A melléklet a Közoktatási Modernizációs Közalapítvány és az Új Pedagógiai Szemle Szerkesztősége között létrejött együttműködési megállapodás alapján jelenik meg. Célja a KOMA pályázatainak utógondozása, a sikeres pályázatok bemutatása, illetve a hazai közoktatási pályázati kultúra fejlesztése.
Márciusi KOMA-mellékletünk rendhagyó módon egy meghirdetés előtt álló pályázatot mutat be. Az Oktatási Minisztériumban most indul az a nagyszabású fejlesztési program, amely a szakiskolai képzés modernizációját szolgálja. A szakképzési helyettes államtitkár a vele készült interjúban a szakiskolai program fejlesztésének céljait, illetve azokat a konkrét témákat körvonalazza, amelyekben a KOMA-pályázatok segítségével ösztönözni kívánják az iskolai innovációkat. Kaposi József, a KOMA kurátora a beszélgetés során azt elemzi, hogy miért szorul reformra a szakiskola közismereti képzési tartalma.
A KOMA kuratóriumának egy közelmúltban megtartott ülésén, ahol Ön meghívottként volt jelen, felajánlotta, hogy a szakképzés tartalmi fejlesztésével összefüggő pályázatok kiírásában szívesen együttműködnének a Közalapítvánnyal. Miért tartja a minisztérium államtitkársága fontosnak azt, hogy a KOMA közreműködjön a szakképzés fejlesztésében?
Kicsit távolabbról kezdem a választ. Szeretném, ha a szakképzés a mainál szorosabban kapcsolódna a közoktatáshoz, ha a szakiskola első két éve, a szakközépiskola első négy éve még erőteljesebben összpontosítana a közismereti tárgyak oktatására, az általános műveltség fejlesztésére, ha még inkább a közoktatás szerves része lenne. Ez nem jelenti azt, hogy a szakképző évfolyamoknál el tudnék fogadni egy éles elkülönülést, mert azokat is a közoktatás részének érzem. A KOMA-val kialakítandó együttműködés lehetséges jelzés a külvilág, a szakma számára, hogy a szakképzésben olyan általánosan művelő feladatok léteznek, amelyek fejlesztéséhez a közoktatás-fejlesztés pályázati rendszerén belül is jelentős támogatásokat lehet szerezni.
Nemrégiben került nyilvánosságra, hogy az Oktatási Minisztérium jelentős fejlesztési forrásokat tartalmazó szakiskolai fejlesztési programot indít. Hogyan kapcsolódik a KOMA leendő szakképzés fejlesztési pályázata ehhez a programhoz?
Számos iskolában megkezdjük ezt a fejlesztési programot, amelyről később még részletesen szólni szeretnék. Most csak annyit említek, hogy a programok, tankönyvek, taneszközök fejlesztését együtt végzik majd a fejlesztő szakértők és az iskolák pedagógusai. Ebbe a programba azonban csak a szakiskolák egy része tud majd bekapcsolódni. A KOMA-pályázatokkal sokkal szélesebb intézményi kör számára szeretnénk lehetőséget biztosítani a programok fejlesztésére. Alapvetően olyan innovációkat szeretnénk majd a KOMA pályázatain keresztül támogatni, amelyek a közismereti tárgyak modernizációját segítik elő. Ezek a pályázatokkal támogatott programok adott esetben kapcsolódhatnak a fejlesztési programunk keretében elinduló fejlesztésekhez. Egy példával érzékeltetném törekvéseink lényegét. Azt szeretnénk, ha a szakiskolában a közismereti programok – szándékosan nem tantárgyak oktatását említettem – projektmódszerrel valósulnának meg. A szakiskolába járó tanulók tanulási motivációjának felkeltését sokkal jobban szolgálná az ilyen keretekben működő program, hiszen a projektben az elméleti ismeretek mellett lehetőség adódik tevékenységre, cselekvésre. Jó lenne például, ha a történelem tárgyat a ruhaipari szakiskolában kiegészítené egy divattörténeti projekt, amelyben a gyerekek foglalkozhatnak az egyes korok öltözködésével. A