Bármily meglepő, a gazdaságilag fejlett európai és amerikai társadalomban is léteznek szegény gyerekek. A tanulmány áttekintést ad a szegény gyerekek tanításában szerzett tapasztalatokról. Sorra veszi azokat a jellegzetes iskolai problémákat, amelyek a szociálisan hátrányos helyzetű réteg tanítása során jelentkeznek. A szegény gyerekekkel való foglalkozás ügye olyan fontossá vált az OECD-tagországokban, hogy az oktatás minőségét leíró indikátorok közé bekerült a szegény rétegek iskoláztatása.
Ha igaz az a megállapítás, mely szerint „A szegény gyerekek száma mindig háborúk, felkelések, forradalmak, társadalmi szerkezetváltások idején nő meg”1, akkor nem lehet csodálkozni azokon az adatokon sem, amelyek – néhány évtized távlatából szemlélve – egyidejűleg a gyermekszegénység alakulásának igen sajátos dinamikáját is megjelenítik. A II. világháborús sokk utáni „Valahol Európában” korszak esztendei sem csupán a család nélküli vagy elhagyott gyerekek akkori megdöbbentően magas száma miatt maradtak meg az emlékezetben. Arról is vannak adataink2, hogy például 1949-ben még az Amerikai Egyesült Államokban is a gyerekek 55%-a elégtelen jövedelmű családokban élt, olyan körülmények között, hogy nem volt számukra biztosított még a megfelelő táplálék és a szükséges orvosi ellátás sem. Sőt, 10 év múltán is – még mindig! – a gyermekkorú populáció egynegyedét szegénynek tartották az amerikai statisztikák.
Pedig az ötvenes évekkel kezdődően a gyermekszegénység területén sok szempontból már látható mértékű javulás következett be, ami elsősorban a gyerekek jobban tápláltságában, valamint az intézményes oktatásban való részvételük folyamatos növekedésében mutatkozott meg. Mindebben természetesen nagy szerepe volt annak, hogy ebben az időszakban születtek meg a világon a jóléti államok, melyek viszonylag rövid idő alatt soha nem tapasztalt anyagi és szociális biztonságot teremtettek polgáraiknak, valamint hogy ezekben az években már megkezdődött a családok méreteinek csökkenése is. Ám fennmaradtak a korábbi problémák is, tapasztalható volt a hagyományos szegénység megannyi tehertétele, a segítségadás lehetőségét továbbra is megnehezítette a gyermekjóléti szolgáltatások – sok vonatkozásban még mindig – egyenlőtlen elosztása, sőt újabb, másféle gondok is jelentkeztek. Ez az új szegénység azonban nem jelentette szükségszerűen az anyagi javak közvetlen hiányát (bár a legtöbb esetben ezzel is együtt járt); mind több nehézség adódott ugyanis egyéb – elsősorban szociális – jelenségek hatásmechanizmusának messzebbre mutató következményeiből. Gondoljuk csak végig, mennyi újfajta ártalmat idézett elő például – a gyermekek szocializációja során – a közösségi szolidaritás gyengülése vagy éppen csak a közös játékra alkalmas terek és helyek eltűnése a településekről!
Amerika gyerekeinek a 20%-a viszont még a hatvanas években hagyományos mércével mérve is szegény volt, közöttük a többség fekete, spanyol ajkú, illetve egyszülős családokban élt. Johnson elnök akkoriban hirdette meg a szegénység elleni harcot; melynek eredményeként a szegény gyerekek aránya az 1973-as statisztikai adatfelvétel idejére 13%-ra mérséklődött3, de ez az arány nem ment lejjebb, és nem is tudta magát sokáig tartani. 1988-ban az Amerikai Egyesült Államokban már ismét 12 millió szegény gyereket tartottak nyilván (a teljes szegény népesség 40 százaléka volt).
