Havas Péter

Az iskolai tanulás motivációjáról

A tudás alapú gazdaság és a tanuló társadalom létrejöttének jelentős oktatáspolitikai fórumán, a lillafüredi tanácskozáson aktuális téma volt az iskolai tanulás motivációjának összefüggéseivel és erősítésének lehetőségeivel kapcsolatos tudásunk áttekintése. A tanulás indítékainak háttere olyan dinamizmus, amely különböző szinteken: egyénben, csoportban és szervezetben működteti a tanulási tevékenységet. A tanulási hajtóerők természetéről, sajátosságairól, állapotáról és lehetőségeiről informáló újabb külföldi és hazai kutatási eredmények megkövetelik a motivációról való gondolkodásunkban a paradigmaváltást. A kutatási adatok és következtetések ismeretében fel kell hagynunk a motiváció korábbi, statikus szemléletével.

A motiváció és az agykutatás

A motivációról korábban úgy gondoltuk, hogy valamifajta, főként biológiailag meghatározott töltéscsomag (egy személyenként eltérő minőségű „tartós elem”), ma egyre inkább úgy gondolkodunk, hogy ez újratöltődő akkumulátor, amelynek folyamatos feltöltését a mindennapok tanulási tevékenysége, annak körülményei, mindenekelőtt a szociális beágyazódottsága és történései szabják meg. A motivációról szerezhető újabb tudást mindenekelőtt a neuroscience-nek nevezett tudomány, az idegélettani kutatások tárják fel. Ezenkívül kommunikációs, társadalomtudományi-szociológiai, magatartás-tudományi és más tudományos kutatási eredmények is rendelkezésünkre állnak a tradicionális pedagógiai-pszichológiai motivációs kutatások mellett.

Az agykutatás, a neuroscience eredményeiből az utóbbi tizenöt év során világossá vált, hogy az agy működésének evolúciója során a motiváció funkcionális agyterületének azonosításában változások történtek. Korábban, a huszadik század derekáig az a nézet uralkodott, hogy a legfőbb motivációs terület az ősi, agytörzsi területeken van, ezek felelősek a tudati állapotokért, a szervezet általános feszültségéért. Újabb elméletek az ősi agyi területre épülő, később kifejlődött köztiagyat és limbikus rendszert tekintették a motivációs állapotok összerendezőjének. Ekkor vált elfogadottá a motivációs és érzelmi állapotok közötti kapcsolat, amely a tanulás gyakorlati szakemberei számára az iskolai tanulás pozitív érzelmi vonatkozásaira, az érzelmi biztonság, az öröm, a derű és a humor iskolai jelentőségére hívta fel a figyelmet. A múlt század végén felismerték, hogy a motivációs állapotokért a neocortex (a kéreg és elsősorban a homloklebeny) felelős oly módon, hogy szervezi az agyműködések három nagy alrendszerének együttműködését, azaz a motivációs folyamatot logisztikai központként határozza meg. Az agytörzs, a limbikus rendszer és a neocortex tehát együttműködik, amit egy központi menedzsment kontrollál.

A neocortex az élővilág evolúciójának késői eredménye, humánspecifikus agyi képződmény, az élővilág fejlődési folyamatában kifejezetten a homo sapiensre, az emberre jellemző. A neokortexszel kapcsolatos kutatási fejlemények a kommunikációs kutatások felől is bekerültek a világ szakmai és laikus közfigyelmébe. Az emberiség kommunikációjának egy új technológiai generációja a mobiltelefon-használat. Ez rávilágít szociális természetünkre és társainkkal való állandó kommunikációs tevékenységünkre, amely már nem nélkülözheti ezt a kis eszközt. Mi, emberek 6,2 milliárdan vagyunk ezen a földön, és egymilliárd mobiltelefont használunk. Hogy az iskola mit kezd majd a csilingelő-berregő és képet-hangot-írásjeleket is közvetítő kihívással, külön konferenciát érdemelne. (A lillafüredi konferencián Kárpáti Andrea érintette előadásában ezt a témát.) Az evolúció a fajok szociális fejlődését mutatja, ebbe a folyamatba ágyazódik a neocortex karrierje. Az etológiai és humánetológiai kutatás számos eredménye egybevág abban a tekintetben, hogy a neocortex kialakulása és növekedése az egyes fajok társas szokásainak fejlettségével függ össze. A neocortex az agyi tartományok integráló területe, amely összegezi, összerendezi, értelmezi és menedzseli az ősibb agyi területekről érkező információkat, és ezeket egyesíti a szociális, társas és társadalmi indíttatású üzenetekkel. Ezek együtteséből bontakozik ki az adott tevékenység (esetünkben a tanulás) motivációs sajátossága. A tanulás motivációja olyan folyamatban szerveződik, amelynek során a mindenkori társas helyzet, a társas és társadalmi hatások rendezik össze és véglegesítik a tanuló ember biológiai állapotából kibontakozó motivációs faktorokat és indítékokat.

