A modern tanítási gyakorlatot, a képességek fejlesztését, a tanulás megtanulását előtérbe helyező pedagógiai kultúra elterjedésében meghatározó szerepet játszik az, hogy a tanárképzésben mennyire sikerül olyan nyitottságot kialakítani a tanárjelöltekben, hogy képesek legyenek az alkalmazott módszerek folytonos felülvizsgálatára, megújítására. A tanulmány egyik legfontosabb üzenete, hogy a képzésben elsősorban nem magukat a konkrét módszereket kell megtanítani, hanem olyan szemléletet kell kialakítani, amely az ösztönösség helyébe a módszerekről való tudatos gondolkodást állítja.
A tanítási módszerek oktatásának problémája feltétlenül beágyazandó egy átfogóbb kérdéskörbe, ez a tanárképzés lényegének, alapvető paradigmájának megragadása. E paradigmával kapcsolatban két főbb elképzelést kell kiemelnünk, az egyiket objektivista, a másikat konstruktivista megközelítésként értelmezzük.
A tanárképzés objektivista modelljében az történik, hogy a tanárjelölt elsajátít, átvesz egy vagy több elméleti orientációt, a gyakorlati megvalósítás rendszereit, vagyis a rendszerré szerveződő nevelési, oktatási technikákat, felépül benne külső hatásra egy pedagógiai kultúra. E modellben a tanárképzés döntő kérdései, hogy mi ennek a kultúrának (elméleteknek, technikák rendszereinek) a tartalma és hogyan történik az átadása. A konstruktivista modellben (Glasersfeld 1995; Nahalka 2002; Steffe és Gale 1995) ezzel szemben a pedagógiai kultúrát nem kapja a hallgató, nem átadjuk neki, hanem saját maga konstruálja meg egy aktív építkezésként értelmezhető folyamatban. A hallgató már birtokol egy pedagógiai tudásrendszert akkor, amikor elkezdi a képzés keretében a pedagógiával való ismerkedést, vagyis ez a modell nem arról szól, hogy miképpen kell kiépíteni a hallgatóban a pedagógiai kultúrát, hanem arról, hogy miképpen változik meg, milyen folyamatban képzelhető el az átalakulása.
Ebben az utóbbi modellben szeretnénk elemezni a pedagógiai kultúra formálódásának folyamatait. Úgy véljük, nem arról kell elsősorban beszélni, hogy milyen oktatási módszereket és azok milyen gyakorlati alkalmazását kell megtanítani a hallgatóknak, hanem arról, hogyan alakul ki az a gondolkodásmód, az a már nem naiv, hanem tudományos elemekből építkező pedagógiai nézetrendszer, amely mintegy vonzza a módszerekkel való aktív megismerkedést s azok alkalmazását. A módszereket nem lehet megtanítani, ha nem formálunk meg számukra megfelelő, beágyazó elméleti hátteret. Még pontosabban: mindenki a pedagógiai gondolkodásmódjának, hiteinek, elméleteinek megfelelő módszereket alkalmazza. A módszeralkalmazás kritikus kérdése a képzés szempontjából, hogy milyen elméleti háttérrel választanak majd módszereket a leendő tanárok oktatási tevékenységük során.
A konstruktivista megközelítésben nem átadásról, közvetítésről kell beszélnünk, hanem változásról. A hallgató már birtokol egy valamilyen jellegű és minőségű, általában a „naiv” jelzővel illethető elméletet, elméletrendszert, s ebben kellene elérni valamilyen, később még pontosabban leírandó változásokat. Ez a megjegyzésünk egyben azt is jelenti, hogy mondanivalónk nemcsak az egyetemi, főiskolai pedagógusképzésre vonatkozik, hanem a továbbképzésekre is. Milyen megközelítései lehetnek a változásnak? Igyekszünk elkülöníteni négyféle, a gyakorlatban létező meggondolást.
Az első három elképzelés a hogyan oktassunk kérdésében objektivista. A harmadikban ugyan megjelenik a konstruktivizmus, de csak mint a képzés tartalma, miközben az oktatás mikéntjével kapcsolatban megmarad az objektivista megközelítések körében. A mit tanítsunk kérdésre az első két megoldás a meglévő pedagógiai kánont javasolja válaszként, a harmadik a konstruktivista pedagógiát, a negyedik azonban a pedagógiákat, így többes számban. A negyedik elképzelés tehát nem kívánja a konstruktivista pedagógiát egyedül üdvözítő, kizárólagos tartalomként megjeleníteni. A tartalom alávetett a célnak, annak, hogy a hallgató szuverén döntést hozhasson saját orientációjáról, elkötelezettségeiről. Nem szabad azonban elfelejtenünk, hogy a képzés kezdetén a hallgatóknak már van egy elkötelezettségük, ez döntő többségük esetében egy nem konstruktivista pedagógiai krédó. Ebben az esetben a pedagógiai tudásterület átstrukturálásáról van szó, a konstruktivista pedagógiai koncepció konstrukciójáról és az adaptivitási régiók kijelöléséről.
