Az 1995-ben megjelent NAT egyik meghatározó újdonsága a műveltségterületekben való gondolkodás volt, ami akkoriban sok vitát is kavart. A műveltségterületek kialakításának fő célja az volt, hogy a tantárgyak közötti kapcsolatokat, integrációs elemeket, illetve a kereszttantervi követelményeket hangsúlyosan lehessen megjeleníteni a tartalmi szabályozásban, a pedagógiai programokban, helyi tantervekben. Az implementáció során, a helyi tantervek készítésének időszakában azonban – néhány üdítő kivételtől eltekintve – általában a szokásos tantárgyi struktúrában fogalmazódtak meg a tantárgyak. A kerettanterv megjelenésekor ez a probléma oly módon szűnt meg, hogy a kerettanterv eleve meghatározta a tantárgyakat, sőt, még az óraszámokat is pontosan megadta. Ezzel tulajdonképpen leszűkítette azt a mozgásteret, amelyet a NAT a százalékos arányok meghatározásával biztosított. Az integrációt ugyan nem tiltotta, de a műveltségterületi gondolkodást eltávolította a napi tervezés gyakorlatától.
A beszélgetés apropóját az Eötvös József Szabadelvű Pedagógiai Társaság által készített, nemrég megjelent NAT-tervezet adta, amelyben ismét előtérbe került a műveltségterületek újragondolása. A vita nem szűken erről a dokumentumról folyt, hanem általában a műveltségterületek és tantárgyak kapcsolatáról, a hagyományos tantárgyi struktúra felbontásának esélyeiről, a tantárgyi modernizáció nehézségeiről, a tanárképzés előtt álló feladatokról, az integrációs szemlélet elterjesztésének lehetőségeiről és a programfejlesztések kereteiről.
A beszélgetés résztvevői különböző műveltségterületek, illetve tantárgyak képviselői, közülük többen az elmúlt évtized tartalmi fejlesztési folyamataiban is aktív szerepet játszottak: Gordon Győri János vezető tanár, ELTE Radnóti Miklós Gyakorlóiskolája, magyar nyelv és irodalom, Jakab György tudományos munkatárs, OKI, történelem, társadalomismeret, média, Trencsényi László egyetemi docens, Miskolci Egyetem, művészetek, a NAT-felülvizsgálatot követő bizottság elnöke, Ütőné Visi Judit tudományos munkatárs, KÁOKSZI Értékelési és Vizsgaközpont, földrajz. A szerkesztőséget Kerber Zoltán képviselte.
Milyen előnyökkel és hátrányokkal jár a műveltségterületekben, illetve a tantárgyakban való tervezés? Megoldást jelenthet-e a műveltségterületekben való gondolkodás a tantárgyi struktúra megújításában, a tantárgyak közötti integráció megvalósításában? Ugyanis azt hiszem, az elmúlt évtized vitathatatlan tapasztalata, hogy a hagyományos tantárgyi struktúra nem tartható tovább. Sarkíthatnám is a problémát: műveltségterületek és/vagy tantárgyak?
Trencsényi László: Hibásan kommunikál, aki a műveltségterületeket és a tantárgyakat oppozícióba kívánja állítani, mert a „vagy”-ban felelősen nem gondolkodott senki. Ugyanis a gondolkodás két különböző szintjéről van szó. Komolyan senki sem mondta – a jogszabályok meg végképp nem –, hogy az iskola a helyi tantervét ne tantárgyakban fogalmazza meg. Viszont szerintem kulcsfontosságú volt ebben a kétszintű gondolkodásmódban az, hogy a NAT megjelenése után lehetőséget kaptak azok a tantervfejlesztő műhelyek, amelyek eltértek a hagyományos tantárgyakba rendezhető műveltségtől és új tantárgy-konstellációkat hoztak létre. Számos kritika érte az OKI tantervi adatbankját azért, hogy kevéssé élt azzal a lehetőséggel, mely szerint a műveltségterületek kínálta integrációs elemekkel új tantárgyi konstrukciókat hozzon létre. Izgalmas kérdés, hogy mi a kevés. Meggyőződésem, hogy a tantervi adatbank kínálata nagyobb lett a korábban létrejött integrációs konstrukciók számánál. Ebből a szempontból elmozdult a dolog, akár meg is indulhatott volna egy olyan fejlődés, amely nem az oktatáspolitikusi agyakban rendezi új tantárgyakba a világot, hanem a felhasználó szintjén, a különböző műhelyekben. Biztos vagyok abban, hogy ha békésen halad minden a maga útján, akkor az integrált, új struktúrájú tantárgyakat használók száma nőtt volna, mert a NAT taníthatóbb, valóságszerűbb, a közvélemény számára fogyaszthatóbb dolgokat kínált. Ezek a modernizációs tartalmak egyébként az iskola programjában „csemegék” lettek volna, növelték volna az iskola presztízsét.
Jakab György: Örülök Trencsényi László optimizmusának, én azonban szkeptikusabb vagyok. Erős déjá vu érzésem van, ugyanis már legalább harmadszor beszélünk erről a témáról, és mindig ugyanezeket a kérdéseket feszegetjük. Ezzel szemben, ha megnézzük a mostani felméréseket arról, hogy mi is történt valójában az elmúlt tíz év alatt az iskolákban, azt látjuk, hogy eléggé ellentmondanak az oktatáspolitika töretlen aktivitásának. Egy kicsit úgy érzem, hogy elveszítettük már az ártatlanságunkat. Újra és újra nekimegyünk ugyanannak a dolognak, miközben a gyakorlatban alig érzek elmozdulást. Legfőképpen ott látok nagyon komoly problémát, hogy egyre szélesebb szakadék tátong az oktatáspolitikai kormányzatok elképzelései és a tényleges iskolai gyakorlat között. Mintha az oktatáspolitika saját magával lenne elfoglalva, már nem futja az aktivitásából, hogy meggyőződjön arról, ténylegesen létrejönnek-e a változások az iskolákban. Ha a médiát, a társadalomismeretet nézem, ahol a fejlesztések húsz-harminc éves folyamatokban képzelhetők csak el – és az időn kívül az elemi feltételek is hiányoznak –, akkor valóban felmerül a kérdés, hogy oktatáspolitikai belső viták helyett (melyek a maguk rendszerén belül sokszor koherensek, és vég nélkül lehet őket folytatni) nem kellene-e inkább az előbb említett szakadék kialakulásának okait feltárni.