A PISA 2000 vizsgálatok és az iskolai tanulás motivációja

Az iskolához való kötődés és a pozitív érzelmi viszony bizonyára elősegíti a hatékonyabb tanulást. Az idei lillafüredi konferencia témája és címválasztása a jövő iskolájával kapcsolatos gondolkodásunkat inspirálja. A jövő iskolájával kapcsolatos tanulási motiváció alakításakor az iskolához, az élethosszig tartó tanuláshoz való személyes pozitív viszonyt szeretnénk erősíteni.

Alapvető kérdés a tanulási stratégiák és motiváció kapcsolatának világa. A PISA 2000 kérdései között szerepelt a következő állítás: „Az én iskolám az a hely, ahová nem szeretek járni.” Ezzel az állítással kapcsolatos egyetértést és egyet nem értést lehetett kifejezni.

1. ábra

A diagram bemutatja a magyar diákok választási gyakoriságainak megoszlását és az OECD-országok diákjainak összesített átlagát. Az összevetésekből látszik, hogy a magyar 15 évesek ahhoz a diákcsoporthoz tartoznak, akik nemigen szeretnek iskolába járni.

A tény és a helyzet ismert. A mögöttes okokat kell feltárnunk, és azokkal a jelenségekkel kellene foglalkoznunk, amelyek a tanulási eredményességet csökkentő helyzethez elvezettek. Ezeknek a jelenségeknek és konfliktusoknak az áttekintése, elemzése fájdalmas, de szükséges pedagógiai és/vagy iskolai önismerethez és önfejlesztési indítékhoz vezethetnek. Az, hogy egy oktatási intézmény, annak vezetése és nevelőközössége mit tehet annak érdekében, hogy a tanulók „szeressenek iskolába járni”, igen összetett program lehet. Az iskola nem szolgálhatja ki vakon a diákok pillanatnyi szükségleteit, mert ezzel talán feladja a pedagógiai követelmények teljesítésének kötelezettségét. A megfelelően kialakított tanulási környezettel, a vonzó társas légkörrel, az emberarcúan személyes tanár-diák kapcsolattal, az életszerű és a személyes életvitelben alkalmazható tudás iránti szükségletek és értékrend erősítésével teremtheti meg (egyebek mellett) azt, amiért szeretni lehet egy iskolát.

2. ábra

A PISA 2000 vizsgálat a tanulási stratégiák alakulásával is foglalkozott. A nemzetközi összehasonlító vizsgálat adataiból tudjuk, hogy a hazai tanulók döntően a mechanikusan bevéső tanulás, a memoriter gyakran értelmetlen kínját és keservét járják végig. Ennek kapcsán gyakran nyomasztja őket a tanulás, amely az iskolai órák többségében és az otthoni lecketanulás során nagy monotóniatűrést igénylő, az élet valódi problémahelyzeteitől távoli, tehát nem túl hasznosnak megélt időtöltés. A gyerekek számára a jelentés nélküli, a meglévő személyes tudásukhoz nem kötődő ismeretek (és fogalmak) megjegyzésének kötelezettsége közrejátszik abban, hogy ezekben a tanulási helyzetekben elveszítik a kedvüket, az indítékaikat – és az ehhez szorosan kapcsolódó tanítási kudarcok miatt ugyanúgy járnak a pedagógusok is.