A fogalmi váltás korszerű koncepcióiban nem arra van szükség, hogy egy új elképzelés, egy új elmélet felülírja, helyettesítse a régit, hanem arra, hogy
A tanárképzésben – a negyedik elképzelésnek megfelelően – az így felfogott fogalmi váltásokra lenne szükség, s ennek kell megteremteni a feltételeit.
Nyilván felmerül a kérdés, hogy milyen tudásterületeken, vagyis milyen részletek tekintetében kell elérni fogalmi váltást. Nem tudjuk itt kimerítően tárgyalni ezt a kérdést, hiszen akkor az egész pedagógiát kellene elemeznünk. Néhány, elsősorban a tanítással kapcsolatos, illetve a módszereket érintő kérdéskörre azonban szeretnénk felhívni a figyelmet. Bár már vészesen leegyszerűsítő az eljárás, a könnyebb érthetőség, a plasztikusabb fogalmazás érdekében mégis ellentétpárokban igyekszünk leírni ezeket a tartalmakat. Az ellentétpárok első tagjai minden esetben a hallgatók kezdetben meglévő tudását nagy valószínűséggel jellemző koncepciók, a második elemek minden esetben azok, amelyekkel gazdagítani kellene a pedagógiai elképzelések rendszerét. Az általunk most és itt hangsúlyozni kívánt ellentétpárok a következők:
| A gyermek rögzített képességének, e képesség behatároló szerepének elfogadása. | → | Az alkalmazható tudás potenciálisankorlátlan fejleszthetőségébe vetett hit. |
| A tanulás eredményességének belsőfeltételrendszere tekintetében a külső tényezők teljes hatástalanságánakfelfogása, a külső hatások érvényesü-lésének jelentős redukciója, a gyermekfelelősségének korlátlan megnövelése. | → | A szociális közeg mély személyiségfejlesztő hatásrendszerébe vetett hit,a pedagógia felelősségénekmindenek elé helyezése. |
| Vezérlő vagy jó esetben szabályozópedagógusi szerep. | → | Szakértői, segítői pedagógusi szerep. |
| Tankönyvcentrikus („letanító”) oktatás. | → | Programcentrikus, fejlesztéscentrikus oktatás. |
| Memorizálást és algoritmusalkalmazást preferáló oktatás. | → | Problémamegoldást, értelmezést,megértést preferáló oktatás. |
| Individuális, de nem differenciált célok individuális, de nem differenciáló eszközökkel (frontális munkával) való elérése. | → | Differenciált individuális és közösségi célok differenciáló közösségi eszközökkel (kooperatív tanulással) való elérése. |
| A teljesítmények külső értékelőjénektanári szerepe. | → | A tudás adaptivitásánakönértékelés keretében való értékelését elősegítő szerep. |
| A tudományok – köztük a pedagógia,pszichológia – empirista, pozitivistaszemléletmódja. | → | A tudományos, benne a pedagógiaivállalkozás elmélet általi irányítottságára építő,modern tudományelméleti elképzelés. |
| A pedagógiai fejlődésben,az innovációban a technikák, a „trükkök”,valamint a szaktárgyi tudásmindenhatóságába vetett hit. | → | Az innovációban a színvonalas elméletitudás, a konceptuális elemzés és apedagógiai, pszichológiai tudásértékének felismerése. |
E tartalmak magyarázatára ezen a helyen nincs szükség, általában a kicsit felszínesen hagyományosnak és korszerűnek mondott pedagógiai kultúra bizonyos elvi meghatározóiról van szó. Nem az a feladat tehát, hogy a hagyományos pedagógiai kultúra elemeit rossznak, felváltandónak és a korszerűnek mondott kultúrát egyedül követendőnek állítsuk be. Fel kell kínálnunk a különböző megközelítéseket, s azzal kell biztosítanunk a valódi választás lehetőségét, hogy a körülmények megengedte mértékig maximálisan elősegítsük ezen elképzelések kidolgozását, világos elkülönítését és adaptivitásuk lemérését.
