl sok oktatáspolitikai dokumentumot láttam mostanában. Ezeket félretolva és néhány ív tiszta papírt elővéve megpróbálom elfelejteni a sok-sok részletet és számba venni a közoktatás néhány fontos kérdését. Legjobb talán, ha elképzelem, hogy abban a kis faluban vagyok, ahol az osztatlan általános iskolában a betűvetést tanultam, és idős ismerősöm azt kérdezi, hogy fiam, te egyetemi tanár vagy, s miniszter is voltál egy rövid ideig, mi a helyzet ma az oktatásban. Merre tartunk, merre tartsunk?
Ma az iskola minden ember életének természetes tere. Folytatja és kiegészíti a családban elkezdett nevelést. Ennek során mindenkori emberképünkhöz igazítja elvárásait, alakítja a gyermek gondolkodását, viselkedését, köznapi erkölcsi és jogérzékét, természetes életközösséget alakít ki, felkészít az egyéni és közösségi életre.
Mindenekelőtt az, hogy szervezett keretek között kifejlessze a gyermekek képességeit, átadjon olyan alapismereteket és közvetítsen olyan alapvető értékeket, amelyek képessé teszik őket az életben való eligazodásra, az egészséges életre. Egészséges életre lelki, szellemi és fizikai értelemben mind a természetben, mind a társadalomban.
Azt gondolom, hogy ebben közmegegyezés van. Ha ezen az általánosságon túlmegyünk, akkor teljes összetettségükben jelennek meg előttünk a közoktatás gondjai.
A közoktatás feladatainak kissé részletesebb kifejtése előtt szólnom kell a közoktatás szereplőiről, hiszen a feladatokat is csak a szereplők szemszögéből lehet következetesen sorra venni.
A közoktatásnak sok szereplője van. Három csoportjuk nyilvánvaló: a gyermekek, a pedagógusok, a szülők. A többi szereplőt az egyszerűség kedvéért vegyük egyetlen, negyedik csoportba. Általános és elvont értelemben ez a társadalom (a továbbiakban közösségnek nevezem). Ez utóbbinak természetesen tagjai a szülők, a pedagógusok és gyermekek is, de általános kérdésekben a közösség elvont értelemben is megjelenik. A szülő adófizető állampolgár, lakóhelyén választópolgára az iskolafenntartó önkormányzatnak, tagja iskolafenntartó egyházának, hogy csak néhányat említsek a lehetséges szerepek közül, amelyeket öszszefoglalóan közösségi szerepnek nevezek. A közoktatás minden kérdését úgy kell megvizsgálnunk, hogy a szereplők igényeit, érdekeit és szempontjait figyelembe vesszük. Már itt tisztában kell lennünk azzal, illetve intellektuálisan fel kell készülnünk arra, hogy az érdekek ütközhetnek, és nem hozhatók minden esetben összhangba. Ezekben az esetekben mérlegelni és dönteni kell, ez az oktatáspolitika megkerülhetetlen feladata.
Vegyük most sorra a közoktatás feladatait az alapelvek tükrében, figyelembe véve a szereplők szempontjait. Első megállapításunk, hogy a közoktatás szervezett keretek között történik. Ezen alapelv teljesülésének kereteit az alkotmány és a törvények biztosítják. Az oktatáspolitika egyik fontos kérdése, hogy milyen fokú legyen a szervezettség. A gyermek legfontosabb szempontja, hogy a közoktatás átlátható, kiszámítható, nyitott, ám egységes szerkezetű legyen, és vegye figyelembe a gyermek speciális igényeit. Ezek a gyakorlatban olykor egymásnak ellentmondó elvek. Nem építhető fel olyan szervezett közoktatás, amely minden gyermek minden speciális igényét kielégíti, ugyanakkor teljes mértékben átjárható. Az első helyre az átláthatóságot, nyitottságot és egységességet kell tenni, és a másodikra az egyéni igényeket kielégítő sokszínűséget.
Általában a pedagógusok számára is az egységes, szervezett iskolarendszer biztosítja a legmegfelelőbb keretet, amelyet persze túlléphetnek bizonyos egyéni nevelési és szervezési elképzelésekkel. A pedagógusok egy – nézetem szerint kicsi, de nagy érdekérvényesítő képességgel rendelkező – csoportja főként az egyéni, különös – gyakran különcködő – elképzelésekért, és ezek többletfinanszírozása érdekében hallatja hangját. A nyugodt munkában érdekelt többség hallgat, mert kevesen merik ma – a szabadosság divatos szellemi terrorja idején – kimondani vagy leírni, hogy az iskolában azonos elvek és szabályok szerint kell dolgozni.
A szülők szempontjából is általában fontos a szervezettség. Ez persze itt sem ilyen egyszerű. Ha iskolát kell választani vagy váltani, akkor fontos az átláthatóság és az egységesség. Ha a gyereknek a legkisebb problémája akad az iskolában, akkor az egyéni elbírálást részesítik előnyben, gyakran még akkor is, ha nyilvánvaló, hogy a gyereket kellene rendre szoktatni.