reneszánsz kori történelem rövid ismertetése mellett a projekt keretében ők maguk fedezhetik fel, hogy milyen volt akkor az öltözködés, előállíthatnak ruhákat abból a korból, eljátszhatnak történeteket. Ebben sokféle képességük megnyilvánulhat, a manualitástól a játékosságon át a komoly kutató, felfedező ismeretszerzésig. Milyen más lenne így történelmet tanulniuk azoknak a tanulóknak, akiket ma nehéz rávenni arra, hogy a kronologikus történelemkönyv témáit megtanulják. Nem kell bizonyítani, hogy mennyivel többet elsajátíthatnak egy-egy kor kultúrájából, művészetéből így ezek a többnyire hátrányos helyzetű gyerekek. Említhetnék hasonló jellegű projektet természettudományból, irodalomból is. A projektmódszer ideális ennek a jellegzetes tanulói csoportnak a szempontjából, mert felkeltheti az érdeklődést, erősítheti a hiányzó tanulási motivációt. Oldani lehet vele az egyoldalú ismeret-központúságot, a hagyományos iskolai jelleget. A lényeg az, hogy átéljék, érzelmileg is vonzó legyen számukra, ne csak üljenek az órán a könyv mellett, hanem csinálhassák is azt, amit tanulnak. Nagyon szeretném, ha a KOMA kuratóriuma magáévá tenné ezt a szemléletmódot, s ilyen jellegű projektekre írna ki fejlesztési pályázatokat. Meggyőződésem, hogy szinte minden közismereti tárgyban van mód projektek fejlesztésére, alkalmazására. Bízom abban, hogy a KOMA kuratóriumának pályázati ötletei megnyerik az Országos Szakképzési Tanács tetszését is, s így a szakiskolai fejlesztésre rendelkezésre álló keretekből megnövelhetők a KOMA forrásai.
Ezek a szakiskolai fejlesztések valóban szükségesnek tűnnek. A kívülálló számára ugyanis úgy látszik, mintha az elmúlt másfél évtizedben végbement fejlesztési folyamatok eredményeként a szakközépiskolai képzés jó helyzetben volna. A Világbank által finanszírozott és a különböző PHARE-forrásokból megvalósult fejlesztések eredményeként a szakközépiskolai képzés nagyon sok szempontból versenyképes, megfelel a nemzetközi normáknak. Ezzel szemben a szakiskola a megoldatlan problémák egész sorát rejti magában. Helytállónak látja-e ezt a némiképp leegyszerűsítő képet? S ha igen, mivel magyarázható ez a kettősség a szakképzésen belül?
Ez a kép részigazságokat tartalmaz. Belülről szemlélve rengeteg problémát rejt magában a szakközépiskola is. Persze kétségtelenül igaz, hogy az elmúlt évtized fejlesztéseinek eredményeként rengeteg érték keletkezett a szakközépiskolákban, sok kitűnő program honosodott meg. Az is igaz, hogy ma ez az iskola népszerűbb a közvélemény számára, mint a gimnázium. Ugyanakkor még ebben az iskolatípusban is szükség van jelentős tartalmi fejlesztésre. A középfok expanziójában az elkövetkező években ez az iskolatípus kapja a súlyponti szerepet. Elsősorban azért, mert ez az iskolatípus az érettségi mellé garantál bizonyos szakmai ismereteket, megkönnyíti a szakképzésbe történő bekapcsolódást, ami a gimnázium esetében valamivel nehezebbnek ígérkezik. Ugyanakkor megoldásra vár egy sor probléma, mindenekelőtt a kétszintű érettségi szakközépiskolai változatának kidolgozása, de ugyanilyen fontos a szakmai alapozó és a pályaorientációs tárgyak tartalmának a fejlesztése. Különösen fontosnak érzem, hogy minél előbb kidolgozzuk az alapozó tárgyak szakképzésbe történő beszámításának rendszerét. Ez a gyakorlatban annak tisztázását jelenti, miként számítható be a közismereti évfolyamokon szerzett szakmai tudás a későbbi szakképző szakaszokba. De kétségtelenül igaz, hogy a szakiskolai képzés sokkal mélyebb gondokkal küzd, mint a szakközépiskola.