Ütőné Visi Judit: Teljes mértékben csatlakozom ahhoz, amit Jakab György mondott. Az iskolák abban a pillanatban megpróbálják a műveltségterületet lefordítani a saját nyelvükre, megragadható és többnyire hagyományos keretbe önteni, amint ezzel a szóval találkoznak...
Trencsényi László: Elnézést, ez a dolguk, erre kötelezi őket a törvény. Nem tehetetlenségről, hanem jogkövető magatartásról van szó.
Ütőné Visi Judit: Így van, mégis amikor a műveltségterületek megjelentek a NAT-ban, akkor ezekbe számtalan olyan új elem is belekerült, amely korábban a tantárgyi keretekbe nem fért be. Amikor azonban a „tantárgyra fordítás” megtörtént, éppen ezek az elemek estek ki. Jó lenne egyszer megnézni, hogy miért nem azok az elemek maradtak ki, amelyek elavultak, és ma már nem olyan fontos információkat közvetítenek. A saját területemről is tudok példát mondani, hiszen a Földünk és környezetünk műveltségterület többnyire egy tantárgyban jelenik meg, a földrajzban, amely eleve integrált tantárgy, de azok az új elemek, amelyek a Földünk és környezetünk műveltségi területben megjelentek (környezettudatos szemlélet, a korábban hiányzó gazdasági aspektusok, globalizáció stb.), mégis sokszor a tantárgyi gondolkodás áldozatai lettek, és végül megmaradt a hagyományos értelemben vett korábbi földrajzi tartalom.
Gordon Győri János: Visszatérnék a kiinduló kérdéshez, amely arra vonatkozott, milyen előnyei, illetve hátrányai vannak a tantárgyi kereteknek. Kétségtelenül léteznek előnyei, és bizonyos, hogy nagyon komoly és kemény érvek azok, amelyek a tantárgyi struktúrát egymástól különböző időkben és kultúrákban az oktatásban kialakították és hosszú idő óta fönntartják. Egy elemet emelnék ki. A tantárgyakra úgy szoktunk gondolni, mint a tudományok valamilyen párlatára vagy pedagógiai transzformációjára. Ezek az emberi tudás strukturált, önálló rendszerrel rendelkező, viszonylag lehatárolható elemei. A pedagógia mindig célelvű tevékenység. A célok eltérőek lehetnek, de a célelvűség az idők folyamán nem változott meg. A célelvű tevékenységek mindig viszonylag világos struktúrákat implikálnak. A tantárgyaknak pedig a mögöttük álló tudomány miatt megvan az a nagy előnyük, hogy aránylag könnyű őket oktatási, pedagógiai struktúrában értelmezni. Amennyiben kihúzzuk ezt a struktúrát a tantárgyak alól – meg lehet tenni ezt –, egy másikat kell felépíteni helyette, mert nem lehet nem struktúrát állítani a helyére. Áthelyezhetjük a struktúra hangsúlyait a tantárgyi tartalomról a gyerekre, a személyiség-központúságra vagy a kognitív fejlődés belső struktúrájára vagy másra, a lényeg az, hogy egy struktúrát mint alapot létre kell hozni. Az interdiszciplinaritással vagy egyéb tantárgyköziséggel az a probléma, hogy sem az oktatásirányításban, sem a gyakorlati pedagógiában tevékenykedőknek nem egészen világos, hogy ez milyen struktúrákat takar. Persze, ez is az izgalmas benne. A most publikált NAT-tervezet is megemlíti, hogy az élet messze túlhaladta az eddigi tantárgyi struktúrát. A világban valóban jóval komplexebb és összetettebb dolgokat látunk, és a tudományok jó része sem olyan egyszerű, mint a tantárgyak mai rendszere az iskolában. Hogy ezt a többszörös összetettséget hogyan lehet transzformálni az oktatási struktúrákra, még nem megoldott kérdés. Mindezzel nem szerettem volna a kereszttantervek vagy különböző integrációk ellen szólni, de úgy gondolom, hogy az előbb említett komoly és súlyos okok hozzájárultak ahhoz, hogy hosszú ideje alig változik a tantárgyi törzsstruktúra.
Egy gondolatot még a NAT-ról: Annak idején különféle okokból reformhangulat volt a pedagógusok között, most ezt kevésbé érzem. A szülőktől sem tapasztalunk olyan társadalmi nyomást, amely a változtatásokban való gondolkodást kikényszerítené.
Jakab György: Az egy tudomány-egy tantárgy elve inkább az elitista típusú iskolarendszer logikája. Ma a tömegoktatásban sokkal inkább – s ezek ma már pedagógiai közhelyek – a diákok szocializációja, az egész életre szóló tanulásra való felkészítés lesz a legfontosabb. Megváltoztak a társadalmi igények, rengeteg új elvárás jelent meg az iskolával szemben. A NAT kialakulása idején valóban volt egyfajta pezsgés a szülők, a pedagógusok és az oktatásirányítás között, de igazából a konszenzus akkor sem jött létre: egyre inkább elszakadtak egymástól a reformáló „oktatásügyérek” és az iskolák, egyre passzívabbá váltak a pedagógusok. Azóta ez a konszenzus még inkább ellehetetlenült, s ezt nagyon veszélyes dolognak tartom. A pedagógiai rendszer nagyon összetett, legalább egy évtizedes, de inkább húsz-harminc éves egységes fejlesztési folyamatokban szabad csak gondolkodni, ebben az esetben lehet működőképes a fejlesztés. Számomra ebből a szempontból Portugália a példa. Az ottani rendszerváltás után a pártok megállapodtak abban, hogy az oktatási reform kidolgozása után – amit kb. három év alatt készítettek el – húsz évig nem módosítják alapvetően a folyamatokat. Ezután létrejött a fokozatonként egymásra épülő fejlesztés, amely valóban azzal kezdődött, hogy feltérképezték az új műveltségterületeket, kialakították az alapvető oktatáspolitikai dokumentumokat, s tőlünk eltérően ott valóban elindult egy nagyon komoly tanári átképzés. Nyilván EU-pénzek segítségével, de közben megkezdődött a tankönyv-, taneszközfejlesztés, azaz végig tudták vinni a fejlesztés valamennyi lépcsőjét. Mi meg újra és újra ugyanannak az elméleti vitának állunk neki, újabb és újabb pótvizsgák során gondoljuk végig, hogy milyenek legyenek az interdiszciplináris tantárgyak. Azt gondolom, hogy a magyar pedagógusok túlnyomó többsége jelenleg nem alkalmas arra, hogy integrált tantárgyban, azaz egy másféle tantárgyi struktúrában tanítson. Amíg ez nem változik meg, bármilyen elvi dokumentumot létre lehet hozni, az elefántcsonttoronyból mégsem kerültünk ki.