Az értelmező tanulás reflektív jellegű, megjelenik benne a kritikai gondolkodás, a meglévő személyes és tapasztalati tudás feldolgozásának lehetősége, és ez a tanuló számára más motivációs hátteret és hatékonyabb motivációs hozzájárulást biztosít. Ez a gyerekek számára a tanulási helyzetbe való bevonódás esélyét, a partnerszerű részvételt, a tanulási folyamat felismerhető hasznosságát és a személyességet ígéri.

A PISA 2000 vizsgálatai során feltárulnak a 15 évesek tanuláshoz való személyes viszonya és szokásai is. Az adatok összehasonlítása alapján arra következtetünk, hogy a magyar diákok egyedül szeretnek tanulni. Az iskolai és otthoni szólistamutatványok egyben a tanulási tevékenység magányát is tükrözik. Az iskolai osztályok tanulási helyzeteiben a diákok szociális motivációs deficittel rendelkeznek. A magyarországi lányok vezetnek a nemzetközi magolási listán, ami odavezet, hogy a tanulás az emlékezeti tevékenység szólistamutatványává szűkül.

Az iskola belső világában a mindennapos egyéni és csoportos történéseket átszövi a diákok tanulással kapcsolatos együttműködése és a versengés. A diákmagány, a szólótanulás nem azonos azzal a fajta önérvényesítő törekvéssel, amely a teljesítményelvű és értékelvű piacgazdaságban előnyös magatartási minta. A tanulási tevékenységük során diákjaink nem tanulnak meg eléggé együttműködni, nem látják ennek értelmét és célját sem. Nagyon lassan és nehezen terjed Magyarországon a páros és kiscsoportos tanulási tevékenység, illetve a csoport tanulási eredményének csoportos értékelési módszere is.

A diákok különböző stratégiákkal tanulhatnak, ez döntően a tanulásszervezési didaktikai megoldásokon múlik, tehát a pedagógustól függ. A PISA-adatok lehetővé teszik, hogy a magyar diákok tanulási-tanítási stratégiáinak alakulását összehasonlítsuk más OECD-országok diákjainak adataival. Azok a tanulási stratégiák és sajátosságok, amelyekben a hazai diákok jeleskednek, nemigen járulnak hozzá a tanulási teljesítmény javulásához, illetve magasabb szintjéhez. E jelenség kapcsán a pedagógusok tudatában lévő motiváció-értelmezésekre és „naiv elméletekre” kell fordítanunk figyelmünket. A pedagógusok motivációval és motiválással kapcsolatosan különböző ismereteket és jó néhány téveszmét is hordoznak, amelyek között feltűnnek előítélet jellegű sztereotípiák. Ezek szélsőségesen megfogalmazott változatai közül az egyik a motivációt biológiailag eldöntött, genetikusan rögzített ügynek tekinti („rossz gyerekanyag” jellegű ítélet), a másik a tanulási téren is leszakadó családok gyermekeit a hátrányos helyzetükből kimozdíthatatlannak véli („kutyából nem lesz szalonna”). Mindkét szélsőséges vélemény hordozza a tehetetlen pedagógus önfelmentését, a tanítási kudarcot „magyarázó”, ugyanakkor leszerelően reménytelen passzivitását.

Az élethosszig folytatandó tanulás nyilvánvalóan kapcsolódik az élethosszig tartó motivációhoz, ezért ezek kapcsolatát kellene pontosabban vizsgálnunk és erősítenünk.

Hogyan gondolkodnak a pedagógusok diákjaik motiválásáról?

Réthy Endréné vizsgálataiban pedagógusokat kérdezett diákjaik különböző tanulási motivációiról. A kisméretű minta adatai mélyen bevilágítanak a különböző vélekedések és téveszmék kavalkádjába.