Hasonló trendek érvényesültek a világ más területein is. 1975 után ugyanis a korábbi javulás üteme mindenütt érezhetően lassulni kezdett. A világ sok országában a terjedő munkanélküliség, valamint a romló jövedelemeloszlás ugyanúgy a társadalmi polarizáció irányába hatott, mint a hagyományos családi formák tovább erősödő eróziója, az egyszülős családok számának megállíthatatlan növekedése. Riasztó adatok jelezték, hogy például az Egyesült Királyságban4 1979 és 1987 között megduplázódott az átlagjövedelem feléből élő családok száma, amivel együtt járt a gyermekszegénység és a depriváció minden egyéb társadalmi következménye is. (A brit gyerekek 60%-áról például egy felmérés során megállapították, hogy öltözködésük hiányos; vagyis nem rendelkeznek valamely alapvető jelentőségű ruhadarabbal.) Egyes vélemények szerint – az elmondottakon túl – a szociális és pénzügyi politika bizonyos elemei is közrejátszottak e kedvezőtlen folyamatban, sokan elsősorban azt az adóztatásban érvényesülő trendet okolják, mely nem annyira a fizetéseket adóztatja meg közvetlenül, hanem a fogyasztást közvetetten és nemegyszer többszörösen is. De ebben a periódusban ugyancsak kimutathatóak voltak a családstruktúrában végbemenő – a gazdasági folyamatok következményeit is minden bizonnyal felerősítő – változások. Az iparilag fejlett országokban ugyanis tovább csökkent a termékenység és a házasságkötések száma, emelkedett viszont a házasságon kívüli születések aránya. (Ez utóbbi tény többféleképpen is közvetlen hatással van/lehet a gyermekszegénység arányainak alakulására, egyrészt ugyanis növeli az egyszülős családok számát, másrészt viszont ezek a gyerekek nagyon gyakran tinédzserek terhességéből születnek, ami viszont akár messzebbre mutató egészségügyi veszélyeket is magával hozhat.)
1989-ben az Európai Bizottság a Közösség 12 országában megvizsgálta az ott nyilvántartott 38 millió szegény ember – köztük természetesen a szegénynek tartott körülmények között élő gyerekek – problémáit, főleg a szegénységszinten és ez alatt élő munka nélküli, emigráns és migráns családok jellegzetességeit; de kiterjesztette a felmérést Kelet-Európa rendszerváltások lázában élő országaira is.5 Akkor – európai mércével mérve – a Csehszlovákiában élő gyerekek 8%-a, a Magyarországon élők 12%-a, a lengyelországiaknak pedig 23%-a tartozott a szegénynek tekinthető hányadba. (Egyes számítások szerint az utóbbival megegyező arányt mutatott a szovjetunióbeli gyermekszegénység is; más számítások viszont ezt az adatot a későbbi Oroszország viszonyaira vonatkoztatják.) Állandó növekedést mutattak ezenközben a szegénység jelenségei Bulgária, Románia, Moldávia, Litvánia és Szlovénia lakosainak körében is.
1992-ben egy – a lakosság akkori egészségi állapotával és táplálkozásával foglalkozó – több évet átfogó nemzetközi kutatás6 újabb, megdöbbentő adatokkal szolgált: Albániában ugyanis a gyerekek egyötöde kórosan alultáplált volt, a bolgár gyerekek rosszul tápláltságának mutatói pedig egyetlen esztendő alatt tizenhétszeresére nőttek. Romániáról számszerű adat nem került be az összefoglalóba, de a közvetett információk a szakértőket arra engedték következtetni, hogy mind a gyerekek szegénységi, mind pedig táplálkozási mutatói ott is folyamatosan romlottak. (A gyermekvédelmi szakirodalom közleményei viszont – például a Hollandiában szerkesztett Child Welfare Review-ban olvasható beszámolók – a nevelőotthonokban-árvaházakban élő gyerekekre vonatkozóan pontosan az előző feltételezéseket számszerűsítik.) Még ennél is magasabb volt akkoriban – egy másik vizsgálat szerint – az ún. abszolút szegénységben élők aránya Portugáliában7, különösen a vidéki környezetben (35%), ami ugyancsak súlyosan érintette a gyermekpopulációt is.