Annak illusztrálására, hogy a bemutatott ellentétpárok nem képesek differenciált módon leírni a megkonstruálandó pedagógiai elképzeléseket, álljon itt egy más szempontból is fontos példa. Magyarországon ma a tanárképzésben is közvetített pedagógiai tartalomban megkérdőjelezhetetlen szerepet játszik a gyermekközpontúság elve. Ez az elv áthatja a fenti ellentétpárok jobb oldalán megjelenő követelményeket, elveket. Vagyis bátran mondhatnánk azt, hogy amit ma a hazai felsőfokú pedagógusképző intézményekben mondjuk a didaktika jellegű tantárgyak keretében a gyermekközpontúsággal összefüggésben tanítanak, az jól megfelel annak, amit a jobb oldalon álló értékek fejeznek ki. Ez az állítás azonban csak részben állja meg a helyét. Már az is elgondolkodtató, hogy a hazai didaktikai kánonban egyáltalán nincs stabil helyük olyan fogalmaknak, illetve meggondolásoknak, mint a tudásrendszer fejlesztésének előtérbe állítása, a képességfejlesztés alapvető céljának problematikusként való értelmezése, a pedagógus irányító szerepének feladása vagy a tudás adaptivitásának megjelenítése az értékelés legfőbb tárgyaként, valamint az induktív-empirista, pozitivista tudományszemlélet feladása. Ezek természetesen konstruktivista megfontolások, és sokak számára elfogadhatatlanok. A fenti felsorolás nem képes tükrözni, hogy a korszerűbbnek tartott elképzelések differenciáltabban is megközelíthetők. A gyermekközpontúság erre kiváló példa. Azt állítjuk, hogy bármennyire is központi jelszava lett a tanításról alkotott felfogásoknak a gyermekközpontúság, e tekintetben nem sikerült áttörést elérni, mert a nem gyermekközpontú gondolkodás és gyakorlat magva, vagyis a tudás objektív átadásába vetett hit maradt változatlan. Ilyen körülmények között a gyermekközpontúság csak humanizmust, gyermekszeretetet jelent, de valódi felszabadításról, a tanulási folyamatok valódi önállóságáról nincs szó. El lehet jutni egészen odáig, hogy a különböző fejlődés-lélektani elméletek által leírt fogadói oldalt, annak különböző jellegzetességeit tételezzük fel, s igyekszünk ezekhez a sokszor életkori sajátosságoknak nevezett korlátokhoz igazítani a tanulnivalót és a tanítás módszereit, azonban még ez az elképzelés sem tekinti a tanulót valódi szuverén ágensnek, tanulási folyamatait még mindig a tabula rasa szemléletnek megfelelően egy üres lap kívülről irányított teleírásaként értelmezi. Csak a konstruktivista tanítás- és tanulásszemlélet jutott el oda, hogy a tanulási folyamatokban a gyermeki szuverenitást annak értelmezi, ami: szuverenitásnak, s a tanítást is annak, ami, vagyis a tanulási folyamatok feltételei biztosításának.
Mi az a tartalom, mi az a pedagógiai krédó és kultúra, amely tekintetében a tanárok képzése során változásokra lenne szükség? Képesek lennénk felvázolni, ez azonban még semmit nem mond a változás mikéntjéről, vagyis arról, hogy milyen módon fognak megkonstruálódni a hallgatókban az új elképzelések, milyen módon elaborálódnak a pedagógiai tudáselemeik, s miképpen kényszerülnek rá a döntésre, a lehetséges elképzelések közül való választásra. A folyamatot a fogalmi váltásokra vonatkozó tudásunk alapján kezelhetjük.
A fogalmi váltások feltételeinek sokféle leírása létezik (Carey 1985; Karmiloff–Smith 1992), azonban ezek döntő többsége lényegében azonos mondanivalóval rendelkezik. Sematizálva a folyamatot, a következő elemeit írhatjuk le.
Mit jelent mindez a tanárképzés szempontjából, illetve a módszertani kultúra átalakulása terén?
Az egyetemi, főiskolai képzés egészének kell képviselnie azt a szemléletmódot, hogy a problémák megközelítései sokfélék lehetnek, s ezekkel érdemes megismerkedni. A „mi tudjuk az egyetlen igazságot, és birtokoljuk is az átadásának egyetlen üdvözítő módszerét” attitűdnek teljesen idegennek kellene lennie a tanárképzéstől. E gondolkodásmód kialakításában a szakmai képzéseknek is óriási feladatai vannak. Mindegy, hogy magyar szakosról, történészről, fizikusról, kémikusról vagy valamilyen szakképzési tantárgy leendő oktatójáról van szó, a szakmai tantárgyak elsajátítása során is meg kell hogy erősödjék bennük az elképzelés, hogy az emberi megismerés alternatív konceptuális rendszerek kidolgozásán, azok adaptivitásának állandó társadalmi értékelésén keresztül halad előre. Ez az „előre” is csak annyit jelent, hogy egyre többféle értelmezési alternatíva válik tudományosan kidolgozottá, és egyre több alternatív konceptuális rendszer osztja fel maga között valamilyen módon az érintett jelenségvilág adaptációs mezőjét. Vagyis az egyetemi, főiskolai képzésnek a modern tudományelméletek fogalmi alapjaira kellene épülniük, vagy legalábbis a tudományos folyamatok értelmezésének egyik lehetséges változataként ezt is fel kell ajánlani a hallgatók számára.