A közösség szempontjából, azt hiszem, egyszerűbb a kérdés. Itt az egységesség dominál. Természetesen a közösségnek is érdeke egy ésszerű változatosság fenntartása. Hiszen csak az egységesség és a változatosság egyensúlya biztosíthat egészséges iskolarendszert, amelyben felébred az igazság és a szépség iránti igény, kialakul az értékek szilárd, következetes munkára nevelő rendszere, amelyben kibontakozik a tehetség, és amelyben megteremtik a közösség szellemi, lelki, erkölcsi tartóoszlopait.
A közoktatás feladata – mint már említettük – az, hogy kifejlessze a gyermekek mindazon képességeit, amelyek alkalmassá teszik őket az életre, a természetben és a társadalomban való eligazodásra. A teljes, kiegyensúlyozott és boldog élethez sok képesség szükségeltetik. Ezeknek is csak a legfontosabb csoportjait sorolhatjuk fel, azt remélve, hogy a felsorolt csoportok valamelyikébe mindegyik fontos képesség beleérthető.
Első az általános, mindennapi eligazodás képessége. Eligazodás élethelyzetekben, érzelmekben, gondolatokban, az összefüggések – köztük a mennyiségiek – felfogásának és kifejezésének képessége. Egyszerűbben ezt úgy fogalmazhatjuk, hogy meg kell tanítani a gyerekeinket arra, miként ismerjék fel helyzetüket, hogy valamennyi kommunikációs csatornán megértsék, amit közölni akarunk velük (mondunk, éneklünk, mozdulatokkal kifejezünk), és maguk is képesek legyenek világosan és szabatosan kifejezni gondolataikat és érzelmeiket. Ezt beszédben, írásban és a művészetek körébe tartozó eszközökkel (képek, zene, tánc stb.) is képesek legyenek megtenni. Az eligazodást segítő alapkészség: a gondolkodás, a beszéd, az írás, az olvasás, a mennyiségi összefüggések megértése és közlése, köznapi nyelven a matematika és összefoglalóan a művészetek körébe eső kifejezőkészség (rajz, zene, testi kifejezőeszközök). Az utóbbi időben egyre inkább ide kell sorolnunk az alapvető mozgáskészséget és a kézügyességet is, mert a gyerekek ezek tekintetében is egyre fejletlenebbül kerülnek az oktatási intézményekbe.
Ezen alapkészségek közül lényegében csak az írás, az olvasás és a számolás hárul szinte teljes egészében az iskolára, a többi a gyermek szűkebb környezetében kezd kifejlődni. Az óvoda hozzájárulása meghatározó mindegyik alapkészséghez. Az iskolának meg kell győződnie arról, hogy ezek az alapkészségek az iskolába bekerülő gyerekek esetében ténylegesen és helyesen kifejlődtek-e, és ezt figyelembe véve kell továbbépíteni vagy kiépíteni.
Súlyos problémákkal találjuk itt szemben magunkat, ha a 21. század egyik intellektuális, stabilitásunkat veszélyeztető kórtünetét vesszük nagyító alá. A gyerekek öntudata, valóságképe ma egy nagymértékben virtualizált és relativizált világban fejlődik ki. Azok a természetes hatások, amelyek száz évvel ezelőtt érték a gyerekeket, ma teljesen hiányoznak. A televízió és egyre inkább a számítógépek virtuális valóságán felnövő gyerekek nem biztos, hogy helyesen értelmezik az alapvető helyzeteket. Mi is a valóság, és mi a marketing eszközeivel manipuláló, célzatosan előállított és gyors egymásutánban váltogatott kép? Olyan sok és gyors hatás éri őket, hogy nincs mód a készen kapott képek, információk feldolgozására, befogadására, sajátjukká tételére, ezáltal alapvető összefüggések rögzülésére, azaz a megértésre. Tehát korántsem lehetünk biztosak abban, hogy a ma iskolába kerülő gyerekek öntudata és gondolkodása feldolgozott tapasztalatokon és élményeken alapul, valósághű, megfelelően rögzült és stabil.
Legalapvetőbb ismereteink forrása a képi információ. Valaha fel sem merült, hogy a gyerekeket a képi információ valóságtartalmának vizsgálatára, befogadásának módjára is fel kell készíteni, amelyet mára már túlnyomórészt a televízió vagy a számítógépes világ közvetít. A gyakran mindenhatónak feltüntetett virtuális világ legnagyobb veszélye azonban éppen az, hogy ezen a legalapvetőbb területen félrevezetheti őket, így gyermekeink elveszíthetik az intellektuális stabilitás biztonságát. Milyen elgondolkoztató, amikor a közgondolkodást oly bölcsen megjelenítő szólásunk vagy közmondásunk oldódik fel a minket körülvevő relativizált, virtuális világban. Ma ugyanis már nem feltétlenül érvényes, hogy „hiszem, ha látom”.
Új követelmény ma az iskolában a látható valóság hitelének helyreállítása. Ezért kifejezetten károsnak tartom, ha a gyerek legalapvetőbb ismereteinek megszerzése is a virtuális világban történik. A virtuális világ persze velünk van. Itt is marad. Ezért meg kell tanulnunk – érzelmileg, lelkileg, intellektuálisan ugyanolyan gonddal átadni ebben a közegben, mint a vonalas füzet és a mártogatós toll használatakor tették a nagy elődök – a valóságba vetett és a valóságról képekben közvetített ismeretekben való bizalom, az öntudat és a gondolkodás képességét. Ebben a közegben sem szabad elereszteni a kezüket, mert magányosan a korábbiaknál ma nagyobb veszélyeknek vannak kitéve.