A helyzet a kilencvenes évek folyamán sem látszott könnyebbedni. 1994-ben – akkor már az Európai Unió országaiban – 52 millió, a szegénységi szint alatt élő embert regisztráltak8; és akkor a többi földrészről még nem is beszéltünk! Nem esett szó Latin-Amerika, Dél-Ázsia és a Szub-Szahara országainak rettenetes szegénységi statisztikáiról vagy a mesés India lakosságának 36%-át kitevő nyomorgó tömegekről; konkrétan semmi utalás nem történt Mexikó, Ecuador, Kína, Vietnám, Bangladesh, a Fülöp-szigetek, Thaiföld lakosságának szegénységi adataira és a hozzájuk kapcsolódó, egyre súlyosabb szociális problémákra.9
Bár a szegény gyerekek többsége különböző okokból szegény családokban él, óriási azoknak a száma is, akik ma is család nélkül, részben vagy teljesen az utcán élnek, mindannak ellenére, hogy 1979-ben az ENSZ szervezeteinek irányításával világméretű kampányt szerveztek a nemzetközi gyermekév programjainak támogatására, hogy az 1989-ben elfogadott Gyermeki Jogok Konvencióját rövid időn belül 130 ország ratifikálta, s hogy 1990-ben egy „Gyermek-Csúcs” világkonferenciát is rendeztek a gyerekek sorsát jobbítani kívánó nemzeti cselekvési programok elfogadtatása céljából. Mindannak ellenére, hogy az előző évtized alatt az ENSZ Gyermeksegély Alapjának (UNICEF) és más szervezeteknek a figyelme is egyre erőteljesebben az utcán élő gyerekek problémái felé fordult, s az Európa Tanács Kultúra és Nevelés Albizottsága 1996-ban beszámolót készített „Az utcagyerekek problémáiról és a velük kapcsolatos jelenségekről”. A nevezett albizottság kénytelen volt megállapítani, hogy minden korábbi reménykedés ellenére az utcán élő gyerekek problémáit még mindig nem sikerült megoldani, sőt, ez a létszám várhatóan növekedni fog.
Az okokat pedig – melyek e riasztó prognózis magyarázatául szolgálhatnak – a sok országban meglévő, illetve fokozódó szegénység és munkanélküliség jelenségei mellett az illegális menekültek nem csökkenő számának, valamint a lakáshiány miatt nehéz helyzetbe kerülő családok növekvő arányában jelölték meg a szakértők, hozzátéve még azt is, hogy sajnos a szülők egy része ezután is képtelen lesz gyermekeinek az ellátására, ami az utcára került gyermekcsoportok folyamatos utánpótlásának oka. Ebben a jelentésben ugyanakkor az Európa Tanács adatai egy csapásra azt a legendát is szétoszlatták, mely szerint az utcagyerekek problémái elsősorban Brazíliában, Mexikóban (itt például 100 ezer gyermek él az utcán) jelentkeznek. Számszerűen kimutatták ugyanis, hogy az „öreg kontinens” országait is igencsak terhelik ezek a nem csökkenő gondok. Az utcagyerekek problémáival leginkább terhelt európai országok pedig – a jelentés szerint – Törökország, Románia, Oroszország, Franciaország (és bármily meglepő, ebbe a statisztikába néhány ezres tétellel magyarországi adatok is bekerültek).
Az utcagyerekek problémái azért is nagyon súlyosak, mert egyrészt leképezik a szegénység okozta problémákat – az egészségügyi ellátás, az oktatásban való részvétel hiányát és ennek rövid és hosszú távú következményeit, valamint az éhezés és a hajléktalanság meganynyi szociális veszélyét –, másrészt pedig a gyerekek személyes és gazdasági kiszolgáltatottságából következő ezernyi, az életüket közvetlenül is fenyegető ártalom tetézi is ezeket a nehézségeket. (Az utcagyerekek kriminalizációs, illetve „kiszemelt áldozattá válásának” fenyegetettsége ugyanis a legsúlyosabb következményeket hozhatja magával.) A statisztikai adatok jelzései szerint az utcagyerekek legtöbbje fiú a lányok aránya ennél szignifikánsan alacsonyabb.
Az ún. „fejlődő” országok, a „harmadik világ” városainak utcáin évtizedek óta megszokott látványt nyújtanak a kocsimosó, cipőtisztító, rágógumit, ivóvizet stb. áruló gyerekek; de adataink vannak arról is, hogy a kis- és fiatalkorúak közül rengetegen dolgoznak üzemekben, bányákban, ültetvényeken, bárokban, konyhákon is, és nagyon sokan magánházaknál állnak alkalmazásban cselédként. Ma ugyanis a világban – a Nemzetközi Munkaügyi Szervezet, az ILO adatai szerint – legalább 100 millió gyerek végez kenyérkereső munkát. A gyerekek korai munkaerő-piaci jelenléte pedig egyértelműen a szegénység jele; s ezen a helyzeten az elmúlt évtizedek megannyi munkaügyi szabályozási kísérlete sem tudott javítani.