A pedagógia oktatása során is állandóan azt kell érzékeltetnünk a hallgatókkal, hogy a pedagógiai gyakorlattal kapcsolatba került tudományok törvényszerűségei nem egymást kizáró, egymást helyettesítő módon lettek a tudományos fejlődés részei, nem az a dolgunk, hogy kiválasszuk az egyedül üdvözítőt e tudományok története során megkonstruált fogalmi rendszerek közül, hanem az adaptivitási körök önmagunkban való elrendezése és az adaptív alkalmazás.
Bátran ajánlhatjuk hallgatóinknak (ez egy példa), hogy ha a gyerekek tanulási folyamatainak tervezéséről s ezen belül előzetes tudásuk számbavételéről van szó, akkor használják a konstruktivista elméletet. De olyan helyzetekben, megelégedhetünk korábbi, egyszerűbb elméletek alkalmazásával, például önkéntelenül építünk egymás mellé cselekvéselemeket a hétköznapi kommunikáció folyamataiban, akkor akár még behavioristák is lehetünk. Ha egy pedagógus a lehető leghétköznapibb tevékenységet folytatja, vagyis kommunikál a gyerekekkel, akkor nem fogja e cselekvés közben a saját reakcióit, a gyerekek reakcióit, a szituációt magát bonyolult, konstruktivista elméleti keretben értelmezni, önkéntelenül és józan módon, szinte automatikusan, anélkül, hogy gondolna rá, működik benne egy behaviorista alapokon, a tradicionális információelméletre épülő kommunikációelmélet. S ez teljesen rendben van így. Azonban ha a saját tevékenységének, a tantestület munkájának innovációja lenne a feladat, akkor a saját elképzelések kialakítása, a megbeszélések, a közös tervek formálása során szükségessé válhatna korszerűbb, a folyamat részleteit már egy nem objektivista kategóriákkal leíró információelmélet alkalmazása, mert valószínű, hogy ez a választás komplexebb elemzéshez s így adaptívabb tevékenységhez vezethet.
Ha bemutatjuk az oktatás során, hogy a pedagógia különböző elméleti rendszerei milyen sikerességgel és milyen kudarcokkal voltak képesek kezelni a gyakorlat problémáit, akkor erősíthetjük a hallgatókban azt az alapvető elképzelést, hogy a tudományos paradigmák egymás mellett, bár természetesen egymással állandóan konkurálva léteznek. Ugyanakkor ez a szemlélet igényli azt is, hogy ne a pozitivista tudományelmélet szemüvegén keresztül nézzünk a tudományokra. Ha valaki a tudományok feladataként a valóság objektív tükrözését várja el, akkor számára a tudományos felismerések kumulálódása, egymásra rétegeződése, az esetleges, de azért ritkán előforduló hibák kritikus gondolkodás segítségével való kiküszöbölése lesz a tudományos működés. Ebben az elképzelésben nincs helye párhuzamos elképzeléseknek, elméleteknek, paradigmáknak. Egy tudomány létezik benne, az állandóan fejlődő, sikert sikerre halmozó, önmagát az empíria segítségével állandóan ellenőrző és korrigáló, fennkölt tudomány, s természetesen a pedagógia esetében is ezt kell elsajátítania a tanárjelöltnek.
Figyeljünk fel arra, hogy a felsőoktatási oktatók számára általában elfogadható elvi megközelítésként, alapvető tudományos attitűdként a különböző megközelítések létezése, azonban tapasztalataink szerint így is sokan vannak, akik ebben csak egyfajta tökéletlenséget, a fejlődés tényének bizonyítékát látják. Eszerint mindig voltak, vannak és valószínűleg mindig is lesznek egymással harcoló, párhuzamos elképzelések, a kutatás frontvonalain alternatív megközelítések alakulnak ki, de hosszabb idő alatt ezek letisztulnak, kialakul egyfajta kompromisszum, vagy egyes elméletek eltűnnek a tudomány süllyesztőjében. Ez a tudomány fejlődésének egy liberálisabb, de ugyanúgy pozitivista megragadása, amely szerint a hallgatókat elsősorban a letisztult elméletekre kell megtanítani, illetve a képzés bizonyos pontjain – különösen az érdeklődők számára – be kell mutatni a jelenlegi kutatások, fejlesztések egymással vitatkozó, még nem letisztult vonulatait is.