Az elmúlt években éles vita folyt arról, mi is valójában a szakiskola funkciója. Szakképzés vagy a nagyon hátrányos helyzetű, hiányos tudással rendelkező gyerekek, fiatalok felzárkóztatása. Úgy tűnik, ez a kérdés mindmáig tisztázatlan.
Szerintem ez a funkció tisztázott. A szakképző iskola feladata a szakmunkásréteg kiképzése. Az elmúlt évek vitái nem az iskolatípus funkciói körül folytak, hanem arról, miként kezelje ez az iskolatípus azokat a folyamatokat, amelyek a magyar közoktatásban markánsan jelen vannak, s amelyeknek valójában nem is elsősorban az iskola világán belül, hanem a magyar társadalomban rejlenek az okai. Amint az ismert, hosszú ideje működik egy sajátos szelekció, amelynek az eredményeként ebbe az iskolatípusba kerülnek a közoktatásban leginkább kudarcot szenvedő, többnyire szegénynek tekinthető fiatalok. A szakiskola tanulóinak nagy hányada épp ezért speciális bánásmódot igényel. Tudjuk, hogy az idejáró diákok tudása nagyon hiányos, gyenge a tanulási motivációjuk, sok közöttük a deviáns, a nehezen nevelhető, a súlyos társadalmi hátrányokkal küzdő gyerek. Aki ismeri a szakképzés, ezen belül a szakmunkásképzés helyzetét, tudja, hogy ez nem az elmúlt évtized fejleménye. 1970-ben ebbe az iskolatípusba járt egy-egy korosztály ötven százaléka. Akkor is magas volt az ide bekerült tanulók között a gyengén motivált, hiányos tudással rendelkezők aránya. Ma azért tűnik rosszabbnak a helyzet, mert ma a tanulóknak már csak a 25 százaléka kerül a szakiskolába. A kicsit is jobb képességűek, jobban tanulók, a valamivel jobb szociális-kulturális háttérből érkezők inkább az érettségit adó iskolatípusok felé áramlanak. Itt tehát koncentráltan jelenik meg az a tanulói réteg, amellyel mindig is sok gond adódott. Talán nem túlzás azt állítani, hogy ez az általános iskolai képzésben kudarcot szenvedő gyerekek iskolája lett, ami azzal jár, hogy a szakképzésre történő felkészítéssel egyidejűleg pótolni kell mindazt, amit nem sikerült megtanulni a közoktatás megelőző szakaszaiban.
Mindezt figyelembe véve, képes érvényesülni az iskola törvényben rögzített, deklarált célkitűzése, a szakképzésre történő felkészítés? Képes a szakiskola ennyi hátrány ledolgozása, hiány pótlása mellett sikeresen megfelelni a deklarált célnak?