Annak ellenére, hogy 1919-ben az ILO megtiltotta a gyerekek veszélyes munkakörben való foglalkoztatását, majd 1973-ban 138 ország ratifikálta a gyerekek munkába állíthatóságának alsó korhatárát 15 évben minimalizáló – ugyancsak az ILO által kidolgozott – jogszabályt; a Gyermeki Jogok Konvenciójának 32. §-a pedig kifejezetten a gyerekeket megillető jogok között említi a gazdasági kizsákmányolás elleni védelmüket is, a különféle felmérések számadatai sok helyen az előírások be nem tartásáról árulkodnak. Portugáliában például a nyolcvanas évek végén a 10 és 14 év közötti gyerekek 7%-a munkaviszonyban állt; ez a helyzet ott több mint 39 ezer gyereket érintett. (Az országban egyébként 1989-ben már a 17 éves korosztály 59%-a ipari munkakörülmények között dolgozott10, alacsonyabb bérért, mint a felnőttek, biztosítás nélkül, többnyire veszélyes körülmények között. Mezőgazdasági munkásként pedig – a farmokon – 10 év alattiakat is foglalkoztatnak.) Ecuadorban az 1990-es évi népszámlálás szerint a gazdaságilag aktív népesség 10%-a gyermekkorú; az adatokból kiderül, hogy a 8 és 11 év közöttiek közül 32 ezren, a 12 és 14 év közöttiek közül 108 ezren dolgoznak rendszeresen; a 15 és 19 év közöttiek korcsoportjaiban pedig 368 ezren állnak munkában. Haitin például még ma is divatban van egyfajta modern rabszolgaság, vagyis az a gyakorlat, hogy a szegény szülők gazdagabb családokhoz eladják a gyerekeket; az értük kapott pénz aztán segít valamiképpen megélni az otthon maradtaknak. Vietnamban elsősorban a rizsföldeken dolgoztatják a gyerekeket; rendkívül nehezek a feladataik – bálákat cipelnek stb. –, és veszélyes vegyi fertőzéseknek is ki vannak téve. Bolívia, Kolumbia, Venezuela11 és Chile gyerekeit is elsősorban a mezőgazdaságban foglalkoztatják; de ezekben az országokban rengeteg gyerek dolgozik piaci árusként is.
A gyermekmunka világában ugyancsak különböző arányokban vannak jelen a fiúk és a lányok; általános megfigyelés szerint azonban az ún. látható szektorokban12 a munkaadók túlnyomórészt fiúkat foglalkoztatnak. A lányokat – akik a fiúknál ma is jóval kisebb arányban vesznek részt a keresőmunkában – inkább a háztartásokban dolgoztatják világszerte, az ő foglalkoztatásuk tehát inkább a láthatatlan munka kategóriájába tartozik. A láthatatlan munkavégzésre a legjobb példa azonban az a 140 ezer 15 év alatti thaiföldi kislány, aki prostituáltként kénytelen biztosítani a maga és családja megélhetését. (Arról a – vitathatatlanul ugyancsak a láthatatlan szektorba sorolható – latin-amerikai gyakorlatról viszont még adatok sincsenek, hogy vajon hány kislány végez felnőttnek is megterhelő munkát a saját otthonában, a saját családjában.) Pedig ez utóbbi kategória, ha egyáltalán e téren lehet fokozatokról beszélni, még a látható szektornál is veszélyesebb; esetükben ugyanis még a gyerekek izolációja, a munkaadó esetleges ellenőrizhetőségének teljes hiánya is súlyosbít(hat)ja a lelki-fizikai-szexuális kiszolgáltatottság amúgy is igen nagy ártalmait.