Ez a tudományszemlélet is természetesen egy paradigma, a pozitivizmus megközelítése, és tudományos értelemben nem mondhatjuk róla, hogy rossz, még csak azt sem, hogy túlhaladott. A tanárképzés azonban nem tudományos vállalkozás, hanem merőben gyakorlati. A gyakorlatnak döntenie kell a különböző megközelítések között, amikor saját magát koncipiálja, megszervezi, értékeli. Ekkor már a különböző megközelítések adaptivitása lesz a fő kérdés, s ez egyfajta felelősséget is jelent. Azt gondoljuk, hogy a mai Magyarországon a tanárképzésben is az a hozzáállás lenne az adaptív, amely a korszerű tudományelméletek sajátja, amelyek szerint a tudományban kibékíthetetlen, egymással össze nem mérhető paradigmák szerint zajlik a kutatási eredmények megtalálása. A 20. század ötvenes éveitől kezdődően rohamosan fejlődő új tudományelméleti koncepciók szakítottak a pozitivizmus, a neopozitivizmus meggondolásaival, s megformálták az elméletvezérelt tudományos kutatás képét, amelyben a tudomány nem a valóság objektív, hű mása, hanem minél ellentmondásmentesebb modellek építése és azok adaptivitásának folyamatos ellenőrzése empirikus kutatásokkal. Ha tehát olyan pedagógiaképet akarunk kialakítani a hallgatókban, amely tudományosan egyenrangúként kezelt paradigmákban láttatja a tudományt, s a gyakorlat kötelességévé teszi az adaptivitási felségterületek kidolgozását és a döntést a paradigmák között, akkor ez a feladat szinte vonzza vagy még inkább elkerülhetetlenné teszi egy korszerű, nem pozitivista tudományelméleti álláspont képviseletét.
A meglévővel való elégedetlenség kialakítása kényes pontja a fogalmi váltás folyamatának. Miért akarunk elégedetlenséget, amikor a tudomány szerint a meglévő koncepció nem öszszehasonlítható az újjal? Itt mintha mégis valamilyen elkötelezettséget vállalnánk az új mellett, mintha száműzni akarnánk a régit. Nem erről van szó.
Először is, amint azt részletesebben is bemutattuk, tudományosan nem teszünk különbséget a két elképzelés között, nem feltételezzük, hogy tudományos érveket lehetne felhozni az egyik mellett és a másik ellen. A gyakorlatban azonban mégiscsak döntésekre van szükség, s ahhoz, hogy ezek a döntések megszülessenek a hallgatóban, a leendő pedagógusban, érvekre, ismeretekre van szüksége. Ő jelenleg birtokol már pedagógiai elképzeléseket, ezek jobbára egy hagyományosabb, régebben kialakult konceptuális rendszerbe rendeződnek. Ahhoz, hogy bármi mást is képes legyen számba venni a gyakorlati döntései során, valaminek motiválnia kell más megközelítések figyelembevételére. Ehhez pedig elengedhetetlen, hogy meglévő elképzeléseivel kapcsolatban is kritikus legyen. Ennek a kritikusságnak a kialakításához szükséges a fogalmi váltás folyamatában az elégedetlenség a meglévő elképzelésekkel.
Ha valaki erre azt mondja, hogy egyenlőtlen lesz a küzdelem, így a régi elképzelés csak kritikákat kap, az új pedig csak dicséretet, akkor azt kell mondanunk, hogy egyrészt ne féltsük a régi elképzelések pozícióit, azok sajnos rendkívül erősek. Másrészt azt kell mondanunk, hogy a régi elképzelések használhatósági területei is kijelölődnek ebben a folyamatban, tehát nem csak kritika éri ezeket az elképzeléseket. Harmadrészt, ahogy a későbbi folyamatokban a hallgatók elsajátítják az új elképzeléseket, azokkal szemben is kritikus gondolkodásmódot kell kiépítenünk, mert ez az egész gondolkodásmód ezt követeli tőlünk.
Milyen meggondolásokra támaszkodhatunk a tanárképzésben a meglévő elképzelések kritikájával kapcsolatban? Fordítsuk figyelmünket elsősorban a módszerek felé. Először is: nem a módszereket kell kritika alá venni. A módszerek – s lehet, hogy most sokan nem értenek egyet velünk – paradigmafüggetlenek, a pedagógiai elméleti rendszereknek nincs saját módszertani repertoárjuk. Minden módszer alkalmazható bármilyen pedagógiai elméleti keretek között, csak az alkalmazás mikéntje, beágyazottsága, a kijelölt célok, a korlátok, a hangsúlyok lesznek mások, akár olyannyira, hogy már szinte nem is ugyanarról a módszerről van szó. A konstruktivista pedagógia radikálisan képviseli ezt az elvet, mert mindenevőként minden korábban kidolgozott tanítási módszert alkalmazhatónak tart, ez alól még a látszólag csakis ismeretátadásra alkalmas módszerek (előadás, magyarázat, kérdve kifejtés stb.) sem kivételek. A különbségek a módszerek alkalmazásának mikéntjében, elveiben jelennek meg.