Trencsényi László: Én vagyok a társaságban a legöregebb, szeretném Jakab György álláspontját árnyalni. A műveltségterületekben való gondolkodás kezdeményezője a kilencvenes évek elejének oktatásirányítása volt, akkor még politikai konszenzus is állt mögötte. Ez a törekvés szintetizálta a hirtelen megismert nyugati mintákat (például az integrált természettudomány innen ered), illetve legitimálta a megelőző „maratoni reform” 1985-tel elkezdődött ciklusát, ahol a különböző kezdeményezések belülről kezdték feszegetni a hagyományos tantárgyi struktúrát. Emellett voltak a különböző alternatív kezdeményezések, amelyek vagy elnevezésükben is megjelenítettek egy új képességkonstrukciót, vagy pedig nevükben még óvatosabbak voltak, de valójában új integrációkat produkáltak. Szerintem ez volt a helyzet akár a Zsolnai-, akár a Bánréti-programnál. Ezt legitimálta az oktatásirányítás. Lehet, hogy azt hitték – mert ezek az innovatív kollégák hangosabbak voltak a reformcsatazajban –, hogy ez óriási háttér lesz, amelyik nemcsak legitimálja a NAT-ban foglalt műveltségképet, hanem diadalúton segíti majd bevezetni az új elképzelést a magyar közoktatásba. Ez tényleg nem történt meg, és akkor sem történt volna meg, hogyha a Fidesz-kormányzat folytatja ezt a politikát.
A tantárgyi struktúrával kapcsolatban pedig szerintem az a baj, hogy a hagyományos (arról vitatkozhatnánk, hogy 19. század végi vagy szocialista maradványként) tantárgyi struktúra maradt meg a helyi tantervek túlnyomó tömegében. Megkérdezném a jelenlévőktől, hogy függetlenül a most tapasztalható integrációs szélfújásoktól, hány generációval van lemaradva saját tantárgya a mögötte álló tudomány állásától.
Ütőné Visi Judit: A földrajz esetében kicsit jobb a helyzet az átlagnál, mert komoly újítások történtek az elmúlt években, de ezeket az újításokat sajnos nagyon-nagyon nehezen fogadja el a tanári közösség. Az újító szándék gyakorlatilag a NAT-tal kezdődött, de megmaradt a kerettantervben, és most, az Eötvös Társaság NAT-tervezetében is folytatódik. A nagy változtatás a földrajzoktatásban a társadalomföldrajzi tartalom teljesen új szemléletű megközelítésében érhető tetten, ahol a fő cél a mindennapi élet megértését szolgáló földrajzoktatás bevezetése lenne. Azt gondolom, hogy amit most tanítunk a középiskolás földrajzban, a tartalmában friss, de az ismeretek közelítésének módszereiben, szemléletmódjában komoly lemaradás van.
Az irodalomtanítás irodalomtudományi modelljeiről – s akkor ki is lépnék egy pillanatra moderátori szerepemből – Bókay Antal írt egy fontos tanulmányt, amelyben megpróbálta az irodalomtudományi korszakokat és a hozzájuk kapcsolható irodalomtanítási modelleket osztályozni, jellemezni. Három fő korszakot különít el, az első az irodalomtanítás kezdeti időszaka – nevezhetnénk „premodern”-nek is –, ahol a nevelő jelleg, a közösségi tradíció, a memoriter, a korrajz, életrajz, a hagyomány átadása a fontos. A modern szakasz a második, amely egyfajta formalista irodalomtanítási modellt valósít meg. Itt a mű, a szöveg kerül a középpontba, kevesebb alkotással foglalkozik, nem épít erősen a kánonra. A harmadik a posztmodern irodalomtanítás korszaka, ahol már az olvasó és a mű közötti párbeszéd, az élmények átélése, az intertextualitás, a befogadócentrikusság a fontos. Betekintést enged a popkultúrába, a médiába. A hazai tanítási gyakorlatban még mindig igen népszerű az első korszak eszménye. Tehát a tanítási modellek szerint is óriási eltérések lehetnek. Természetesen ez nem azt jelenti, hogy feltétlenül a legújabb a legjobb, de a tudomány szemléleti változásait ezek a modellek már tanítási módszereikben is közvetítik.
Trencsényi László: Nota bene, miközben tudjuk, hogy a földrajz eleve integrált tantárgy...
Gordon Győri János: Nehezen válaszolok ilyen kérdésekre. Biztos, hogy a magyartanítás sok lépéssel el van maradva mind szaktárgyi, mind tudományterületi, mind pedig pedagógiai szempontból, és ezt látom leginkább a problémának. Tehát igazából nem az a kérdés, hogy mennyire van elmaradva az irodalom- vagy a nyelvtudományhoz képest a magyartanítás, ugyanis valószínűleg ez önmagában nem is olyan fontos értékmérő. Nem hiszem, hogy a közoktatásban ugyanazokat a tudományos eredményeket kellene tanítani, amelyeket az egyetemen vagy egyetem utáni képzésben. Inkább az a probléma, hogy a tudományok eredményeit mennyire tudjuk lefordítani a pedagógia nyelvére. Szerintem ebben van a lemaradás.