Szükséges azonban a gyermekmunka fogalmának bizonyos mértékű finomítása, legalábbis így látja az UNICEF egyik-másik szakértője.13 Ők ugyan sietnek kijelenteni, hogy eleve elhatárolódnak a gyerekek „foglalkoztatásának” olyan romantikus megközelítésétől, mint amilyet Twist Oliver megkönnyeztető története képvisel, de ragaszkodnak ahhoz is, hogy – főleg paraszti társadalmakban – a gyerekeknek a termelőmunkában való rendszeres és felelős részvétele semmiképpen sem vonható párhuzamba a gyerekek kizsákmányolását jelentő foglalkoztatással. A felnőtté válás folyamata ugyanis – szerintük – csak úgy lehet teljes, ha a gyerekek a család megélhetését biztosító munkába is folyamatosan beleszoknak; természetes azonban, hogy az a fajta munka, melyet velük végeztetnek, csak nem megterhelő, egészséget nem veszélyeztető feladat lehet, legfőképpen pedig olyan, amely nem vonja el a gyermeket más, fejlődése szempontjából ugyancsak meghatározó jelentőségű tevékenységtől. Ez az álláspont tehát a gyerekek által elvégzett munka fogalmát élesen elválasztja a gyerekek intézményes dolgoztatásától, s az előbbit nemcsak hasznosnak, hanem egyenesen szükségesnek is tartja, míg az utóbbit következetesen elítéli.
Eddig nem beszéltünk azokról a nehézségekről, amelyekkel az oktatásuk során – ha egyáltalán eljutnak az iskolába – az intézményeknek, a pedagógusoknak szembe kell nézniük. Nem véletlenül nyilatkozott az UNICEF fentebb idézett szakértője is arról, hogy csak olyan feladatok bízhatók a gyerekekre, amelyek nem vonják el őket más, fejlődésük szempontjából meghatározó jelentőségű tevékenységtől. A gyermekszegénység egyik legsúlyosabb következménye ugyanis éppen az, hogy – megfelelő iskolázottság híján – a gyerekeket olyan kognitív, szociális és egészségügyi hátrányok is sújtják, amelyek miatt felnőttként is elkerülhetetlenül szegények lesznek.
A szegény gyerek ugyanis legtöbbször nem jár iskolába, így nincs módja elsajátítani sem a legfontosabb ismereteket, sem pedig a társadalmi beilleszkedéshez szükséges alapvető viselkedési mintákat. (Érdekes módon egyes kutatók14 a szegénységben eltöltött idő hosszának is meghatározó jelentőséget tulajdonítanak; véleményük szerint, ha a gyerek hét évnél kevesebb ideig él szegénységben, az még nem jelent komoly mértékben negatív befolyást a személyiségfejlődésére; hét évnél hosszabb idő azonban többségüknek már visszafordíthatatlan károsodásokat okozhat.)
Rengeteg pedagógiai probléma adódik a szegény gyerekek körül akkor is, ha egyébként járnak iskolába. Az ő iskolába járásuk ugyanis legtöbbször a megfelelő körülmények között élő társaikénál sokkal rövidebb időszakot fog át. Nemcsak az anyagiak szabhatnak gátat a rendszeres iskolalátogatásnak, hanem gyakorta szerepet játszik ebben a mulasztásban a szülők és a környezet intézménnyel szembeni negatív attitűdje is; körükben mindenesetre statisztikailag is kimutathatóan magasabb a lemorzsolódási arány. De azt is sokan15 megállapították, hogy az ő esetükben az oktatás hagyományos modelljével aligha lehet igazi eredményeket elérni; ha pedig a pedagógusok mégis azzal próbálkoznak, eleve számíthatnak a sikertelenségre, a kudarcra. Más minőségű tanároknak – és más módszerekkel – kell a szegény gyerekekkel foglalkozniuk, és speciális, támogató jellegű szolgáltatásokat is be kell építeni a velük való foglalkozás programjaiba – mutatnak rá a szakemberek.
Milyeneknek kellene lenniük a sok szegény gyermeket fogadó iskoláknak?
E Nem szabad – például – büntető jellegű atmoszférát megjeleníteniük.
Az elmondottakon kívül oda kell figyelniük a szülőkkel való kapcsolattartás fontosságára; a szülők megnyerése nélkül ugyanis nehéz – vagy teljesen lehetetlen – elérniük azt, hogy munkába kényszerítés helyett iskolába járassák a gyerekeket, hogy egy számukra kevéssé körvonalazható jövő érdekében lemondjanak az általuk itt és most megszerezhető jövedelemről.