A befogadás és megértés képességének fejlesztéséhez kapcsolódóan ki kell alakítanunk a gondolatok világos, szabatos közlésének képességét. A média reklámpercekért mindent feláldozó világa és a csak „rákattintunk” mámorító lehetősége itt is óriási veszélyeket rejt. A felszínességhez, a meg nem értett képekhez, mondatokhoz való hozzászokás veszélyét. A képernyőkről készen kapott külső képek automatikusan leállítják azt a folyamatot, amellyel – a gyermeki fantáziát segítségül híva – tapasztalatokat, élményeket feldolgozó belső képek látásával jutunk el a megértéshez. Vajon halljuk-e még gyermekeink percenkénti kérdéseit: hol, mikor miért? Mintha nem mindig lenne módjuk feltenni ezeket a kérdéseket a „villanypásztor” előtt. Nem kapnak választ; hozzászoknak, hogy nem értik a körülöttük lévő világot, aztán mindannyian csodálkozunk, hogy az iskolában is nyugodtan elviselik, ha nem értenek valamit. Számukra ez a természetes. Már megszokták.
A manapság oly sokszor idézett olvasási és szövegértési nehézségek a szóbeli közlésnél is megvannak, csak azt nem mérjük. Még nagyobb félelmem, hogy a képi közlésnél is hasonló a helyzet, ami már alapvető veszélyt jelent.
Összefoglalva: Az iskolának az írni, olvasni, számolni tanítás mellett a korábbinál intenzívebben és hatékonyabban kell foglalkoznia az öntudat, a gondolkodás és a szabatos kifejezőkészség fejlesztésével, a művészeti neveléssel, az életmód és a mozgáskultúra (a kézügyesség fejlesztésétől a testnevelésig) kérdéseivel.
Már itt el kell oszlatni néhány közhiedelemmé lett alapvető félreértést. A fegyelmezett gondolkodásra és a gondolatok szabatos kifejtésére nevelés nem a mai értelemben vett kommunikációs képességek oktatását jelenti. Mert a megértés képességének és a kifejezőkészség fejlesztésének éppen nem az az útja, hogy a kommunikációs csodafegyvernek tartott manír és ámítás eszköztárát kompenzációs stratégiaként felvonultatva átvisszük az oktatásba. Az igazság egyszerű kimondását, a valódi érzelmek és a tartalmas gondolatok pontos, érthető kifejezését kell megtanítani, és nem ezek elrejtését és a gondolattalanság elleplezésének technikáit.
Az igazi érzelem és a tartalmas gondolat pontos kifejezését könnyebb is tanítani, mint ezek eltitkolását, elrejtését. A valódi érzelmet (örömöt, bánatot, szeretetet, haragot) és a megértett gondolatot könnyebb közölni, mint manírral, „kommunikációs trükkökkel” elhitetni a hamisat és eltitkolni a nem értést. Ennek mai divatját a média és a kommunikációs oktatásból és tréningből jól megélők ízlésterrorja kényszeríti ránk.
Az emberiség évezredes kultúrájának része, hogy az egyén nem engedhet szabad folyást – a valójában természeti erővel feltörő – érzelmeinek, indulatainak. Erről szólnak az erkölcsi tanítások, erről szól a jogrend, a művészetek. Kultúránk másik jelentős pillére a tudomány intézményrendszere, amely a megfigyeléseket rendszerezi, ellenőrzi, az igaznak gondolt ismereteket alapelvekké fogalmazza, ezáltal a bonyolult világban megteremti a gondolati otthonosság érzetét.
Ezért kultúránk alapjait veszélyezteti, ha az igazat és a hamisat nem tudjuk megkülönböztetni. Ha nem tudjuk, mi a természetben valóban lejátszódó jelenség, és mi a számítógépes trükk közötti különbség. Ha nem tudjuk, hogy a másik embernek tényleg fáj – fizikailag vagy lelkileg – valami vagy csak megtanították arra, hogyan kell úgy csinálni, ha valamit el akar érni. Bűvészmutatvány, megjátszás, manír mindig volt és lesz is – ez is része a kultúrának –, de nem az alapja. S a nevelést, az oktatást ma ettől is meg kell óvni.
A gyermek képességeinek fejlesztésével kapcsolatosan végül még egy gyakori és veszedelmes tévhitet kell eloszlatnunk. A tárgyi ismeretek tanítása nélküli képességfejlesztés tévhitét. Ezt a tévhitet napjainkban sajnos sokan terjesztik, és szitokszóként emlegetik a lexikális tudást. Pedig tárgyi (lexikális) ismeretek nélkül nem lehet eligazodni a világban, és ezek átadása nélkül nem lehetséges a megértés és a kifejezőkészség (divatszóval kommunikációs képesség) kifejlesztése. A tárgyi tudás nélküli kommunikációs képességről egyébként mindig az jut eszembe, hogy megtanítjuk a gyermekeinket mosolyogva fejet rázni vagy mosolyogva mondani, hogy nem tudom.