Ütőné Visi Judit: Fontosnak tartom a szemléletváltás szükségességének felismerését. A mai földrajzkönyvekben 2002-es adatok vannak és a legújabb cikkekből idéznek, de ha ez csak annyit jelent, hogy most frissebb adatokat kell megtanulniuk a diákoknak, akkor nem történt előrelépés. Így nem alakult ki a „felhasználóbarát” földrajzoktatás, amelynek célja, hogy segítse a diákok eligazodását a mindennapi élet társadalmi, gazdasági, környezeti folyamataiban.
Jakab György: Győri Jánoshoz kapcsolódnék, ugyanis én is óvakodnék a lemaradás mértékének számlálásától. Nyilvánvaló, a legtöbb tantárgy esetében nemcsak a tudománynak való megfelelés a fontos, hanem a pedagógiai funkció ellátása is. A történelem esetében azt látom, hogy nem generációs lemaradásról van szó, hanem egyfajta társadalmi közmegegyezés lemaradásáról. Az elmúlt években a rendszerváltás kapcsán csak annyi történt, hogy amit eddig ellenforradalomnak mondtunk, azt most forradalomnak nevezzük, de ugyanúgy maradt a régi, 19. századi struktúra és a rengeteg politikai természetű vita. A tényleges pedagógiai rendszerváltáshoz újra kell gondolni a tantárgyak – jelesül a történelem – pedagógia célját, funkcióit. Újra kell értelmezni a nemzeti identitás és az állampolgári lojalitás mai tartalmait, a diákok szocializációjának folyamatát, a globalizáció következményeit és még számtalan más kérdést. Az oktatáspolitikai csatározások helyett diskurzust kellene kezdeni arról, hogy mi az oktatás célja, hogyan lehet elérni egy sokkal változatosabb oktatási rendszer kialakítását. A műveltségterületek ismételt előtérbe kerülése számomra tabula rasa lehetőséget kínál, most ismét el lehetne kezdeni az építkezést. Nagyon előremutatónak tartom ebből a szempontból az Eötvös-féle NAT-tervezetben Knausz Imre által írt ember és társadalom műveltségterület szemléletét.
Trencsényi László: Valamennyien azt gondoljuk, hogy azok az új tartalmak, amelyeket a gyerekek szemével is nézünk, s amelyek egyébként egybeesnek a tudományok posztmodern ismeretelméleti önképével is, jobban tanítható tananyagok lennének, mint a „premodern struktúrák” szerint szerveződő tananyagok. Ezek mégsem válnak vonzóvá a pedagógusok számára, sőt, maguk a szülők sem legitimálják ezeket az élvezetesebben, kevesebb konfliktussal tanítható tananyagokat. A régi típusúakat könnyebb számon kérni, ellenőrizni. Jobban előre kellett volna mozdítani a liberalizált tanításszervezés lehetőségeit az elmúlt időszakban. Ennek ellenére elégedett vagyok az elmozdulással. Már az is eredmény, hogy az eltelt négy esztendő alatt ezek a tantárgyi integrációs csírák életben maradtak.
Gordon Győri János: Jakab György egy megjegyzésére röviden visszatérnék. Elhangzott, hogy az egy tudomány – egy tantárgyi konstrukció alapvetően elitista szemléletet tükröz. Olyan oktatási rendszert azonban nem ismerek, amelyben ne lennének elitista oktatási részrendszerek is.
Jakab György: Elméleti szinten egyetértek veled. Jelenleg ugyanis az elitista szemlélet differenciálatlanul működik az iskolákban, ami antidemokratikus helyzetet teremt. Azt gondolom, hogy a sokrétű társadalmi igényeket csak egy sokszínű oktatási rendszer tudja kielégíteni, amelyben elférnek egymás mellett az elitiskolák és a kevesebb tudományos ismeretet közvetítő „szocializációs” iskolák. A történelem tantárgyból mondanék példát. Antidemokratikus rendszernek gondolom, hogy egy harmincfős osztályból kb. három-négy gyerekért (akik történelemből akarnak tovább tanulni) 26 másik gyereket is abban a struktúrájú történelemoktatásban kell részesítenem, amely kifejezetten az egyetemi felvételiről szól. Ráadásul az a legszörnyűbb, hogy a legtöbb esetben csak azért felvételizik történelemből, mert a felvételi logika szerint bizonyos egyetemekre (például a jogi vagy a közgazdasági) mérhető tárgyból kell felvételiztetni, s ez éppen a történelem. Ha az egyetemek ilyen típusú szelekciós mechanizmusra használják föl a tantárgyamat, amelyet kénytelen vagyok ezért antidemokratikusan tanítani, akkor azt érzem, hogy 26 ember sérül e logika miatt.
Gordon Győri János: A közoktatás bármelyik szintjét nézzük, olyan diszciplínákat nem érdemes tanítani, amelyek hasznosak ugyan, de a következő fokozatokban való továbbhaladás szempontjából semmilyen módon nem értelmezhetők. Olyan diszciplínák nyilván nem működhetnek egy iskolában nagy számban, amelyeknek valamilyen módon a továbbhaladásban legalábbis mérhető funkciójuk vagy eredményük nincs. A felvételikből ez a mai napig hiányzik, ehelyett tantárgyorientált mérhetőség van. Tételezzük föl, hogy elindítunk valamilyen új képzési formát, mindegy, hogy ezt minek nevezzük, műveltségterületnek, új tantárgynak vagy interdiszciplináris területnek. Például ha a szövegalkotás, szövegértés (nem kizárólag az irodalomtanításhoz kötött értelemben) ilyen képzési formává válik a közoktatásban, akkor ennek valamiképpen megjeleníthetővé kell válnia a következő fokozat kapujában, jelesül a felvételin. Nézzük a svéd példát, ahol a következőképpen lehet például az orvosi egyetemekre bejutni! Van részint egy tantárgyi felvételi (nem tekintenek el tehát a diszciplináris oktatástól és annak az eredményeitől), de van olyan része a felvételinek, amely viszont független az orvostudomány vagy a biológia, a fizika bármely területétől, és részfeladataiban komoly szövegértési és -alkotási feladatsort tartalmaz. Több felsőoktatási intézményben mindehhez még egy kognitív mérés is kapcsolódik. Tehát be lehet építeni új elképzeléseket az oktatásba, ha a különböző szakaszhatároknál értelmezhetővé, mérhetővé tesszük az ilyen képzéseket.