Egy kanadai pedagógiai kutatási program16 jóvoltából sikerült rendkívül értékes részleteket is megtudni a szegény gyerekekkel való foglalkozás mindennapos tapasztalatairól. A hivatkozott kanadai International Development Research Centre által szponzorált, több éven keresztül végzett vizsgálat négy országra – Kolumbia, Bolívia, Chile és Venezuela – terjedt ki; célcsoportját az általános iskola első négy osztályába járó, tanulmányi kudarcokat is felmutató szegény sorsú tanulók alkották. (Az érintett gyerekek szociális háttereként szolgáló szülők többsége ugyanis nagyon alacsony szocioökonómiai státusú vagy pedig hosszabb ideje munkanélküli volt.) A vizsgálat a szakértők által a tanórákon felvett, rendkívül pontos jegyzőkönyvek alapján tárta elénk azokat a tényeket, melyek alapján a kutatók maguk is értékelhették a tapasztalatokat.
A jegyzőkönyvek rögzítik az osztálytermi munka, vagyis a tanóra minden mozzanatát, a fegyelmezést, a kérdezés és a magyarázat részleteit is. Kiderül a feljegyzésekből, hogy a tudás átadásának hagyományos ösztönzéses-válaszadásos modellje az osztálytermi környezetben is nagyon erősen hangsúlyozza az információ hierarchikus szervezettségét, és ez – mivel a külső tapasztalatokat képezi le – ösztönös elutasítást vált ki a gyerekekből. Megállapítható még az is, hogy a gyerekek kommunikációs készségeit rengeteg hiányosság – mondhatni: fogyatékosság – jellemzi: időről időre jelentkezik náluk egyfajta elnémulás, beszédükben rengeteg az ismétlődő nominalizmus és a szimbolikus erőszak megannyi megnyilatkozása. Gyakoriak a tanár-diák interakciók során a félreértések; mindennapos példák mutatják, hogy a gyerekek mennyire nem tudják dekódolni a kérdést, így elkerülhetetlenül rossz irányból indítják a választ stb. Mindezekből az is következik, hogy a tanárok egyedül nem tehetők felelőssé ezeknek a gyerekeknek a kudarcaiért, de gyakran tudatában sincsenek annak, hogy saját maguk mivel járulnak hozzá egyik-másik tanulójuk eredménytelenségéhez.
A kommunikációs problémáknak, a nagyon alacsony szintű olvasási készségeknek egyébként is meghatározó szerepük van a szegény gyerekek kognitív teljesítményét alacsony szinten tartó tényezők sorában. A már hivatkozott amerikai beszámolóban17 ezért külön szó esik olyan csoportokról is, amelyek esetében éppen ezek okozzák a legnagyobb gondot. A falusi környezetben élő amerikai gyerekeket tanulmányozva ugyanis kiderült például, hogy a szülők otthon szinte nem is beszélgetnek velük, ezért ők az alapvető kommunikációs képességeket sem hozzák magukkal az iskolába, mint ahogy nem sajátítják el – például – a szemkontaktus kialakításának képességét sem, ami megint csak megnehezíti a kívánatos szintű iskolai szocializációjukat. Az indián családok esetében pedig azért nagyon nehéz az iskola szociális közegébe való sikeres beilleszkedés, mert ezekben a családokban rendkívül erősek a családi kötődések, emiatt például az indián szülők kollégiumba sem engedik el a gyermekeiket. Külön gondot jelentenek azoknak a családoknak – legális vagy illegális bevándorlóknak – a gyerekei, akik otthon más nyelven beszélnek egymással, mint amilyen az oktatás nyelve. Ezt a helyzetet külön nyelvi programok beiktatása nélkül egyszerűen kezelni sem lehet. (Ezekre a problémákra a PISA 2000 vizsgálat megállapításai is felhívták a figyelmet, bár más összefüggésekben.)
Rendkívül sok szinten és sokféle formában lehet és kell keresni a nehézségek feloldását. A szintek átfogják a kormányzati segítés szintjét, de a helyi közösségek által biztosított különféle támogatásokét is. A formák egyike pedig nyilvánvalóan az anyagi-pénzügyi támogatás rendszerének kidolgozása. Támogatásra szorul ugyanis egyrészt a család (az a háztartás, amelyben a gyermek él), és támogatást igényel maga a tanuló is.