A képességek fejlesztése, a legalapvetőbbektől a különlegesekig, mindig konkrét tárgyi ismereteken keresztül történik. A képességfejlesztés és tárgyi tudás szembeállítása hamis. A kettő csak együtt fejleszthető. Természetesen itt is egyensúlyt kell teremteni. Semmi értelme a menetrendet megtanultatni a gyerekekkel, de a memória csak úgy fejleszthető, ha valamit megtanítunk, pl. verset, éneket, a legfontosabb állatfajok felsorolását, a szorzótáblát, a kontinensek neveit, a bolygók elhelyezkedését vagy éppen a periódusos rendszert.
Hamis és félrevezető az az állítás, hogy az iskolai tananyagból úgysem emlékszünk semmire, ezért fölösleges azt megtanulni. Csak képességeket kell fejleszteni, a részleteket pedig megnézzük a most már könnyen – néhány éven belül bizonyára tényleg könnyen – elérhető adatbázisokban. Ez nem igaz. Mert ezeken a lexikális ismereteken fejlődik ki gondolkodásunk. A szigorú, következetes logikát a kémia, fizika, matematika és a többi tantárgy rendezett gondolkodásra szoktató világa fejleszti ki bennünk, ezek nélkül nem alakulhat ki stabil világképünk.
Azt bizonyára a lexikális ismereteket üldözők is tudják, hogy naprendszerünk középpontjában a Nap nevű csillag helyezkedik el, és ennek, valamint a körülötte mozgó bolygóknak a kölcsönös (tömeg)vonzása tartja egyben a naprendszert. Bizonyára azt is tudják, hogy az anyagok általában molekulákból, ezek pedig atomokból állnak, amelyeknek még további alkotórészei vannak. Aztán azt sem árt tudni, hogy Földünk gömb alakú, nagy részét víz borítja, amely csak közönséges hőmérsékleten víz, magasabb hőmérsékleten vízpára, felhő. A Földünket borító tengerekből – az sem baj, ha néhánynak tudjuk a nevét – kontinensek emelkednek ki, ezek nevét sem árt tudni az internetre kattintás nélkül, s ezeken a kontinenseken élünk mi, emberek.
A lexikális ismeretek sokaságára sokan panaszkodnak. Meg kell azonban értenünk, hogy a lexikális ismeretek minden szintjén vannak, akik képesek feldolgozni a megkövetelt lexikális ismereteket, és vannak, akik nem. Ennek értékelésére is szolgálnak a tantárgyi érdemjegyek. Rossz, a közoktatás egészének belső rendjét felforgató, elfogadhatatlan politikai trükk a lexikális ismereteket képességeik alapján csak részben befogadni képes gyermekeket és szüleiket azzal áltatni, hogy gyermekük valójában zseni, csak az iskola túl sok lexikális terhet rak a gyerekekre.
Az alapképességek kifejlesztése a gyermek, a szülő, a pedagógus és a közösség evidens érdeke. Itt nem a szereplők érdekütközése, hanem a helyes egyensúly és a módszerek lehetnek kizárólag a vita tárgya. Az első kérdés – mint fentebb már érintettem – a képességek fejlesztésének és a lexikális tudásnak a viszonya. Ebbe a szakmai kérdésbe jó lenne a szülőknek és a laikus társadalomnak csak kevéssé beleszólnia. Kétélű és gonosz politikai trükk a szülőket és nagyszülőket azzal ámítani, hogy gyermekeink betegesen túlterheltek, valamint példákat sorolni, hogy mi mindent nem kellene megtanulniuk. Ez ugyanis szakmai és nem népszavazási kérdés. A jelenleg divatos ámokfutás a lexikális ismeretek üldözésére számomra tanárként elfogadhatatlan, emberileg érthetetlen.
A közoktatás következő feladata alapvető ismeretek átadása. Itt még több kérdéssel nézünk szembe. Melyek az alapvető ismeretek? Tekintsük itt a gyermekek szempontjait. Mindenekelőtt a természet és a társadalom legalapvetőbb törvényszerűségei, a gyermek életkori sajátosságainak megfelelő absztrakciós szinten. Olyan biztos ismereteké, amelyek megtanulása és tudása hozzájárul az alapvető képességek kifejlesztéséhez. Első helyen – számomra – vitathatatlanul az anyanyelv, a magyar nyelv tanítása áll. A magyar nyelvé, amelyen eszméletre ébredünk, amelyen álmodni, számolni és imádkozni fogunk, amely énünk részévé válik, s melynek határai nyelvfilozófiai értelemben világunk határait jelentik.
Meddő vita lenne abba belemenni, hogy a magyar irodalom mely alkotásait kell feltétlenül ismerni. Valószínűleg többet kellene, mint lehetséges, de megegyezésre kell jutni abban, hogy mit tekintünk magyar irodalmi alapismeretnek. Az irodalmi alapismeret természetesen hozzájárul ahhoz, hogy azt megismerve a gyermek megértse a gondolatokat és érzelmeket, hogy szabatosan tudja kifejezni magát, illetve hogy egy világos, kulturális identitást alakítson ki. A gyermek alapvető érdeke, hogy anyanyelvének legjobb irodalmi alkotásain pallérozódjon elméje, javuljon memóriája, tisztuljon beszédje, hogy avatott tolmácsolásban ismerje meg az emberi élet legfontosabb helyzeteit, alakítsa ki világképét, szerezzen kulturális otthonosságot.