Az egyik kritikus pont az idő problémája. A hagyományosabb pedagógiai megfontolások keretében az időt az átadási folyamat szervezi, vagyis az elsajátítás ütemét mindenekelőtt az elsajátítandó tananyag mérete határozza meg. A túlterheltségre, valamint az életkori sajátosságokra való hivatkozás e pedagógia számára csak a lelkiismeret-furdalást jelenti, mintegy annak a követelménynek a megfogalmazását, hogy a kijelölt tananyag az uralkodó, fejlődés-lélektanilag tételezett korlátok közé szorított legyen. Ebből a helyzetből szüntelen csiki-csuki következik, hiszen az élet állandóan növelné a tananyagot, a tantárgyi lobbik érdekei is erre mutatnak, mások viszont ezt normális korlátok között tartanák. Ez a dilemma feloldhatatlannak látszik. A hazai tantervfejlesztési folyamatok is produkáltak már hamvába holt megoldásokat, lásd tananyagcsökkentés a hetvenes évek közepén.
Ezzel a szemléletmóddal szemben kell kritikussá tennünk a hallgatókat, ha a módszerek alkalmazásának kérdéseit tanítjuk. A komplexebb, időigényesebb módszerek alkalmazását háttérbe szorító, a tanítási idővel kapcsolatos megfontolások ilyen elvi alapjait kell „megtámadni”. Ugyanis az egész gondolkodásmód mögött az ismeretátadásra alapozott pedagógiai gondolkodásmód megkérdőjelezhetetlensége áll. Ha a tanulási folyamatot a tudás konstrukciójaként értelmeznénk, akkor az itt leírt meggondolások fel sem merülnének. Világos, hogy a tanulási folyamatban csak a megértés, az alkalmazásképes, adaptívnak minősített tudás kialakulása lehet bármiféle időszervezés alapja, s nem az átadandó tananyag. Az ütemet a gyerekek konstrukciós folyamatai szabják meg, ezek szervezéséhez pedig gondosan tervezett módon van szükség a legváltozatosabb módszerekre. Nem a tananyag megtanítása, letanítása, a megfelelő címeknek az osztálynaplóba való ütemes bekerülése szabja meg a folyamatok időbeli kereteit, hanem az a feladat, hogy a gyerekeknek az értelmes tanulás folyamatain kell keresztülmenniük.
A módszerek kiválasztását tehát nem a „letanítás”, hanem a megértés szükségletei határozzák meg. Hogy ezt a hallgatók a hagyományos eljárások kritikájaként éljék meg, ahhoz szükség van a hagyományos eljárások eredményeinek kritikus vizsgálatára, olyan tapasztalatok szerzésére, amelyekben a problémák lehetőleg minél világosabban látszanak. Ez nem is könnyű feladat, mert a gyakorlat soha nem egynemű, nem mutat vegytiszta képleteket. A pedagógusok többsége valamilyen mértékben törekszik arra, hogy a gyerekek értsék is azt, amit tanulnak, képesek legyenek a tudásukat alkalmazni is, jó tudásrendszerek épüljenek fel bennük. Ez a törekvés azonban túl sokszor csorbát szenved, s az alapvető paradigmatikus elkötelezettségek okán a „letanítási attitűd” kerül fölénybe. Egyáltalán nem kizárt természetesen, hogy a hagyományosabb hozzáállás igen jó eredményekhez vezessen, és az elvileg gazdag módszeregyüttes alkalmazása is lehet hibás, gondatlan, tervszerűtlen, szervezetlen. A probléma a gyakorlatban tehát nem feltétlenül tárul fel igazi valóságában. Valójában nem is magával az attitűddel, a paradigmával van a baj, hanem azzal, hogy a pedagógiai gyakorlat előtt álló mai feladatokat egyre kevésbé lehet megoldani a tananyagot és nem a gyerekek konstrukcióit középpontba állító gondolkodásmóddal. A felfogás adaptivitása problematikus, és nem valamilyen elvi hibából következik, hogy jó lenne, ha a másik elképzelés kerülne a gyakorlatban is egyre inkább a középpontba.