A család támogatásának több módja lehet; ezek annyira meghatározóak, hogy az alkalmazott megoldásokat az OECD az adott ország oktatási rendszerének egyik indikátoraként18 is tekinti. E támogatási formának – magyarázza a szervezet szakértője – az a célja, hogy segítséget adjon a családoknak az oktatási költségek előteremtéséhez, és ezzel növelje a szegény családok gyerekeinek részvételi esélyeit az oktatásban. (A támogatás igénybevételére való jogosultságot tehát minden esetben a család jövedelemszintje alapján határozzák meg.) Ez a támogatás közvetlenül az oktatási intézménynek a gyerekek után folyósított, vagy az intézményeknek biztosított egyéb forrásokon keresztül is megnyilvánulhat. Mindez a tanuló megélhetési költségeinek fedezését, ösztöndíjak kifizetését, viszszatérítendő kölcsönöket, esetleg az étkezéshez, a lakáshoz, az egészségügyi ellátáshoz nyújtott bizonyos mértékű anyagi hozzájárulás magára vállalását is jelentheti; de lehet segíteni a rászoruló háztartásokat családi, iskoláztatási pótlékkal, akár még adókedvezménnyel is. A gyakorlat, illetve az egyes támogatási formák aránya természetesen országonként változó. A statisztikai adatok ismeretében azonban az OECD szakemberei azt is megjegyzik, hogy jelen pillanatban e támogatási formák többsége leginkább csak a felsőfokú tanulmányokat folytatókhoz jut el, míg az alap- és középfokú oktatásra jogosultaknál kevésbé működik ez a rendszer.
A tanuló anyagi támogatása ugyancsak többféleképpen és egyidejűleg több szinten is történhet.19 Kormányzati szinten ez a fajta támogatás elsősorban ösztöndíjak, különféle adományok és jutalmak formáit öltheti; ez utóbbiak viszont kapcsolódhatnak valamilyen – az adományozó által különlegesen értékesnek ítélt – speciális teljesítményhez is, de a segítő szándék megnyilvánulhat a tanuló lakhatásának, utazásának költségeihez való hozzájárulás formájában is. E támogatás kizárólagos feltétele minden esetben a tanulói jogviszony megléte. A tanulói támogatás másik lehetősége a különféle kölcsönök folyósítása, melyek igen széles skálán helyezkednek el a kölcsönzött összeg, illetve a visszafizetés módja és időtartama tekintetében. Ezen formák alkalmazása is főleg az oktatás második, illetve harmadik szintjén terjedt el.
Természetesen az anyagi juttatásokon kívül számtalan egyéb mód van arra, hogy a szegény gyerekek intézményes segítséget kapjanak tanulmányaik folytatása során. Alkalmat lehet teremteni – például – a különféle gyermek-egészségügyi szolgáltatásokhoz való hozzájuttatásra (ennek az értéke akkor válik felbecsülhetetlenné, ha a szülőknek maguknak nincs biztosításuk). Az amerikai Maryland államban például 3 év alatt 30%-kal sikerült csökkenteni az iskolai lemorzsolódást pusztán azáltal, hogy a tizenéveseknek az iskolások terhességmegelőző programja keretében ingyen fogamzásgátló tablettákat biztosítottak. De segítséget jelenthet a gyermekétkeztetésben való részvétel biztosítása. Az UNICEF által megjelentetett portugáliai esettanulmány20 az oktatási intézmények által közvetlenül biztosított támogatási formák között említi például az iskolai étkeztetést, illetve az iskolatejprogramot. Az előbbinek azonban – sajnálatos módon – határt szab az iskolai éttermek korlátolt befogadóképessége, az utóbbi viszont már eléri az általános iskolai korosztályok 50%-át, és célcsoportjainak a létszáma folyamatosan bővül. Segítséget jelenthet általában a gyermekjóléti szolgáltatások bármely formájának működtetése, illetve az azokhoz való hozzájutás lehetőségeinek megteremtése is. (A kilencvenes évek brit adatai szerint például az ottani szolgáltatórendszer működési köre már több mint kétmillió gyereket ölelt fel.) Érvényt kellene szerezni a korábban már említett, egyértelmű és következetes munkaügyi szabályozók előírásainak is; a gyermekmunka felszámolása ugyanis egyidejűleg több tényező javulását is eredményezheti a rendszerben. (Természetesen ehhez valamiképpen ellentételezni kellene a gyerekek által a családba bevitt jövedelmeket is!)