Ahhoz, hogy jó szakmunkásokat képezzünk, fel kell vállalni a felzárkóztató, a tudásbeli hiányokat pótló, szocializáló, kulturális normákat átadó funkciót is. Ha ez az iskola nem próbálkozna az idejáró tanulók sokféle kompetenciahiányának a pótlásával, nem tudna megfelelni a deklarált célkitűzéseknek, nevezetesen a szakképzésre történő felkészítésnek. Bármilyen abszurdnak is tűnik, ezeknek a fiataloknak a nagy részét alkalmassá kell tenni a 21. század technikájának kezelésére, az élethosszig tartó tanulásra, a munkaerőpiac meglehetősen változó feltételeihez történő alkalmazkodásra. Lehetne persze másként is gondolkodni erről. Lehetne azt mondani, hogy létezik egy réteg, amelynek tagjai nem tudnak írni-olvasni, akik másra nem alkalmasak, mint arra, hogy bizonyos primitív részmunkafeladatokat elvégezzenek. Ezeknek a fiataloknak a zömét minden különösebb felzárkóztatás nélkül bizonyosan meg lehetne tanítani vakolni, téglát rakni stb., s ezzel ideiglenesen, sőt lehet, hogy hosszabb távon is kenyeret lehetne adni a kezükbe. De a 21. századi feltételrendszer ismeretében emberjogi kérdésnek tartom, hogy ne csak ez történjék, hanem speciális pedagógiai módszerekkel, tananyagokkal, programokkal felzárkóztassuk ezeket a fiatalokat, megtanítsuk nekik mindazt, amit az általános műveltségből az általános iskolában meg kellett volna kapniuk. E nélkül ugyanis a felemelkedés, a később szükségessé váló alkalmazkodás, tanulás lehetőségeitől fosztanánk meg őket. Jó lelkiismerettel, felelősségérzettel nem lehet megfosztani egy-egy korosztály közel negyedét attól, hogy hosszabb távon is esélye legyen az életben, a munkaerőpiacon. Meg kell adni számukra is azt a lehetőséget, hogy egyszer, amikor az életfeltételeik jobbak lesznek, elkezdhessenek tanulni. Ehhez a közismereti képzésre rendelkezésre álló két év alatt jelentősen fejleszteni kell az alapkompetenciáikat. Egy társadalom nem hagyhatja azt, hogy tömegével legyenek olyan fiatalok, akik képtelenek értő módon olvasni, akiknek esélyük sincs arra, hogy bármilyen módon kapcsolódjanak az elektronikus írásbeliség világához, hogy valamilyen szinten képesek legyenek néhány egyszerű mondatot idegen nyelven megérteni, elmondani.
A szavaiból az derül ki, hogy ennek az iskolatípusnak jó ideig az általános iskola, ha úgy tetszik, a közoktatás első nyolc évének kudarcait kell kompenzálnia, helyrehoznia.
Szeretném hozzátenni, hogy ez nem egyszerűen az iskola, hanem a társadalom kudarcainak a kompenzálása. Ugyanis ezeknek a gyerekeknek a kudarcai mögött súlyos társadalmi problémák állnak: szegénység, leszakadás, behozhatatlannak tűnő társadalmi hátrányok, ott van a kudarcok mögött a cigányság súlyos hátránya, a megszűnő ipari bázisok munkanélkülivé vált tömegeinek a problémája. Mindezt azért fontos hangsúlyozni, nehogy egyedül és kizárólag az iskolát tegyük felelőssé ezeknek a gyerekeknek a kudarcaiért. Más kérdés az, hogy a kudarcokat valahol valamilyen mértékben mégis az iskolának kell – kellene – kompenzálnia, de az általános iskolának ma nincsenek meg erre a megfelelő eszközei. Sőt a mai általános iskola inkább tovább mélyíti ezeket a társadalmi tagozódásból eredő tanulási, kompetenciafejlődés-beli problémákat. Ugyanis a rossz szociokulturális háttérből érkező gyerekek jobb feltételek között nevelkedő társaiknál lassabban képesek haladni az iskolában. Az általános iskola azért termeli folyamatosan újjá a régóta létező egyenlőtlenségeket, mert a tanítás-tanulás ütemét nem képes differenciáltan alakítani, nem képes egyéni haladási, fejlődési utat, ütemet biztosítani a rosszabb feltételekkel induló gyerekeknek. Reméljük, hogy ezen a téren a közeljövőben jelentős változás indul el. De nagyon hosszú idő telik el addig, amíg ez majd kézzelfoghatóan érezteti a hatását a kimeneten. Addig számolnunk kell azzal a réteggel, amelyik szinte kivétel nélkül a szakiskolába áramlik. Ezért lehetetlen, hogy a szakiskola 9-10. évfolyamát ne a közismereti képzésre, a hiányzó kompetenciák fejlesztésére fordítsuk. Ez a legfőbb érv azokkal a törekvésekkel szemben, amelyek képviselői azt szeretnék, ha 14 éves korban indulna meg az intenzív szakmai képzés, s csak mellékesen lenne valamiféle közismereti képzés a szakiskolában. Nem szabad engedni az e téren esetleg jelentkező nyomásnak. Még akkor sem, ha a régi szakképzési modellt visszasírók azt mondják, hogy a szakiskolába járó gyerekek érdeklődésének, motivációinak sokkal inkább megfelelne egy gyakorlati, a manualitást előtérbe helyező képzés, mint ez a szinte tisztán közismereti képzés. Érvelésükben szoktak lemorzsolódási adatokra is hivatkozni. A hetvenes években a szakmunkásképzőbe járó gyerekek 27 százaléka lemorzsolódott, s ma is ugyanez az arány, csakhogy ma jóval kisebb számú gyerektömeg 27 százaléka morzsolódik le, mint akkor, hiszen feleanynyian járnak ebbe az iskolatípusba.