Trencsényi László: Eszerint az oktatásfejlesztés abban felelős, hogy megfeledkezett arról, hogy a tantervfejlesztés valójában értékelés-fejlesztés is.
Gordon Győri János: Inkább azt mondanám, hogy részben. A hagyományos tantárgyi struktúra azért változott az utóbbi évtizedben a lehetségesnél kevésbé dinamikusan, mert a pedagógusok képzettsége és az oktatás egyes szintjei közötti átmeneti rendszereknek a megcsontosodott vonása nem kedvezett egy ilyen változásnak.
Jakab György: Azzal nem egészen értek egyet, hogy minden egyes iskolatípusnak feltétlenül egy következő iskolatípus számára kell megfelelnie, mert azt gondolom, hogy egyszerűen normális magyar állampolgárokat kell képeznie a kezdőszakasznak, a felső tagozatnak, a gimnáziumnak. Ismét csak a társadalmi konszenzust említeném, nagyon fontos lenne a társadalmi környezetet alaposan megvizsgálni, s ehhez sokkal gazdagabb és kifinomultabb iskolai struktúrát kellene illeszteni.
Sokadszorra kerül elő a pedagógus szerepe, feladata, képzettsége-képzetlensége ebben a problémakörben. Hogyan látják a pedagógusok a tanárképzés helyzetét ebben az átalakuló, kiforratlan helyzetben?
Gordon Győri János: A képzés miatt sem tud váltani az eddigi struktúra, mert a tanárképzés alapvetően továbbra is tantárgyakban gondolkodik. Szerintem azonban emiatt nem kell, hogy rossz érzésünk legyen. Ugyanis biztos, hogy a tantárgyi struktúrájú oktatás fontossága, bár nem kizárólagosan, de még jó ideig fönn fog maradni. Hogy milyen arányban, illetve részstruktúrákban, milyen erővel vagy szerepben, ezen lehet módosítani, változtatni, de a tanárképző intézményeknek arra biztos nem kell gondolniuk, hogy a belátható jövőben nem lesz szükség szaktárgyi képzésre. Szakmai megfontolások tárgyát képezheti, hogy mit gondolunk a magyar vagy a történelem vagy más szaktárgyról, illetve, hogy mennyire bővítjük vagy szűkítjük egyiket vagy másikat; azonban az alaptantárgyak esetében (melyeket alap-transzfertárgyaknak is hívunk), tehát a matematika, a nyelv és irodalom esetében biztos, hogy tantárgyi keretekben is kell gondolkodnunk, tehát a képzésnek is eszerint kell folynia.
Ütőné Visi Judit: Amikor egy új tananyag- vagy műveltségtartalommal szembesülünk, akkor még sokszor magunk sem vagyunk felkészülve arra, hogy mit lehet ezzel kezdeni, miként kell ezt tanítani. Teljesen más módszerek szükségesek, mint a korábbi tartalmak megtanításához, ezekben pedig mi magunk is tanulók vagyunk. Másrészt ezeket az új elemeket nem lehet a régi módon számon kérni. Ezen okok miatt a földrajz modernizációja sok esetben háttérbe szorul, mert sokkal könnyebben kérhetők számon a kézzelfogható, megmérhető, bekarikázható, fölrajzolható dolgok, mint az, amikor valamilyen folyamatot kell elemezni és elmondani róla a véleményemet, mert a modern földrajzban tulajdonképpen erről is szó van. Ezt viszont nehéz számon kérni egy 35 fős osztályban. Ez teljesen másfajta tanári felkészülést, tanári hozzáállást igényel. A tanárképzés sok esetben nem tart lépést ezzel az újfajta szakember-, illetve tanárigénnyel, hanem még mindig megmarad a hagyományos képzési formánál, még akkor is, ha az egyes intézmények között ezen a téren jelentős különbségek vannak. Még mindig kevés a nyitott földrajztanár, aki az újfajta szemléletet át tudná venni és tovább tudná adni.
Trencsényi László: Úgy látom, elégedetlenek vagyunk kollégáink tantárgyfelfogásaival, s úgy gondoljuk, hogy még nem azonosultak azzal a műveltségképpel, amelyre a mai társadalomnak, a mai gyerekvilágnak szüksége lenne. Megjegyzem, én mutatkoztam a jelenlévők közül a legelégedettebbnek, hiszen amennyi elmozdulás eddig történt, már az is felbecsülhetetlen. Két lehetséges stratégia létezik szerintem. Az egyik szerint ezeket a tiszteletre méltó pedagógus kollégáinkat saját tantárgyi diszciplínáikon belül kellene továbbképzéssel, képzéssel, tananyagfejlesztéssel, programfejlesztéssel, tankönyvvel, internettel segíteni, mert akkor a tudásuk – mint ahogy a növekvő fák lombjai összeborulnak – öszszeáll egy új, integrált műveltségképbe. A másik lehetséges stratégia pedig az, hogy radikálisan ki kell mondani erről a királyról, hogy félig lejött róla már a gatya, és akár a pedagógiai szempontok felől, akár e posztmodern világ összehajolt lombjai felől nézve meg kell változtatni mindent. Radikálisan új tantárgyi-tantárgyközi felfogás, új pedagógusképzés, új iskolakép kell, de akkor ezt a dinamikus reformfolyamatot az oktatáspolitikának is támogatnia kell.
Gordon Győri János: A pedagógusoknak, különösen a régebben végzetteknek gyakran semmilyen képzettségük nincs abban a tekintetben, hogy a nem diszciplínákra építő oktatási keretekben történő méréseket, értékeléseket hogyan kell elvégezni, milyen típusai, formái vannak ennek. Vegyük például a projektpedagógiát. Jelen van Magyarországon, tudjuk, hogy már önálló pedagógiai társulása is létezik, tehát elvileg különböző új fejlemények várhatóak ezen a területen. De vajon a magyar pedagógusoknak hány százaléka tudná jelen pillanatban megmondani, hogyha ő projektrendszerrel tanítana, akkor hogyan kellene a tanulók tevékenységét értékelnie? Amíg pedig ezeket és a többi alapvető tudnivalókat nem ismeri, ilyen új módszerekbe felelős pedagógus nem kezd bele. Az interdiszciplináris műveltségterületek oktatása pedig csak akkor fog működni, ha a megfelelő értékelési módszereket is kidolgozzák. Ha egy diák egy projektben dolgozik, vagy ha mentor irányításával végez projekt típusú munkát, akkor annak mérhetőnek kell lennie, de nyilván nem egytől ötig vagy tízig, vagy valamilyen százalékban. Elképzelhető például, hogy a diák kap valamilyen jogosítványt, amely igazolja a munka elvégzését. Ezt beszámíthatja a felsőfokú oktatás.