Egy-egy lelkes tanár persze szeretne minden gyermekből Kosztolányit képezni. Dicséretes igyekezet, de sajnos nem fog menni. Egy bizonyos adottsággal rendelkező gyermek képességeit nem lehet egy bizonyos szinten túl fejleszteni. A hamis illúziók hamarább vezetnek szorongáshoz, mint a tanulás megkövetelése. Jól hangzik a reklámokból is ismert „meg tudod csinálni” neoliberális téveszme, de sajnos ez is egyike a gyakori tévhiteknek. Vannak különös, néha csodával határos esetek, de a velünk született képességeink határt szabnak. A közoktatás első számú feladata az alapkészségek egységes fejlesztése, és a második a különleges képességek észrevétele és egyéni fejlesztése.
A fizikából és a földrajzból fentebb már elmondtam néhány példát az alapvető ismeretekre. De alapismeret az élő környezet alapvető folyamatainak ismerete is. És persze a történelem, benne a világtörténelem és a magyar nemzet történelme ismeretének helyes aránya. A történelem olyan ismerete, amely annak főbb eseményeit, folyamatait, az emberiség történetének legfőbb dilemmáit mutatja be, tanítja meg. Esetleg többször is, de mindenkor a gyermek életkorának megfelelő absztrakció szintjén. A magyar történelem oktatására különös figyelmet kell fordítani! Ez is a gyermek kulturális otthonosságágérzetét fejleszti, világossá teszi számára, hogy egy közösség része, valamint azt is, hogy e közösség hogyan maradt fenn közösségként.
Az alapismeretek körének meghatározása során a gyermek érdekei és szempontjai világosak: mindent, ami szükséges az eligazodáshoz és a további tudás felépítéséhez, de csak azt, ami életkoruk absztrakciós szintjén érthető. A gyermek érdeke, hogy a biztos alapokat megtanulja, azokat az alapismereteket jól rögzülten ismerje, amelyre az eligazodás képessége és a konkrét szakismeretek építhetők. Hallottam egyszer, amint egy egyetemi oktató úgy kezdte előadását, hogy amit eddig tanultak, felejtsék el. Nos, ez az egyik legrosszabb tanári magatartás. Az oktatás egész rendszerét pontosan és jól illeszkedően egymásra építve kell megalkotni. Adott ismeretet a gyermek absztrakciós szintjén kell megtanítani, de azon a szinten jól rögzülten kell ezt megtenni.
Egyetértek azokkal, akik azt állítják, hogy semmi értelme olyasmit tanítani, amelyet a gyermek nem képes felfogni. Kétszeres hiba. Egyrészt elveszi az időt a megérthető ismeretek megtanításától, másrészt kialakítja azt a hibás attitűdöt, hogy nem baj, ha nem értünk valamit. Ehhez hozzászokva alakul ki az a mindenkit megdöbbentő helyzet, hogy gyermekeink jelentős része nem érti, hogy mit olvas. Egyrészt azért, mert nem olvas eleget. Ez baj (majd másutt visszatérek rá), de még nagyobb gond, hogy olyasmit olvastatnak vele, amit nem érthet, mert ha szóban mondják el neki, akkor sem érti. Mély meggyőződésem, hogy egy bizonyos életkor alatt teljesen fölösleges tanítani a kémiai kötés kvantummechanikai magyarázatát. A gyermeknek nincs erre vonatkozó tapasztalata, képe, nem tudja elképzelni, hogy miről van szó. Maradjunk csak az atomok és a vegyérték fogalmánál, azt talán meg lehet magyarázni, képet lehet alkotni róla.
Meggyőződésem, hogy az alapismeretek megfelelő elsajátításához legalább kétszer – két különböző absztrakciós szinten – végig kell gondolni azokat. Ezt a nézetemet valószínűleg nem osztják azok a pedagógiai innovátorok, akik egy más célokból elgondolt iskolaszerkezeti átalakítás ideológiai támaszát öltöztetik tudományos köntösbe, amikor a tananyagcsökkentés jegyében, a hatosztályos gimnáziumokat favorizálva, a felmérésekre hivatkozva megindokolják, miért fölösleges a közoktatásban kétszer tanítani ugyanazt – például történelemből.
A kívánatos alapismeretek körét tekintve a szülők és a gyerekek érdekei elvben egybeesnek. A szülő olyan pályát szeretne gyermekének, ahol jólétben, a munkájában örömét lelve élhet. Ez természetesen nem adja meg pontosan, hogy a gyereknek mit kellene tanulnia, főként nem, hogy a közoktatásban mit. Ma a felsőoktatásban is megfigyelhető egyfajta elbizonytalanodás. A fiatalok egy része próbaképpen iratkozik be a felsőoktatási intézmény adott szakára, még akkor is, ha oda veszik fel, ahová első helyen jelentkezett. Tévhit, illúzió, hogy a szülő meg tudja mondani, hogy mit tanuljon gyermeke. Dönthet bizonyos részletekben, például abban, hogy angolt, franciát vagy németet tanuljon a gyerek. Tanácsolhatja, hogy a fizikára, a biológiára vagy a történelemre fordítson-e több figyelmet, de alapvetően helytelen, ha a szülő szakmai kérdésekbe kíván beleszólni. A kompetenciákat itt világosan külön kell választani.