Kritika alá kell venni azt az elképzelést is, hogy vannak „jó módszerek”, amelyeknek alkalmazása automatikusan eredményhez vezet, s vannak „rossz, elátkozott módszerek”, amelyek a mai gyakorlatban tapasztalt túlsúlyukkal gátolják a megújulást. Az egyetemi, főiskolai hallgatók ugyan alapvetően hagyományosabb elképzeléseket hordoznak pedagógiai gondolkodásuk legmélyén, de a felszínen könnyen tudnak azonosulni érdekes, gyermekközpontúbb, mozgalmasabb módszerek alkalmazásával. Kialakul a mai oktatási gyakorlatnak egy módfelett felszínes kritikája is. Minden pedagógusképzési szakember napi tapasztalata, hogy a hallgatók többsége meglehetősen kritikusan viszonyul a meglévő gyakorlat sok eleméhez. Ez a kritika azonban nem hatol az alapvető meghatározó tényezőkig, nem a „lényeget” veszik a hallgatók kritika alá, nem másfajta szemléletmódot, más paradigmákat gondolnak üdvösnek ebben a helyzetben, hanem a legtöbbször csak más módszereket.
A pedagógusképzésnek világosan be kellene mutatnia, s gyakorlati példákkal is szolgálnia kellene arra, hogy a hagyományosnak vagy „rossznak” tartott módszerek is gondos alkalmazás keretei között tehetnek rendkívül jó szolgálatot, s a nagyobb becsben tartott, érdekes módszerek alkalmazása is lehet csapnivaló, az alapvető célokkal szemben ható. Játsszuk végig például, hogy ugyanazt a („jónak” vagy „rossznak” tartott) módszert hogyan lehet jól is és rosszul is alkalmazni különböző pedagógiai paradigmák keretei között, szerezhessenek a hallgatók mondjuk szituációjátékok keretében közvetlen tapasztalatot arról, hogy a módszerek paradigmafüggetlenek, s alkalmazásuk megfelelő volta elsősorban az alkalmazás minőségétől függ.
A fogalmi váltások feltételeivel kapcsolatban felsoroltak közül az utolsó öt mindegyike arról szól, hogy a hallgatónak el kell sajátítania a másik, az új elképzelést is, s ennek meggyökeresedésével, a gyakorlatba való átvitelével kapcsolatos követelményeket írja le a feltételek rendszere. Az elsajátítás történhet a lehető „legprimitívebb” módon is, egyszerű szövegtanulással, irodalomfeldolgozással, előadások, magyarázatok alkalmazásával. Indokolt azonban a tanárképzés keretében a módszerekkel való ismerkedés módszerét is a módszerek megtanulásának szolgálatába állítani. Ha arra akarjuk megtanítani a hallgatókat, hogy a frontális munka mai túlsúlyával szemben miként érvényesüljenek a kooperatív munkaformák, ha projektek, esettanulmányok, viták, ötletrohamok, s nagyon sok más intenzív módszer alkalmazására szeretnénk őket megtanítani, akkor magunknak is intenzíven kell alkalmaznunk e módszereket. A pedagógiai előadások puszta léte is ellene hat a modern módszertan elsajátításának. Ezzel nem kérdőjelezzük meg az előadások szükségességét általában, mert a megfelelő helyzetben ezekre is szükség lehet, persze a mainál valószínűleg jóval kisebb arányban. Azt nem tartjuk jónak, hogy a pedagógia tananyaga egészével, annak elsajátításával kapcsolatban az előadásra kerül a hangsúly, és a szemináriumok, a gyakorlatok sokkal inkább csak a kiegészítés, az illusztráció, a gyakorlás célját szolgálják. Az alapvető tanulási folyamatoknak kellene intenzívebb módszerek, elsősorban kooperatív technikák alkalmazásának keretei között zajlaniuk. Hogy ebben néha szerepet kell kapnia az előadásnak vagy a magyarázatnak is, az természetes.
A tanulási folyamat szervezésében jó lenne, ha egyre nagyobb szerephez jutnának a hallgatók önálló tudáskonstrukciós folyamatait elősegítő megoldások. Tudjuk, hogy ez nem lehet kizárólagos, hiszen a felsőoktatásban, a pedagógusképzésben dolgozó oktatók is képviselnek valamilyen pedagógiát, s egyáltalán nem biztos, hogy ez a konstruktivizmus, s még távlatilag sem kell, hogy mindenképpen az legyen. Ugyanakkor azok az oktatók, akik elkötelezték magukat e pedagógiai paradigma mellett, kell, hogy új megoldásokat, a tanulási folyamatok szervezésének új, konstruktivista módozatait alakítsák ki, s ezeket közkinccsé is tegyék. Úgy vélem, el kell kezdenünk e területen a fejlesztést s a részeredmények folyamatos közlését, mert a konstruktivista pedagógia felsőoktatási alkalmazása terén óriási fejlesztési lehetőségek vannak, és rendkívül sok a feladat. Míg a tudás közvetítésére építő pedagógiai rendszerek évszázadok alatt megformálták saját eljárásaikat, technikáikat, addig a konstruktivista pedagógiának erre alig volt ideje.