Kétségtelen, hogy minden észérv amellett szól, hogy a szakiskola 9–10. évfolyamát a felzárkóztatás számára kell fenntartani. De az elmúlt évek szakiskolai tapasztalatai azt mutatják, hogy egyelőre nem túl nagy hatékonysággal képes ellátni ezt a nélkülözhetetlen társadalmi funkciót ez az iskolatípus.
Ez a megállapítás sok vonatkozásban igaz, de nem teljesen. Az alacsony hatékonyság arra késztet bennünket, hogy a szakiskola 9–10. évfolyamán a közismereti képzésben egészen mást kell csinálnunk, a rendelkezésre álló két évet másra kell felhasználnunk, mint eddig.
Milyen konkrét változtatásokra van szükség?
Kezdjük a csoportlétszámokkal. A beszélgetésben többször utaltunk már rá, hogy a szakiskolába járó gyerekek milyen sokféle hátránnyal küzdenek, s épp ezért speciális pedagógiai bánásmódot, fejlesztő pedagógiai módszereket igényelnének. Ezt a mai 40 fős közismereti csoportlétszámok mellett lehetetlen megvalósítani. Nagyon fontos, hogy megtörténjen a csoportok létszámának csökkentése. A közoktatási törvény erre jó lehetőségeket biztosít. Ezekben az intézményekben minél több csoportbontási lehetőséget kell teremtenünk a közismereti képzés során a 9–10. évfolyamon. Ezt egyrészt a törvényben is rögzíteni kell, de finanszírozási feltételek, azaz kiegészítő normatívák is szükségesek a megvalósításhoz. Talán ennél is jelentősebb az a változtatás, amelyet a tananyagban kell végrehajtanunk. Aki ismeri a ma érvényes szakiskolai tanterveket, tudja, hogy ezek a szakközépiskolai, sőt a gimnáziumi tantervek sűrített változatai. Elég példaként idézni, hogy az irodalomtanterv készítői Ady szerelmi líráját szeretnék megtanítani a 10. osztályos szakiskolás tanulóknak. Aki közelről ismeri az idejáró gyerekeket, az tudja, hogy ez milyen reménytelen vállalkozás. S ezt nem a 2001-ben bevezetett kerettanterv kritikájaként mondom, hanem a gyakorlat felől kívánom érzékeltetni a ma érvényes tanterv abszurditását. Miközben meg kell állapítanom, hogy a szakiskolai kerettantervek közül a magyar nyelv és irodalom a legjobb. A szakiskola egész közismereti tananyagára igaz az a megállapítás, hogy rengeteg felesleges dolgot tanítunk, nagyon alacsony hatásfokkal, miközben ennek a képzési ciklusnak a kompetenciák fejlesztése lenne az igazi értelme. A szakiskolai képzésben nem lehet a középfok kialakult tananyagszerkezetét leképezni. Egészen más tananyagra van szükség.
Milyen konkrét változtatási elképzelései vannak?
Vegyük példaként a történelmet. A fejlesztőknek és a fejlesztési programban részt vevőknek ki kell dolgozniuk egy olyan szakiskolai történelemtankönyvet, amelynek van egy nagyon rövid, vázlatos történelemrésze, és szakmacsoportonként készül hozzá egy-egy modul. Technikatörténet, divattörténet, gasztronómiatörténet stb.