A tanárképzés esetében kétirányú a dolog, mert a tanárképző intézet nem tudja pontosan kitalálni, hogy milyen interdiszciplináris, multidiszciplináris és műveltségterületi oktatásokat kell fölajánlania, annál is inkább, mert ez gyorsabban változhat, mint az alapszaktárgyak, másrészt éppen a kombinációk sokféleségében van a lényeg. Itt csak a kereteket lehet igazából megadni. A képzés fő tantárgyi vonulatában lehetne egy alap-követelményrendszer, amelyhez csatlakozik egy melléktantárgyi követelményrendszer, ezt azonban nem egyetlen melléktantárgyként értelmezem. Ha mondjuk, elvégez a pedagógus három kis multidiszciplináris területet, akkor ez azt jelenti, hogy ezekre a területekre is tanítási jogosítványt kap. Egy másik képzési iránynak viszont ennek a metodológiáját kell oktatnia. Mivel nem tudjuk, hogy húsz év múlva pontosan milyen multidiszciplináris tárgyat fog a tanár tanítani, hiszen jelenleg a képzésből ez még hiányzik, akkor sincs gond, mert később az így képzett tanár ismerni fogja annak a módszertanát, hogy miképpen kell ilyen tanítási programokat fölépíteni.
Jakab György: Nagyon fontos a tanárképzés, de szerintem a struktúra minden elemével egyszerre kell foglalkozni. Naponta találkozunk azzal, hogy a tanár azt mondja: én alkalmaznám a készségfejlesztő módszereket, de a tanterv, a felvételi, az egyebek... Az egyetemre felvételiztető azt mondja, hogy az iskola egyre rosszabb gyerekanyagot ad. Elindul egy játék, ahol mindenki mindenkire mutogat. Bibó István elemez hasonló helyzetet, amikor a kelet-európai államok föloldhatatlan ellentmondásairól beszél. Tulajdonképpen „mű felelősségáthárítások” indulnak el, mivel egyedül senki sem tudja föloldani az egész struktúrában rejlő problémát, a másik oldalon pedig a viták nagy része vagy elméleti jellegű lesz, vagy éppen nem arra irányul, hogy megoldja a problémákat. Abban kellene végre az a bizonyos társadalmi konszenzus, hogy valóban ne öncélú oktatáspolitikai viták legyenek, mivel az egészet úgysem lehet azonnal megoldani, csak évtizedek alatt. Egyfajta társadalmi közmegegyezésre volna szükség, mert a problémák egy részét a munkaerőpiac úgyis szabályozni fogja, de nagyon jó lenne, hogyha néhány humanista érték is bekerülne az oktatásba, nemcsak a primer munkaerő-piaci igények.
Ezek után mi lenne a továbblépés menetrendje? Hogy látják ezt a saját területükön? Milyen esélyeik vannak a jövőben a programfejlesztéseknek? Hogyan tudnánk 12-13 évnyi körbenjárás után végre továbblépni a tantervektől?
Jakab György: A társadalomismeret, a mozgóképkultúra és a médiaismeret számára fantasztikus lehetőséget kínált a NAT azzal, hogy új területekként „hivatalosan” is megjelenhettek a magyar közoktatásban. Tulajdonképpen minden további oktatáspolitikai dokumentum ezután már az oktatási rendszer legitim tagjaiként kezelte ezeket a területeket. Korábban alapvetően normaszegés volt ilyen tárgyakat tanítani. A kerettantervek idején pedig belekerültünk a modultárgyak kategóriájába, viszont nagyon sok iskolában fenyegetett ez a helyzet visszalépéssel, mert a modultantárgy fogalma azonosult a nem teljes értékű, nem teljes óraszámú tantárggyal. Volt iskola, ahol az iskolaigazgató közölte a médiatanárokkal, hogy ez nem normális tantárgy. Ettől kezdve hiába áll vissza adott esetben a NAT általi értelmezés, mert mi benne maradtunk a modultantárgy fogalmában, aminek akkor lenne értelme, ha minden tantárgy modultantárgy lehetne, s szabadon integrálódhatnának. A mostani helyzetben viszont – most durván fogalmaznék – azt szeretném, hogy hagyjanak bennünket békén. Azaz egy organikus és valóban hosszú távú fejlesztésben hiszek. Ott működik ma komolyan mozgóképkultúra- és médiaismeret-oktatás, ahol sikerült tanárt kiképezni, ahol az iskolavezetés meggyőzhető volt arról, hogy egy másféle módon szervezhető tantárgy is életképes, ahol a taneszközök rendelkezésre állnak. A mi számunkra ugyanolyan veszélyes dolog lenne most, ha feltételek nélkül kötelezővé tennék ezeknek az új területeknek a tanítását, mert csak lejáratnák. A segítség pedig – Montecuccoli után azt gondolom –, hogy a pénz, pénz, pénz lenne, ami a mi esetünkben – még egyszer hangsúlyozom – a tanárképzés és a taneszközfejlesztés volna.
A társadalomismeret helye jobban megtalálható a rendszerben. Ez nem segítette ezt a területet?
Jakab György: A társadalomismeretnek egyszerre könnyebb és nehezebb is a helyzete, hiszen egyrészt sokkal jobban jelen van a magyar iskolarendszerben, ugyanakkor sok tekintetben a történelem tantárgy hitbizományaként az önállóságát az iskolák többségében nem tudja elérni. Illetve az a felismerés sem született még meg, hogy a rögzített történelemoktatás mellett hogyan lehet nagyon naprakész dolgokat tanítani. A mai magyar gyakorlatban azokat a próbálkozásokat tartom szerencsésnek, amelyek összekapcsolják az emberismeret és etika, illetve a társadalomismeret tárgyakat egy „normális” tárggyá. Ugyanakkor számomra nagyon tanulságos az, ahogy Angliában 2002-ben bevezették a kötelező társadalomismeret-oktatást. Legfőbb újdonsága a társadalmi részvétel. Majdnem minden önkormányzatot köteleztek arra, hogy legyen helyi diákönkormányzata, és hogy ezek az iskolai diákönkormányzatokra épüljenek. Nem az elméleti jelleg a fontos, hanem a társadalmi részvétel a kulcsszó. Reményeim szerint erre haladhatnánk mi is.