Van azonban a szegénység okozta problémák kivédésének, hatásmechanizmusuk csökkentésének néhány olyan eszköze is, amely az oktatási rendszer struktúrája által nyújtható lehetőségekből kínálkozik. Az egyik az iskola előtti nevelés következetes expanziója, a másik a kötelező iskolába járást előíró esztendők utáni, az oktatásból a munka világába való átmenet intézményrendszerének megfelelő kiépítése. (Akár ez utóbbiak közé is besorolhatjuk a mind több helyen kialakított, ún. „második esély”-iskolák programjait is.)
Az Európai Unió országaiban az iskola előtti nevelés intézményeinek munkáját szabályozó pedagógiai dokumentumok egyre kevésbé használják a mi óvodánknak megfelelő jelölést. Ennek az időszaknak a kapcsán ugyanis az utóbbi években az érintettek szívesebben beszélnek általában az iskola előtti nevelésről, és ez a fogalomhasználat pontosabban jelzi az ottani intézményrendszer egyéb jellegzetességeit is. Hiszen egyre több helyen az iskola előtti nevelés kezdete már a 3 éves kor előtti időszakra esik. Vannak országok – pl. Belgium –, ahol már 2 és fél éves korban, de olyanok is – Spanyolország, Franciaország –, ahol még ennél is korábban, mindössze kétesztendősen kapcsolatba kerülhet a kisgyermek az iskola előtti nevelés programjaival.21 Ezek a programok pedig – számtalan meggyőző példa is bizonyítja – rengeteget tehetnek a szegény gyerekek szocializációja, a későbbi sikereket ígérő társadalmi mobilizáció lehetőségei érdekében.22
A legnehezebb helyzetben lévő országokban azonban az iskola előtti nevelési intézmények hálózata még korántsem kielégítő, de még az olyan – fejletlennek egyáltalán nem tekinthető – ország, mint az Egyesült Királyság23 esetében is riasztó hiányosságok vannak e téren. Míg ugyanis az ország fejlettebb régióiban az 5 év alattiak intézményes nevelése csak 61%-os, a kevésbé fejlett területeken mindez 12%-ot ér el.
Az említett átmenet kérdéseivel kapcsolatban pedig elég arra a vizsgálatra24 utalni, melyet 1996-ban a Gazdasági Együttműködési és Fejlesztési Szervezet (OECD) Oktatási Bizottsága 14 ország – Ausztria, Ausztrália, Kanada, a Cseh Köztársaság, Dánia, Finnország, Japán, Norvégia, Portugália, Svédország, Svájc, az Egyesült Királyság, az Amerikai Egyesült Államok és az akkor frissiben bekerült Magyarország – részvételével indított el. Ennek eredményeit egy 2000-ben összeállított jelentés foglalta össze. Ez az áttekintés ugyanis egyértelműen rámutatott arra, hogy azokban az országokban okoz legkevesebb gondot a fiatalok iskolából történő – idő előtti – lemorzsolódása, a munkaerőpiacon való szakképzetlen megjelenésüknek a veszélye (ezek egyszersmind a gyermekszegénységnek is hagyományos megjelenési formái), ahol segítő oktatási rendszer, jól kiépített tranzitintézmények és erős biztonsági háló szolgálja az esendőbb, sebezhetőbb rétegek megkapaszkodását is.
Nagyon fontos feladat lehet a helyi szintű közösségi kötődések tudatos újraélesztésére való vállalkozás is. E téren a civil társadalom ilyen szándékú szerveződésétől várhatók el leginkább valós, a szegény gyerekek sorsának alakulását is jó irányban befolyásoló eredmények. A közösség irányában már most is nyitott, szociális funkciókat is magára vállaló iskolák jó példái legalábbis ezt bizonyítják.25
„A gyermekek jóléte nemcsak egy társadalom erkölcsi értékeinek indikátora; a gyermek emberi tőke is, a társadalom jövőjének legfontosabb forrása.”26
Mindannyiunkon múlik, miként gazdálkodunk vele.