Mi lenne abban a bizonyos általános történelem-tananyagban?
Semmiképpen nem a mai gimnáziumi vagy szakközépiskolai tananyag. Néhány történelmi fogalom leírása, rövid áttekintés a magyar és az egyetemes történelemről, ahogyan a rövid ismeretterjesztő művek felvázolják a történelmi eseményeket. Nagyon kevés lexikális ismeretet építünk be ebbe a közös tananyagba, néhány rendszerező elvet, amellyel megérthető a történelem. Az igazi történelmet valójában a saját szakmacsoportjának a történetén keresztül ismeri meg, olyan mélységben, amenynyire ennek a tanulói körnek 15-16 éves korban meg lehet tanítani. Érdekesen, konkrét technikai, technológiai folyamatokon keresztül mutatja be a fejlődést. Egész másfajta kép alakul ki a történetiségről ezeken az eseményeken keresztül, mint a hagyományos történelem-tananyag tanítása által. Gondoljuk meg, milyen érdekes lehet egy élelmiszer-ipari képzésben részt vevő gyereknek, ha megtudja, hogyan sütötték a kenyeret a középkorban, vagy a 16. században, Firenzében. Ugyanígy érdekes lehet az, hogyan építkeztek a különböző korszakokban a világ különböző kultúráiban. Fontosnak tartom azt is megemlíteni, hogy a történelemről szóló rövid tananyag kiegészül a társadalomismereti programmal, amely a jelenben, a mindennapi élet jelenségeiben történő eligazodást segítő ismereteket gyűjti csokorba.
Említette, hogy tananyagfejlesztő szakemberek és iskolák működnek együtt a programok – szándékosan nem tananyagot említettem – kidolgozásában. Mit jelent ez a gyakorlatban?
Nem lehet csak az iskoláktól várni egy-egy ilyen program és a hozzákapcsolódó tankönyv megírását. A közelmúltban láttuk, hogy nem vezetett igazán sikerre az, amikor teljes egészében az iskolára, a pedagógusra hárítottuk a programkészítés minden terhét. Persze azt sem állítom, hogy ez a fejlesztési logika teljesen megbukott. Ez a programfejlesztési módszer a központi és a helyi fejlesztés előnyeit próbálja ötvözni, egyesíteni. A szakiskolai fejlesztési program „A” komponense erre a logikára épül. A fejlesztés lényege az, hogy előbb tanítási program készül, olyan tananyagok, amelyeket a tanításban próbálnak ki, a tapasztalatok alapján építenek, ezt követően készül el a tankönyv, s csak jóval később dokumentálódik egy konkrét tantervben a tananyag, amelyhez rendelkezésre állnak a tankönyvek, a szükséges taneszközök.
A szakmacsoportonkénti speciális kiegészítés a többi tantárgy vagy műveltségterület, például a természettudományi blokk esetében is elkészül?
Terveink szerint minden tantárgyban kialakítunk a történelem esetében imént bemutatotthoz hasonló szakmacsoport-specifikus modult. Törekszünk arra, hogy minél inkább integrált tantárgyblokkokat hozzunk létre. Ha sikerül több területen végrehajtani a tananyagtartalom integrációját, idő nyerhető a felzárkóztatásra, a kompetenciafejlesztésre. Hozzá kell tennem, hogy maguk a tananyagok is számos alapkompetencia-fejlesztő elemet fognak magukban hordozni. A tananyagok minden szempontból figyelembe veszik a szakiskolába bekerülő gyerekek kompetenciahiányait, az olvasás, írás, számolás terén jelentkező tudáshiányaikat. Az integrált tananyagokban rejlő sokféle kompetenciafejlesztési lehetőség hatására összességében csökkenthető a 9–10. évfolyamon a közismeretre szánt időkeret, s valamelyest növelhető a pályaorientációra és a szakmai alapozásra szánt idő. Nem mond ellent az eddig felvázolt fejlesztési program szellemiségének az, hogy jogosnak érezzük a gyakorlati képzésre szánt időkeret növelését. Egyrészt ezeken a foglalkozásokon van esély sikerélmény átélésére, másrészt ezek a gyakorlati, szakmai alapozó órák jelentik az első igazi kapcsolatot a munka világával. A korábbi generációk még az általános iskolában részt vettek gyakorlati foglalkozásokon, amelyek keretében módjuk volt a gyerekeknek megtapasztalni a munka élményét, a fiúk megismerték az anyag alakítását, a lányok a főzést, varrást, a falusi gyerekek kipróbálhatták a kertészkedést, az állatgondozást. Ma ez szinte teljesen eltűnt az általános iskolából. Ezzel szegényebb lett minden gyerek. A nagyon hátrányos helyzetű gyerekek számára fontos mind a sikerélmény, mind a munkaszituációk megismerése, átélése. De az sem közömbös, hogy sok gyerek a szakiskolában lát először alapszerszámokat, itt tanulja meg az eszközök használatát, ezért ez nem maradhat ki a szakmai szocializáció folyamatából.