Trencsényi László: A Jakab György által említett konszenzushoz térnék először vissza. A konszenzus szintje valóban egy NAT lehet, egy olyan NAT, amelyben nincsenek részletes, csak általános fejlesztési követelmények. Az Eötvös Társaság-féle NAT például ilyen. Másrészt olyan NAT kell, amelynek nincs víziója a tantárgyi rendszerről, mert a tantárgyi struktúrákról szóló vízió nem a nemzeti konszenzus szintje. Az legyen a másfeledik vagy két és feledik szint, a programfejlesztés szintje. Nem íróasztali programfejlesztésről beszélek, hanem az innovációk által támogatott programfejlesztésről, ahol a programfejlesztő műhelynek van néhány iskolája, egy holdudvara, ahol egymást támogatva fejlesztik folyamatosan tovább az iskolák helyi tantervét az adott programok alapján. A másik fontos elem a foglalkoztatáspolitika és munkaerőpiac. Amíg az iskola foglalkoztatáspolitikája dönt a tantárgyi rendszerről, azaz, hogy „Gizi néninek még kell adni óraszámot, a médiatanárnak pedig a helyi televíziónál már úgyis van állása”, addig mehet az egész a csudába. Ezt a szempontot mindenképpen ki kell iktatni. Stratégiailag, közoktatási szinten ezt csak úgy lehet megoldani, ha a műveltségterületnek nevezett együttes tanítására is kompetens pedagógusokat képezünk. Persze lehet a fő tantárgya az ének-zene, de ne piruljon el, ha rajzórára kell bemennie. A művészetek műveltségterületen legyen annyi jártassága, amennyit azon a szinten megkövetelnek a gyerektől. Ez talán nem abszurdum. Ez azonban nem jelentheti azt (amit most egyébként a törvénytervezet a modultantervekről mond, miszerint amelyik tantárgyba illesztik, az a szakos tanár taníthatja), hogy a drámát például a matematikába kellene belesuszterolni, mert ez istenkísértés. Továbbképzések során teljesített követelményekkel lehetne átmenetileg felkészíteni a kollégákat. Nekik is érdekük, hogy több tantárgyi diszciplínában legyenek szalonképesek az iskola világában. Ebben az esetben nincs óraszámprobléma, az iskola tud a munkaerővel gazdálkodni, és ki tudja szolgálni a társadalmi igényeket. A 19. század végi egyetemi tanárképzés ezt már modellálta, és valamennyire a jelenlegi tanítóképzés produkálja is még ezt az elképzelést.
Ütőné Visi Judit: Az integráció kérdése a földrajz szempontjából különösen izgalmas dolog, mert ez olyan tantárgy, amely legalább annyira természet-, mint amennyire társadalomtudomány. Környezetünk e két nézőpont szerinti vizsgálata adja a földrajz egyedülállóságát. Viszont azok a törekvések, amelyek a természettudományos oktatás integrációjára vonatkoznak, előszeretettel viszik el ebből a tantárgyból a természetföldrajzi részt és integrálják a fizika, kémia, biológia világába, ahol természetesen van létjogosultsága, csak teljesen más összefüggésben. Ugyanígy létezik a másik irány is, amelyik a gazdaságföldrajzi részt viszi el a gazdaságismeretek, társadalomismeretek irányába, és létrehoznak egy gazdasági megközelítésű társadalomismeret- vagy társadalomkép-műveltségtartalmat. Ilyen szétválasztás már létezik az iskolákban. Ezek tulajdonképpen érdekes kísérletek, de a mi tantárgyunk, illetve műveltségterületünk megszüntetését jelentik. A földrajz olyan integrált ismeretrendszer, amely így együtt kerek egész, és így együtt beszél a világ természeti és társadalmi oldaláról is. Mindeközben még egy olyan szemléletmód-tartalmat is kapott, mint a környezeti nevelés, amely kiválóan kapcsolódik a földrajzi tartalomhoz. Az integráció oka sok esetben azonban csak az, hogy ezzel óraszámot lehet megtakarítani, pedig az integráció nem azért van, hogy óraszámot csökkentsünk. Integrálni sokféleképpen lehet. Úgy is megtehetem, hogy integráltan alapozok, mint a természetismeretben, utána válnak szét a tantárgyak. Megtehetem úgy is, hogy részterületekből indulok ki, aztán a végén integrálok, amikor már valamilyen alaptudás kialakult. Azt is lehet, hogy végig integráltan tanítunk, mindent megnézünk minden oldalról. De ha mindezt megfelelő módszerekkel, megfelelő mélységben, megfelelően körüljárva akarom megtenni, akkor korántsem biztos, hogy ezzel megnyerjük azt az időt, ami miatt az integrációt nagyon sok esetben erőltetik. Arról nem is beszélve, hogy az integrált természettudomány oktatására ma igazából nincs felkészített tanár. Tehát ha integrált természettudományos oktatásban gondolkozunk, ehhez mindig hozzá kell tenni, hogy ez nagyon jó dolog, de olyan képzettségű tanárokra vagy tanárcsoportra van hozzá szükség, akik képesek együttműködni. E nélkül csak az lesz, hogy egymást fogjuk ismételni, ugyanúgy megtanít mindenki mindent, és nem az az integráció lesz belőle, amit szeretnénk. Ma még igen messze vagyunk az integráció reális megvalósításától.
Az integrációnak már az is csírája lehetne, ha az egy osztályban tanító tanárok tudnák egymásról, hogy a többi kolléga mit és miből tanít, éppen hol tartanak a gyerekek a különböző tantárgyakból. Szerintem ezt általában nem tudják.