A szülő azt szeretné, ha gyermeke megbízható alapismeretekre tenne szert, és persze azt is, ha mindenből a legjobb osztályzatot kapná. Ezek ellentmondó követelmények. Tudomásul kell venni a képességekben meglévő különbségeket. Nem jó, ha a közoktatás a vezetés szintjén is terjeszti a „mindenki mindent meg tud csinálni” téveszméjét.
A minap azt olvastam a legjobb felsőoktatási felvételi eredményeket produkáló gimnáziumunk egyik vezetőjének nyilatkozatában, hogy a valamelyik tantárgyból kiemelkedően tehetséges gyermekeket hamar észreveszik, és más tantárgyakból őket „természetesen” elnézőbben osztályozzák. Abszurd – kellene mondanunk. Így persze nem csoda, hogy az iskola tanulmányi átlaga 4,7, hiszen a zenei tehetségek akkor is ötöst kapnak matematikából, ha nem tudnak tízig számolni. Tévhitek és illúziók bűvöletében él a közoktatás, ha ezt a gyakorlatot folytatja. A követelményeknek azonosnak kell lenniük az alapismeretek tekintetében. Ha a zseniális matematikai képességekkel megáldott gyermek nem tehetséges rajzból, akkor nem kell neki jelest adni rajzból, mert egyrészt neki hazudunk, másrészt a rajzból tehetséges gyermeknek.
A jól körülhatárolt egységes alapismeretek körének meghatározására azért is szükség van, hogy a gyermek és a szülő már korán eligazodhasson, abban, hogy mi az, aminek meg kell felelni. A szülőknek az iskolaszékben, az önkormányzatban vagy éppen az országos választásokon a stabil világos követelmények szerinti egységes alapismeretek oktatását biztosító politikát kell(ene) támogatniuk.
A pedagógusok helyzete és érdekei az elsajátítandó alapismeretek körét illetően kissé eltérnek a gyermekek és a szülők érdekeitől. Először is a mindig meglévő szakmai sovinizmussal találjuk szembe magunkat. Igazából elgondolkoztat az, hogy a negyedéves szigorlaton vagy éppen az államvizsgán igen szerény eredményeket felmutató tanárjelöltek, néhány év tanítás vagy egyéb tevékenység után ugyan mitől lesznek olyan magabiztos tudói annak, hogy mi a feltétlenül szükséges alapismeretek köre. Ha mélyebben megnéznénk, lehet, hogy azt tekintik annak, amit ők éppen tudnak valamilyen mélységben. Mindannyian hajlunk arra, hogy azt higgyük, amit mi tudunk, az a fontos. Ezért a tanári önállóságot tiszteletben tartva azt kell mondanunk, hogy nem bízható teljes mértékben az egyes szaktanárokra, mi is a kívánatos alapismeretek köre. És egy-egy iskola pedagógiai programjának sem feladata, hogy teljesen önállóan vázolja fel a közoktatásban elsajátítandó alapismeretek körét. Ezt egy szakmai grémium javaslata alapján kell eldönteni, majd e döntés alapján kell az iskoláknak működniük. A minden területen meghatározott elsajátítandó alapismereteket egyébként nevezhetjük a Nemzeti alaptanterv tartalmi részének, tantárgyakra bontását és időzítését kerettantervnek.
Természetesen az alapismeretek körét úgy kell meghatározni, hogy lehetőség legyen további ismeretek átadására, ha ezt a körülmények, köztük a tanár szakmai ambíciói lehetővé teszik. A szakköri munka igen fontos a tehetséges fiatalok érdeklődésének felkeltésében és tehetségük kifejlesztésében, a tehetséggondozásban.
A pedagógusoknak és a tudományos közvéleménynek még egy tévhittel kellene leszámolnia. Fontos tudományos posztokat betöltő emberektől is gyakorta hallom, hogy ismereteink öt-hat év alatt elévülnek. Ez is veszedelmes tévhit. Ha sarkosabb akarok lenni, akkor hazugság. És veszélyes, nézetem szerint intellektuálisan üldözendő hazugság, különösen az alapismeretek tekintetében. A természetről, a társadalomról alkotott igazolt ismereteink soha nem avulnak el. Lehet, hogy néha lényeges dolgokkal kibővülnek, de nem avulnak el. Tudós kollégáim esetében értem az érveket, a költségvetésből még több pénzt remélve kutatásokra, amely a megélhetésüket jelenti, természetesen meg kell győzni a döntéshozókat, hogy ezt a lélegzetelállító tudományos versenyt finanszírozni kell. Kell is. De igen tisztelt tudós barátaimat arra szeretném kérni, hogy a közvélemény legnagyobb nyilvánossága előtt nyugtassák meg a gyermekeket, a szülőket és egy kicsit még a tanárokat is, hogy az alapismeretek nem avulnak el néhány év alatt. Igazából soha nem avulnak el. Csak kibővülnek. Néha – igen ritkán – tényleg olyan fontos ismeretekkel, hogy azok a tankönyvekbe is bekerülnek.