A beszélgetés elején utalt arra, hogy a KOMA által meghirdetendő pályázatok ehhez a szakiskolai fejlesztési programhoz kapcsolódnak. A beszélgetésre készülve megpróbáltam olyan innovációkat felkutatni, amelyek a szakiskolába járó gyerekek speciális helyzetének kezelésére készültek. Bevallom, meglehetősen kevés ilyen programra akadtam. Mennyire innovatív ez a szféra, mennyire vannak iskolákban született helyi programok, amelyek kifejezetten ennek a nagyon hátrányos helyzetű tanulói csoportnak a fejlesztését szolgálják?
Úgy látom, kevés ilyen program van, mivel nemcsak a szakiskolába kerülő gyerekek, hanem a pedagógusok is hátrányos helyzetűek, hiszen nagyon nehéz pedagógiai problémák megoldását kell vállalniuk. A szakiskola presztízse ma meglehetősen alacsony, ez abban is megnyilvánul, hogy kevés az innovatív, saját fejlesztési programokkal is foglalkozni akaró, tudó pedagógus. Ezért kevés az ilyen program. Természetesen az, hogy a minisztériumban kevés ilyen innovatív szakiskolai fejlesztőműhelyről tudunk, korántsem jelenti azt, hogy nincsenek ilyen programok. Azt várjuk a KOMA szakiskolai fejlesztést támogató pályázataitól, hogy egyrészt felszínre hozza az ezen a téren meglévő értékeket, másrészt ösztönözze a szakiskolában dolgozó pedagógusok innovatív tevékenységét. A szakiskola – az alacsony presztízs ellenére – rendkívül fontos társadalmi, emberjogi, szociálpolitikai célokat szolgál. Fontos lenne, hogy minél több iskolában alakuljon ki olyan innovatív szellem, amelynek jegyében a mi központilag kezdeményezett programjainkhoz kapcsolódva minél több pedagógus keresi azokat a lehetőségeket, amelyek segítik az idejáró halmozottan hátrányos helyzetű tanulók fejlesztését.
Vannak konkrét pályázati témák, amelyeket az Oktatási Minisztérium ajánl a KOMA kuratóriumának?
A KOMA kuratóriumát – amelynek egy ideig magam is tagja voltam – nagyon jól felkészült, a közoktatás modernizációjához jól értő szakembergárdának tartom. Az előzőekben vázolt általános célokon túl nem tartom szükségesnek konkrétabb pályázati témák ajánlását. Szeretnénk ezt rábízni a kuratóriumra. Bízom abban, hogy a kurátorok képesek lesznek olyan érdekes, vonzó pályázati témákat találni, amelyek egyrészt elnyerik a finanszírozó, az Országos Szakképzési Tanács tetszését, s ami ennél is fontosabb, vonzó célokat tűznek ki a szakiskolában tanító pedagógusok elé. Az is hasznos lenne, ha a szakiskolába járó gyerekek problémáinak kezeléséhez kapcsolódó segítőszakmák, iskolapszichológusok, szociális munkások, szabadidő-szervezők is érdeklődést mutatnának a pályázati témák iránt.