Trencsényi László: Ez igaz. Ezért megkerülhetetlen eleme a tantervfejlesztésnek, hogy a helyi tantervvel, ha minimális mértékben is, de azonosulnia kell a tantestületnek. Akár programfejlesztő műhelytől kapták a helyi tantervük nyersanyagát, akár maguk készítették, az identifikáció kihagyhatatlan. Ez a minimum ahhoz, hogy két különböző diszciplináris tárgyat tanító kolléga legalább odafigyeljen egymásra, akár abból az indulatból, hogy „hiszen tőlem vettünk el a te tárgyadhoz két órát, mi a kutyafülére fordítod”. Ezt nagyon megszenvedték annak idején az iskolák, sírtak a tantestületek, de mégiscsak az egymás szakmája iránti érdeklődés minimális feltételeit teremthetné meg.
Ütőné Visi Judit: A programfejlesztéshez szeretnék hozzátenni még egy mondatot, mert egyetértek azzal, amit Trencsényi László korábban elmondott. Ezek a programok valóban működő, kipróbált programok és ne csak víziók legyenek, mert azzal csak ártunk. Legyenek különböző fajták, ugyanazt a témát más-más megközelítésben dolgozzák fel, de legyen meghatározva a közös cél, ahova mindenkinek el kell jutnia. S itt lépnek be a jól megfogalmazott, mindenki által elfogadott érettségi vagy egyéb követelmények.
Gordon Győri János: A magyar szakos tanárok büszkék lehetnek, hiszen ahogy azt Margócsy István is megírta a magyar tantárgy kialakulásának történetéről szóló tanulmányban, alapvetően integrált jellegű tantárgyról van szó, amely magába olvasztott rengeteg, egyébként különálló és fejlődő diszciplínát. Csak néhányat sorolok fel, de ennél jóval több van: retorika, poétika, stilisztika, grammatika, esztétika. Amikor mi, magyarosok szélesebb értelemben műveltségterületi integrációra gondolunk, akkor először tényleg a saját házunk tája előtt kell sepernünk, ugyanis miközben eleve ilyen integrált szemléletű a tantárgyunk, az alapintegráció mégsem zajlott le a magyartanításban. Évtizedes hagyományként van jelen a magyar nyelv és az irodalom tantárgyának különválasztottsága. Maguk a magyartanárok is megosztottak ebben a kérdésben. Egy részük az integrációban látja az egyetlen helyes utat, mások pedig kiállnak a két terület autonómiájáért. Mindenesetre a tantárgyon belül teljesen skizofrén a helyzet. Két tantárgy, ugyanakkor egy tanár tanítja lényegében majdnem minden képzési formában, de két jegyet szereznek belőle a diákok, kétféle érettségit tesznek, kétféle osztályzatsorral. A végén ugyanaz az egy tanár ezeket egy jeggyé gyúrja össze, amely egy felvételi jegy lesz a diákok számára. Aki magyar szakra megy, külön fog magyar irodalmat és nyelvészetet, nyelvtant tanulni, külön módszertannal. Jelenleg külön irodalom- és külön nyelvtantanítási módszertan létezik. A magyar nyelv és irodalom esetében az integráció első lépésének a legfontosabb kérdése az, hogy a saját tantárgyunkat akarjuk-e, tudjuk-e integrálni vagy sem.
A programfejlesztésekre is vonatkozott még a kérdésem...
Gordon Győri János: Ez a szint nyilvánvalóan elhagyhatatlan, és elmaradásaink egy része is abból fakad, hogy ez a szint még nem teremtődött meg. Igazából senki nem tudta, hogy kinek is kell ezt létrehoznia. Nyilván nem az iskoláknak kellene, de a minisztérium sem gondolta úgy, hogy feltétlenül neki kell a programfejlesztői szintet megteremtenie. Ennek olyan intézménynek vagy intézménycsoportnak kell lennie, amelyik néhány területen független az oktatásirányítástól, az oktatási minisztériumtól, de független a mai pedagógiai kutató és szolgáltató intézményektől is. Három alapterületen, szakmai, jogi és anyagi téren tudom a függetlenséget elképzelni. Ezek közül legalább kettőben és leginkább anyagi értelemben független kell hogy legyen egy ilyen programfejlesztő szervezet a minisztériumtól. Abban az értelemben nem lehet független, hogy egy ilyen intézménynek (akárki által létrehozott és fönntartott intézményről van is szó) az oktatásirányítás alapelveit kell követnie. Alapvetően megrendelőként kell fellépnie, s nem önálló gyártóként, inkább szervező, strukturáló intézmény legyen, amely programokra, projektekre teameket bíz meg, s míg ezeket a projekteket megvalósítják, kipróbálják és bevezetik, addig fizeti és alkalmazza őket. Arról viszont az oktatásirányításnak kell gondoskodnia, hogy az iskolák és az intézmények ezeket a fejlesztéseket a piacon szabadon meg tudják vásárolni. Ezen a ponton hadd térjek vissza a tantárgyi integráció kérdésére. Az integráció esélyeit én is csekélynek látom még. Ezt szemléleti probléma is okozza. Számunkra az iskola a mai napig elsősorban mint oktatási, tanítási, képzési intézmény jelenik meg, s többnyire nem úgy, mint olyan intézmény, amely maga is tanuló. Az iskolát mint tanuló intézményt kellene egy kicsit kidolgoznunk és kitalálnunk. A tanárok a magyar iskolában tapasztalataim szerint továbbra is atomizáltak, még a munkaközösségeken belül sem folyik feltétlenül együttműködéseken és közös fejlesztéseken alapuló munka még a NAT és a kerettanterv, valamint a helyi tantervek és más fejlesztő munkák kényszerítő ereje ellenére sem. Tudjuk, hogy e dokumentumok sokszor úgy születtek meg, hogy valakit megbíztak a munkaközösségben, ő „szerzett valahonnan valamit”, s azt be lehetett építeni a helyi tantervbe. Magyarul, a mikroközösségek sem tanulóközösségek a magyar iskolában, és főleg az intézmény mint intézmény nem az. Az iskolát tanuló intézménnyé kell tenni, és ez majd megnyitja az utat az innovációk például a tantárgyi integrációk irányába is.
A beszélgetést Kerber Zoltán készítette és szerkesztette.