Hadd hozzak itt egy példát. A Vojager űrszonda tizenkét évvel fellövése után felfedezte a Jupiter két új holdját. Az is lehet, hogy erre a felfedezésre több pénzt vagy emberi energiát fordított az emberiség, mint Kopernikusz felfedezésére, hogy tudniillik a Nap a mi bolygórendszerünk középpontja. De ebből nem következik az, hogy a Jupiter két holdját tanítani kellene a közoktatásban, a kopernikuszi világképet pedig kell. Ne keltse senki azt az illúziót, hogy a tudomány olyan gyorsan fejlődik, hogy a közoktatás ezt nem tudja követni. Mert ez így nem igaz. A közoktatásnak nem kell követnie a részleteket. Szilárd alapismereteket kell adnia. Az már csak tudományfilozófiai fejtegetés, hogy a tudomány fejlődése általában nem elméletek megdöntése, hanem elméletek kiterjesztése révén történik. A speciális relativitáselmélet mechanikája a relativisztikus mechanika nem megdöntötte a korábbi, newtoni mechanikát, hanem kiterjesztette. Minden, amit a newtoni mechanikában megtanítunk igaz és helyes. Kis sebességek esetén pontosan írja le a világot. A fentebbi példára utalva a Vojager útját a newtoni mechanika alapján meg lehetett tervezni, sőt a relativisztikus mechanika alapján történő tervezés pontosan ugyanarra az eredményre vezetett volna, csak bonyolultabb számításokkal.
A pedagógusokat az alapismeretek körének meghatározásakor befolyásolja a normatív finanszírozás és az óraszámok kérdése, valamint a csökkenő gyermeklétszám. Természetes, hogy a szakpedagógusok munkahelyük védelme érdekében növelni szeretnék az óraszámokat. Így lesz biztonságosabb a munkahelyük. Ezt a jogos igényt azonban nem lehet öszszekeverni az alapismeretek szükséges körének meghatározásával. Ezt, ha fájó is, ettől függetlenül kell megtenni. Ne bántódjék meg senki a hasonlaton, de gondolják csak el, hogy mi lenne, ha a gyógyszergyárakra lenne bízva, milyen és mennyi gyógyszert fogyaszszunk.
Végül pedig mi a közösség érdeke az alapismeretek oktatása tekintetében? Ez pontosan egybeesik a gyerek érdekével. A legszükségesebb, biztos alapismereteket kell tanítani, amelyre a további ismeretek ráépíthetők. A tanítandó ismeretek körét egyértelműen meg kell határozni, és a közoktatást hatékonyan kell működtetni. Nos, itt a hatékonyságban van – nem feloldhatatlan – ellentét a gyermek, a szülő, a pedagógus és a közösség érdeke között. A közösségnek ugyanis meg kell határoznia azt is, hogy milyen alapismeretek oktatását tudja finanszírozni.
Szeretném felhívni a figyelmet egy példával a művészeti alapoktatás kérdésében az elmúlt években meglévő visszásságokra. A közoktatási törvény és a közoktatás finanszírozása lehetővé tette, hogy a művészeti alapoktatás külön finanszírozást kapjon. Tette ezt pontos követelmény- és ellenőrző rendszer nélkül. Sorra, rendre alakultak művészeti alapoktatást végző intézmények, ahol semmilyen munka nem folyt. Tudok olyan esetről, hogy a valamilyen természettudományos szaktárgyat oktató tanár, kevés lévén az óraszáma, művészeti alaptárgyat oktatott saját iskolája művészeti alapképzésének keretében, mert gyermekkorában egy ideig járt a művészeti ágnak megfelelő szakkörre.
Ha a magyar közoktatás nem lesz elég bátor ahhoz, hogy világosan meghatározza az alapvető ismeretek körét, oktatásának szervezetét, finanszírozásának ellenőrzött rendjét, akkor marad a jelenlegi egyensúlytalan állapot. Rendezetlenség és néhány esetben zűrzavar.
Összefoglalva: Szilárd meggyőződésem, hogy a gyermekek, a szülők és a közösség eminens érdeke a megtanítandó alapismeretek körének pontos meghatározása, a tanítás ütemezésének rögzítése, a finanszírozás rendjének pontos eldöntése. A pedagógusok ezt a rendszert elfogadják, és alkalmazkodnak hozzá.
És térjünk most rá a leghevesebb vitát kiváltó kérdésre, a közoktatás értékközvetítő szerepére. Ahhoz, hogy a közoktatás betölthesse szerepét, közvetítenie kell azokat az alapvető értékeket, amiért a közoktatást létrehozták. Kezdjük az elején. Azt mondtuk, hogy a közoktatásnak ki kell fejlesztenie azokat a képességeket, át kell adnia azokat az ismereteket, amelyek a gyermekeket képessé teszik az életre. Ha ezt a tételt elfogadjuk, akkor a közoktatásnak természetesen közvetítenie kell azt, hogy az élet, az emberi méltóság érték. Ezt a neoliberális oktatáspolitika is bizonyára elismeri. Ezzel azt is elismeri, hogy a közoktatás értéket közvetít. Ha ezt elismerjük, már csak azon lehet vita, hogy milyen értékeket és milyen részletességgel közvetítsen a közoktatás.
Valójában itt sincs nehézség, ha a két szélsőséges álláspontot sikerül kivenni az alternatívák közül. Az első szélsőséges álláspont az, hogy semmilyet ne közvetítsen, legyen értéksemleges. Ilyen nincs. A közoktatás mint olyan elveszíti az értelmét, ha nem közvetíti a közösségi értékeket. A másik álláspont nehezebben fogható meg. Rendszerint egy néhány ügyben konkrét álláspontot képviselő nézetrendszer oktatását szeretné megkövetelni. Valójában semmi köze az értékekhez. Elfoglal egy álláspontot egy konkrét kérdésben, a többi, lényegesebb kérdést figyelmen kívül hagyja, és mindent aszerint ítél meg, hogy a konkrét kérdésben milyen álláspontot közvetít az iskola.
Ha a szélsőséges álláspontokat kizárjuk, a kép már világosabb. Általános emberi és az adott közösség számára fontos értékeket kell közvetíteni. Az általános emberi értékek tekintetében feltehetően nincs nagy vita. Az élet tisztelete, a szeretet, az emberi méltóság, a szabadság, az ember boldogságkeresése – bizonyára egyetértünk ezekben. Feltehetően vitát vált ki a közösségi értékek közvetítése. Ezek az egyén megmaradását és boldogulását szolgálják, és a legalapvetőbb emberi értékekből levezethetők. Valójában azonban szabályként jelennek meg, mert minden kérdésben nem mehetünk vissza az alapelvekig. Ahogyan a villanyszerelő szakmunkásnak nem a Maxwell-egyenleteket, hanem a fázis és a nulla vezeték, no és persze a védőföldelés fogalmát és kapcsolási módját kell megtanítani, úgy egy közösség tagjainak is azokat a szabályokat kell megtanítani, amelyek közösségként és ebben értelmes életet élő egyénként való fennmaradását lehetővé teszik.
Strukturálatlanul minden közösség elvész. Az emberiség sem lesz képes egyetlen nagy közösségként fennmaradni. A nemzeteszme a 21. század alapgondolatává válik. Nem a területek fegyverrel való megvédésének értelmében, hanem abban az értelemben, hogy az a közösség, amelyben az ember szellemileg, lelkileg otthon érezheti magát.
Itt is érdemes eloszlatni egy tévhitet: az emberiség teljes kulturális alkotását senki nem képes egyedül befogadni. Ahhoz, hogy más nemzetek kultúrájából csemegézhessünk, saját kultúránkat jól kell ismerni. Nem lehet a gyerekeket egy sokféle kultúrából összekevert érthetetlen zagyvasággal terhelni.
Hogyan fogalmazhatók meg a közösségi értékek? Induljunk ki a gyerek természetes környezetéből, a családból. A szolidaritás, a segítőkészség, a felelősség, a viszonosság, az áldozatkészség mind olyan értékek, amelyeket a családon belül a gyerek is értelmezni tud. Tapasztalata lehet róla. Ugyanezeket az iskolai osztályában is megtapasztalhatja, és a felsőbb osztályokban már megértheti a lakóhelye, sőt hazája vonatkozásában is. De nagyjából itt a határ. Ha gyermekeinkből világpolgárt akarunk nevelni, nem adunk nekik semmit.
Ha elmegyünk születésnapi vendégségbe és viszünk valamit, ami a miénk, egy süteményt, amit így csak a anyánk tud sütni, talán értékesebb, mint valamelyik nemzetközi áruházlánc üzletében vásárolt egyensütemény. Talán túlzott egyszerűsítés, de neveljük úgy gyermekeinket, hogy a kis barátjuk édesanyja által készített süteményt tartsa értékesebbnek. Abban a liszt és cukor mellett gondoskodás, szeretet, felelősség is van, még akkor is, ha a „minőségbiztosítás” nem a legújabb szabvány szerinti. Mert könnyű magunk elé idézni azt a nem túl vonzó képet, amikor ott állunk csupa egyenhamburgert majszolva, egyenzenét hallgatva, egyengondolatot internetezve, és bámuljuk az ürességet. Az emberiség jövőjének alapvető kérdése a közösségi identitás és a közösségi értékek tisztelete, iskolai átadása. Mert ezek az értékek csak egy szűkebb közösségben élhetők meg élményként. Egy közösséget a múltról való közös emlék és a jövőre vonatkozó közös terv tesz közösséggé. Az emberiség stabil jövője a közösségek stabilitásán múlik.
Összefoglalva: A gyermek érdeke, hogy értékrendje megfeleljen az általános emberi, ezzel harmóniában a közösségi értékrendnek. Ez minden szülő vágya és a közösség eminens érdeke.
Mindez nem vezethető le valamely természeti törvényből. A közoktatás feladatainak alapkérdéseiben sok évtizedes szembenállás tapasztalható. Főként az oktatáspolitikusok és az oktatáskutatók között. A közoktatás legfontosabb szereplői a gyerekek; a tanárok és a szülők többnyire mellékszereplők ebben az elméleti vitában. A közoktatás pedig sodródik.