Az újjal való ismerkedés igényli, hogy ennek az újnak jó gyakorlati példáival is meg lehessen ismerkedni. Itt két alapvető gondot kell említenünk. Az egyik, hogy a tanárképzés négy szegmense, a szakképzés, a pedagógiai, pszichológiai képzés, a szakmódszertan-oktatás és az iskolai gyakorlat négy olyan ló, amely a tanárképzés szekerét a négy égtájnak megfelelő irányokba húzza. Óriási gond, hogy a tanárképzés különböző területei nem egységes hatásrendszert jelentenek. Ebben nem is elsősorban a megközelítések különbözősége a probléma, hanem az, hogy az egyes szegmensek, tanárképzési területek lecövekelnek egy és csak egy pedagógiai gondolkodásmód mellett, s azt tekintik egyedül üdvözítőnek, megkérdőjelezhetetlennek. Ez alapvetően ellentmond az imént kifejtett gondolatoknak. Az újjal való ismerkedés ma úgy történik, hogy a tanárképzés területei közül egyesek azt mondják az újra, hogy az érdekes, jó, alkalmazandó, mások, más területen pedig rossznak, hibásnak bélyegzik.
A másik gond az új elképzelésekkel való gyakorlati ismerkedés területén a gyakorlóiskolai rendszer problémája. Természetesen nem állíthatjuk, hogy a felsőoktatási intézmények gyakorlóiskoláiban egységesen korszerűtlen módon tanítanak éppen azok, akiknek a legjobb példával és a legújabb megoldások bemutatásával kellene élen járniuk. Biztosan nem ilyen egyöntetűen rossz a helyzet, de azt sem tagadhatjuk le, hogy e téren súlyos gondokkal is küzdünk. A pedagógiaórákon a hallgató azt hallja, milyen jó lenne, ha sokszor alkalmazna csoportmunkát, majd amikor iskolai tanítási gyakorlatán valóban alkalmazni akarja, a vezető tanára ezt megtiltja. Bár ez szélsőséges példa, de nemegyszer előfordult a gyakorlatban. Véleményünk szerint a gyakorló iskolai tevékenység új formáit lenne jó kidolgozni, kikísérletezni. Bátrabban kellene a gyakorlóiskolai munkába bevonni olyan pedagógusokat, akik hosszabb ideje magas színvonalon, az új pedagógiai elképzelések gyakorlatba ültetésével végzik tevékenységüket, igaz, esetleg nem a „hivatalos” gyakorlóiskolában.
Tanulmányunkban igyekeztünk bemutatni, hogy a tanárképzésben a tanítási módszerek oktatása során indokolt lenne új meggondolások alkalmazása. Ezek a meggondolások elsősorban arra épülnek, hogy a hallgatók meglévő, a hagyományos oktatás keretei közé jobban illeszkedő pedagógiai elképzelései tulajdonképpen már meghatározzák azt a módszertani repertoárt, amelyet a leendő pedagógus alkalmazni kíván, s ez az esetek döntő többségében egyáltalán nem felel meg a modern módszertannak. Ahhoz, hogy az iskolában a pedagógusok által alkalmazott módszerek köre lényegesen bővüljön, és e módszerek a mainál jobban szolgálják a növekvő követelmények kielégítését, elsősorban arra van szükség, hogy átalakuljon a gondolkodás a pedagógiai feladat egészéről. A konstruktivista pedagógia e folyamat értelmezéséhez megfelelő elméleti keretül szolgál, de ez nem jelenti azt, hogy automatikusan a konstruktivista pedagógiát „kell követni”. A komplexebb, gazdagabb módszerekkel dolgozó, mert maga elé komplexebb célokat kitűző pedagógiák egész sora áll rendelkezésre, ezek között csak az egyik a konstruktivizmus. A lényeg mégiscsak az, hogy a leendő tanárok a felsőoktatási intézményekben az új feladatok megoldására alkalmasabb pedagógiai kultúrával vérteződjenek fel.
Carey, S.: Conceptual Change in Childhood. Cambridge, 1985, MIT Press.
Glasersfeld, E.: Constructivism in Education. In Lewy, Arieh (szerk.): The International Encyclopedia of Curriculum. Oxford, 1991, Pergamon Press.
Karmiloff-Smith, A.: Beyond Modularity: A Developmental Perspective on Cognitive Science. Cambridge, 1992, MIT Press.
Kuhn, T.: A tudományos forradalmak szerkezete. Budapest, 1984, Gondolat Kiadó.
Nahalka I.: Hogyan alakul ki a tudás a gyerekekben. Budapest, 2002, Nemzeti Tankönyvkiadó.
Steffe, L. P. – Gale, J. (szerk.): Constructivism in Education. Lawrence Erlbaum Associates. Publishers; 1995, Hillsdale, Hove.