3. ábra

Az adatok elfogultak a pedagógusok szakmai szerepével és ennek jelentőségével kapcsolatosan, a diákok tanulásában betöltött szerepüket túldimenzionálják, a diákok tanulási motivációit illetően túl fontosnak tekintik önmagukat, és lebecsülik a tanulók egymás közötti motiváló hatását. A pedagógusok többsége úgy gondolja, hogy a tanuló befogadó, receptív lény, a tanítási helyzetről alkotott pedagóguskép egy hajdani, poroszos osztálykép vízióját idézi. Réthyné kutatásai alapján feltárult, hogy a pedagógusok közül sokan úgy gondolják, túlnyomórészt a tanulók a tanulási kudarcok okai és forrásai.

Az Országos Közoktatási Intézet obszervációs vizsgálatában Kerber Zoltán és munkatársai kétezernél több pedagógustól gyűjtöttek véleményt a tanulásszervezési, tehát a tanítási gyakorlatról. A legelterjedtebb tanulásszervezési munkaforma ma Magyarországon a frontális óra. Ez az a tanulásszervezési forma, amelyben a motivációs háttér szociálisan igénytelen, szegényes, és igen kevéssé tölti fel a motivációs akkumulátorokat. Drámaian aránytalanul kevés a hazai tantermekben a páros és kiscsoportos tanulás, és igen szórványos a pedagógiai projektek alkalmazása. E helyzet döntő okai lehetnek a mai pedagógusok hajdani tanulási emlékei, a tradíciók makacs továbbélése, a pedagógusképzés és -továbbképzés hiányosságai és egyebek.

4. ábra

Az ember szociális indítékai és a motiváló szervezet

A kulturális evolúció és a szociális tanulás együttes eredménye a tanulási motiváció. A különböző életkorú emberek tanulási motivációjának alakításában gondoskodni kell a szociális természetű emberi szükségletekről, ezek ébren tartásáról és gazdag táplálásáról. Az ember társas természete igényli a tanulási tevékenység társas indítékait. Ezek az önirányított, az önmendzselt tanulás során (amelyben a személyes érdek és a jövőkép vonzása érvényesül) összehangolódhatnak a társas-társadalmi indítékokkal, harmóniájuk elősegítheti az intenzíven folyamatos motivációs állapotot.

Az iskola iránti közbizalom, az iskolai tanulás általános társadalmi támogatottsága olyan motivációs erő, amely az iskola egésze számára kínálna és biztosítana hatékony motivációs erőteret. A társadalom számára az iskola a tudásmenedzsment és a tudástőke aktív szereplője, szervezetként önmaga is tanuló. Egy tanuló szervezetben a tanulás motivációja összhangban van azzal a társadalmi környezettel, amelyben a tudás menedzselése zajlik. A tudástőke piaci mechanizmusaiban és társadalmi folyamataiban az iskolaszervezet e nagy hálózat egyik aktív intézménye. Az iskola világszerte a tudást stabilizáló, szinte szertartásrendhez kötődő ceremoniális világot képvisel, ezzel feszültséget teremt a folyamatos innováció változásaival. Érzékeny egyensúlyt kell képviselnie az egymást kiegészítő, ugyanakkor egymással ellenmozgásban lévő folyamatokkal: a tudás megőrzésével és megújításával. Ebben az erőtérben hatalmas motivációs lehetőség bontakozik ki, amely a tanuló szervezetet egyben motiváló szervezetté formálja.

A jövő iskolája és a tanulás motivációja szorosan egybekapcsolódik. A pedagógusok és tanulók számára is kell a vonzó tanterv, program és tanulás, szükséges a biztonságos, befogadó és gondoskodó közösség, amelyben a tanító és a tanuló személy feltöltődhet a kívánatos indítékrendszerrel. Szükséges a pozitív szociális klíma, az együttműködés és partnerség, amelyben érvényesül a támogatás és a szeretet. Mindezt keretbe foglalja az önértékelés és a teljesítményértékelés összhangja.

A jövő iskolájával kapcsolatos, motivációval összefüggő elgondolások sorában hangsúlyos a szociális készségeket is fejlesztő tanulásszervezés, az egyéni tanulási tempó és stílus lehetősége, amely rugalmasan hatékony iskolai munkaszervezést követel.

Felhasznált irodalom és honlapok: