Több évtizedes hagyománya van Magyarországon a reform- és alternatív pedagógiának, a legnagyobb mértékben mégis a rendszerváltozás után terjedt el. Ön hogyan látja ezen pedagógia iskoláinak tizenkét éves történetét?
A latin „alter” kifejezés „más”-t, „túlpart”-ot is jelent. Van egy hivatalos, kontinentális pedagógia, amely Nagy Frigyestől, a poroszoktól, a franciáktól, Napóleontól indulhatott, ezek a pedagógiai rendszerek központosítottak, Mérei tanár úr szavával élve: intézményközpontúak. Vagyis a király, vagy a párt, a pártközpont, a minisztérium, az egyetem stb. megmondja, hogy milyen tananyagot kell átpréselni a „gyerekanyagon” annak érdekében, hogy az iskola úgy működjön, mint egy kolbászgyár, betöltik a gyerekeket, kijön a méretre szabott alattvaló, a pap, orvos, tanár, katona, mezőgazdász és így tovább. Nagyon alkalmasak tehát ezek a kontinentális iskolarendszerek arra, hogy diktatúrák kicsit szigorított vörösre vagy zöldre mázolt iskolarendszerei legyenek. Ezzel szemben vannak a demokratikus iskolarendszerek, amelyek nem intézményközpontúak, hanem gyerekközpontúak. Ez nem azt jelenti, hogy szeretjük a gyerekeket, habár ez nem tilos, főként, ha a szeretetet megismerőtevékenységnek fogjuk fel, hanem azt jelenti, hogy igyekszünk megismerni a gyerekeket, orvosi antropológiai, élettani, pszichológiai, etnikai és egyéb lehetséges szempontok szerint. Pedológiát, gyermektanulmányozást művelünk azért, hogy a gyermeki individualitást segítsük kibontakozni abban a meggyőződésben, hogy az individuum, akárcsak a társadalom, akkor jár a legjobban, ha hozzásegíti a személyeket önmaguk kibontakoztatásához. Hiszen a 20. század története is azt bizonyítja, hogy az individualista társadalmak, a demokráciák, a kezdeti gyöngélkedések után mindig is győzedelmeskedtek a kollektív társadalmak fölött, ahol valami kollektívum volt az első, legyen ez nemzet, párt vagy osztály, és ahhoz kellett hozzászabni az individuumot. Természetesen az egyén mélyre fúrhatja gyökereit a maga nemzetében, vallásában, osztályában, de ez másodlagos, az individualitás az első.
Az alternatívák gyermekközpontú pedagógiák, ezért a sztálinizmus megerősödésével a bolsevizmus mint polgári individualizmust üldözte az összes reform- és alternatív pedagógiai elképzelést és a pedológiát is. Ma több nemzetközi vizsgálatok, így a PISA-vizsgálatok nyomán is újra tudjuk, hogy a gyermekközpontú pedagógiák azok, amelyek valóban fejlesztik a gyereket. A kontinentális iskolai eredmények nem korrelálnak az életben való beválással. Nem arra van szükség, hogy színötös legyen a gyerek, hiszen ez teljesen más képességet követel, mint az élet, ahol kreativitás, vállalkozó kedv és sok más egyéb kell. Az intézményközpontú oktatás kifejezetten nem tolerálja például a kreativitást, nem lehet miatta „haladni”. Így történhetett, hogy a PISA-vizsgálatban a magyar gyerekek nem egy tárgyból a harmadik harmadban vannak és annak is a vége felé. Azokon a nemzetközi olimpiákon, ahol kikérdezik a gyerekeket az iskolai tananyagból, nagyon jól tudunk szerepelni, de ha a teljes populáció reprezentatív mintáját 15 éves korban megkérdem arról, hogyan tudja alkalmazni élethelyzetekben, amit az iskolában megtanult, ott a magyar diákok rettenetesen lemaradnak. Míg a finnek, akiknek jó pár évvel, évtizeddel ezelőtt szintén elég rossz volt az iskolájuk, tíz-húsz év kemény munkájával olyan gyermekközpontú iskolát hoztak létre, melylyel az élre kerültek a PISA-vizsgálatban. Ezzel nagyon sok minden összefügg, például egy társadalom egészségessége is, hiszen a finnek nemcsak ebben, hanem gazdasági értelemben is az élre törtek.
Az alternatívák tudást jelentenek a gyerek változó életkori szükségleteiről, testi és lelki állapotairól, és azt a módszertani tudást, hogy ezekhez a változó állapotokhoz mit/tantárgyban, mikor/életkorban és hogyan/metódusban kell közelíteni. Tehát a pedagógiai szakma szakmaszerű „know how”-ja található meg minden egyes reform- vagy alternatív pedagógiában, amelyik számol a közvetítés lehetséges módjaival és azzal, hogy a gyerek mikor milyen. Ez sajnos, mára szinte totálisan hiányzik a magyar iskolarendszerből, a pedagógusok meg sem tanulják igazán. Nemegyszer előfordul, hogy olyan docens tanítja az írás-olvasás tanítását, akit nagyobb fizetéssel átcsábítottak a bölcsészetről, de ő maga sosem tanított még kisgyerekeket írni-olvasni, távol van a gyerektől és a módszerektől egyaránt. Régebben jobb volt a magyar iskola, többet tudott a gyerekről és a gyereknek való közvetítés módjáról. A régi elemi iskolai tanító, amikor írni tanította a gyerekeket, azt mondta, hogy otthon kérjenek a szülőktől nagy újságpapírt, vegyék kézbe, akár ökölbe fogva a legvastagabb kék vagy piros postai iront, és kerekítsenek vele óriási betűket. A mai iskolában nemegyszer szűkre húzott vonalközökbe, tűhegyes HB-s ceruzával kell rakni a kis kampókat. Erre nem kész a kisgyerek keze, majd csak nyolcéves korára fog lassan megérni. Jó másfél évtizede, kérdésemre, a kéz funkcionális anatómiai fejlődésének és az agy finom koordinációjának kutatója, Hámori József is nyilatkozott arról, hogy a régi tanító néni zseniális volt ebben, csak nem tudjuk, hogy mi vezette őt erre a felismerésre, hiszen a hat-nyolc évesek kézkoordinációjára vonatkozó vizsgálatok az 1950-es, 60-as években folytak. Ma már bizonyítottan tudjuk, hogy így kellene tanítani, de az ösztönös tudást már elfelejtették iskoláink, a tudatosat még nem szerezték meg, és ezért egyáltalán nem gyerekhez szabott iskolát működtetünk. Ez csak egy probléma, amit kiemelhetünk a mai iskolából, sok mást is említhetnénk. Ez nem így van az alternatív pedagógiában. Ezeket ott még tudják és már tudják. Ez adja az alternativitás értelmét. Nem véletlen, hogy Finnországban külön törvényt hoztak arról, hogy az alternatívák fokozottan támogatandók, mert olyan szakmai kihívásokat jelentenek egy közoktatási rendszerben, amelyek az egész rendszerre fermentáló hatásúak, bármily csekély számban vannak is jelen.
Finnország esetében milyen akcióterv mentén sikerült véghezvinni a közoktatás ilyen mértékű reformját?
Tíz-húsz évbe és tetemes összegekbe került, amíg a felismeréstől az átformálásig eljutottak. Százmillió dollárokat fektettek kutatásokba, hogy megnézzék, mi a probléma, szakembereket küldtek ki azokra a helyekre, ahol ezeket a dolgokat a lehető legjobban csinálták, hogy hazajöjjenek és formálják át az iskolastruktúrát. Nem véletlen a kitűnő finn eredmény, hanem elszánt munka eredménye.
Az alternatív személy- és gyerekközpontú szemléletmódra és az ezekből következő szakmai-metodikai tudásra óriási szükség van a mai magyar iskolarendszer reformját illetően is. Ezért ezek támogatandók lennének.
1985-ben a törvényi változások nyomán jelentős lépések történtek. Gazsó Ferenc irányításával létrejött a Közoktatási Fejlesztési Alapítvány, ahová a pedagógusok személyesen pályázhattak, nem kellett az igazgató vagy a művelődési osztály engedélye. A minisztérium alulról jövő megújítást ösztönzött, ott voltak azonban a középkáderek, akik ennek ellenálltak felfelé és lefelé is. Mégis megindult a változás, és mindannyian azt hittük a rendszerváltozás után, hogy a feltételek még javulni fognak. Részben igazunk volt, mert megszűnt az állami iskola monopóliuma, szabaddá kellett tenni az iskolaalapítást. Nagy előrelépés volt, hogy a normatív támogatás minden törvényesen megalapított iskolának járt. Ez a támogatás a működtetési költségek 40–60 százalékát fedezte (minél kisebb volt az intézmény, annál kevesebbet), és az állampolgári alapítású iskolák általában kiegészítő támogatáshoz sem jutottak. Ebben a sorsban akkor osztoztak a nem önkormányzati iskolák, így az egyházi iskolák is. A Horn-kormány az egyházakkal kötött megállapodások alapján az egyházi iskoláknak is megadta a kiegészítő támogatást, és ezután már csak egy diszkriminált gyermek- és szülői réteg maradt, azon két- vagy háromszáz iskola tanulói és szüleik, akik állampolgárok által alapított alapítványi, egyesületi vagy magániskolába jártak. Pedig az Európai Parlament 1984. március 14-ei határozata leszögezi, hogy Európa közoktatási szempontból a kimunkált pluralizmus hazája, másrészt, hogy az ideális eset az, hogyha az állampolgárok alapítanak iskolákat, és csak szükségszerűség, hogy az állam vagy az önkormányzat is alapítson ott, ahol nincs elég állampolgári alapítású. Az államnak egyetlen feladata, hogy fenntartóra való tekintet nélkül egyformán odaadja az állampolgárok adóba befizetett pénzét, lehetővé téve az iskolák működését. Azok a szülők, akiknek a gyerekei ma Magyarországon nem önkormányzati fenntartású iskolába járnak, kétszer fizetik a gyerek iskoláztatását, egyszer az alapítványi hozzájárulásban, egyszer az adójukban.
A nem önkormányzati iskolák épületgondokkal is küzdenek. Nem volt olyan szerencsés helyzet nálunk, mint Németországban, ahol az állam telket adott, az építkezést fele részben fizette, a másik felére hosszú lejáratú, kamatmentes kölcsönt biztosított, amikor pedig Kelet-Németország csatlakozása után szegényebb lett, a bérleti díjat fizette. Magyarországon szintén voltak européer gondolkodású önkormányzatok, amelyek a kilencvenes évek elején épületeket adtak át egyforintos névleges vagy csekély bérért a különböző alternatív iskoláknak, sok helyen azonban nem így történt. Ha egy iskola nem kap kiegészítő támogatást, azonfelül még magas bért is kell fizetnie, elképzelhető, milyen irtózatos nehézségekkel, hátrányokkal küzd. Ez kihat a tanárok fizetésére is, a légkör megmérgeződik, megoldhatatlanná válik az eszközbeszerzés is (bár a szülők munkája nyomán sokszor szebben, jobban berendezetteknek tűnnek, mint az önkormányzati iskolák). Ezért alakult ki, hogy a KOMA, amely a közoktatás fejlesztéséért és modernizációjáért felelős, javít ezen a lehetetlen helyzeten addig is, amíg nem történik meg a központi rendezés. Pályázatokat ír ki olyan alternatív metódusokat szakszerűen alkalmazó alapítványi, egyesületi és magánfenntartású iskoláknak, amelyek ezen támogatások hiányában fennállásuk óta évről évre sok ponton vegetálnak. Ezért van az, hogy a KOMA szokásától eltérően eszközbeszerzésre is lehetőséget ad. Egy időben a Soros Alapítvány tetemes összeggel támogatta a modernizációs törekvéseket, de az erre a célra fordított több mint négymilliárd forint négy évre állt rendelkezésre. Mikor ez véget ért, a pályázati lehetőségek egyre szűkültek, a külföldi támogatások már rég elapadtak, mondván, hogy Magyarország már nem fejlődő, hanem fejlett ország. Ebben az értelemben életmentőek a KOMA-nak ezeket az iskolákat támogató pályázatai.
A németországi példából is kiindulva gondolom, a külföldi alternatív közoktatási intézményekre nem jellemző ez a hanyatló anyagi helyzet. Milyen nagyságrendű az önkormányzati és az alternatív iskolák aránya Nyugat-Európában?
Dániában 170 éve „csak” alternatív iskolák vannak, és nagyszerűen működnek. Nagyon sokáig úgy működött a dán oktatási rendszer, hogy ahová tizenkét gyereket beírattak, nem azt nézték meg, hogy van-e diplomája a tanárnak, hanem azt, hogy van-e elég WC, és adtak rá támogatást. Ebben a rendszerben nem voltak botrányok, szemben a centralizált iskolarendszerekkel, ahol mindig vannak. Túl sokan buknak, túl sokan kimaradnak, véglegesen eltűnve az iskolarendszerből. Franciaországban, bár engedélyezett az alternativitás, hosszú idő óta centralizált iskolarendszer van (bár mos már jó ideje éppen átformálódóban). Az Európa Tanács 1992 körül elrendelt egy vizsgálatot, mert egy kibontakozó vitában a franciák azzal érveltek, hogy ez a centralizált rendszer biztosítja az esélyegyenlőséget és az igazi átjárhatóságot. A vizsgálatból kiderült, hogy Franciaországban a diákok 15–17 százaléka kiesik az iskolarendszerből, Dániában pedig 3–4 százalék. Az biztosítja tehát az esélyegyenlőséget, ha sokféle iskola van, és minden gyerek megtalálja a neki megfelelőt.
Országonként különböző ez az arányszám, több európai államban 4-5-6 százalékos, de ha már 3–4 százaléknyi az alternativitás, az már jó és hatékony. Hollandiában, Dániában 80–100 százaléknyi az arány, Franciaországban lényegesen kevesebb. Németországban ma már 170 Waldorf-iskola működik, nagyon magas diáklétszámmal.
Tartalmi és módszertani vonatkozásban kétségtelen tény a reform- és alternatív pedagógiai irányzatok hatásának beszivárgása a magyar önkormányzati iskolákba. A pedagógusok körében nem ismeretlenek már ezek a módszerek.
Egyrészt kétségbeejtő, hogy bizonyos iskolákban mennyire avíttak a módszerek, de azt is láthatjuk, hogy számtalan önkormányzati iskolába átszivárgott már sok szempont és metódus. Néhány önkormányzati iskola élt az 1994–98 közötti oktatás minisztérium engedélyével, mely szerint Magyarországon nem kell hatodik évfolyamig érdemjeggyel osztályozni, lehet szövegesen értékelni (mert az osztályzás szorongást idéz elő és csökkenti a teljesítményt). De tragikusan kevés az ilyen iskola, holott az 1998 utáni kormány oktatási minisztere évnyitó beszédében külön felhívta a magyar iskolák figyelmét arra, hogy a törvény szerint – melyet egyébként még az előző kormány alkotott meg – az értékelés szóbeli vagy egyéb formáit is lehet választani. Vagyis, míg az egymást követő kormányzatok erőfeszítéseket tesznek is a tartalmi modernizálás érdekében, az iskolák ezeket nehezen fogadják el. A kerettantervben is olvasható, hogy az automatikus továbbmenetel biztosítható az első négy évben. Most, hogy a kormány el szeretné érni a törvénnyel, hogy ne legyen buktatás, úgy háborodnak fel egyes pedagógusok, mintha ilyenről még soha nem hallottak volna. Pedig sok iskolarendszer működik úgy, hogy nincs buktatás. A magyar közoktatás egyrészt elfogad bizonyos alternatív gondolatokat, másrészt bámulatos, hogy mennyire nem. Ennek egyik oka az, hogy a magyar pedagógustársadalom egy része kitűnő, de ők vannak kevesebben. Sokan vannak azonban, akik sajnálatosan kontraszelektáltak, akik úgy érzik, hogy az utolsó eszközüket veszik el, ha alternatív módszerek bevezetésére akarják sarkallni őket.
Formális, azaz a kormányzat, illetőleg a továbbképzések hatására, vagy informális csatornákon keresztül várható, hogy hasson az alternatív pedagógiák eszmeisége?
Mindkettőn. Az informális terjedés lelkesíti fel az embereket, ha hallomásból tudomást szereznek nekik is tetsző dologról. Másrészt a Pedagógus Továbbképző Központ Alternatív Továbbképzési Igazgatóságának éppen az ilyen jellegű továbbképzések szervezése a célja, hogy az önkormányzati iskolák pedagógusai számára is hozzáférhetővé tegye az alternatív módszereket, amelyek nélkülözhetetlenek például a hátrányos helyzetű, eltérő szubkultúrájú környezetből érkező, nehéz sorsú gyerekek esetében.
Hasonló szerepet vállalt a KOMA is az alternatív iskolák fejlesztéseinek katalizálásában, valamint az ilyen jellegű továbbképzések támogatásában.
A KOMA e tekintetben megerősíti az alternatív iskolákat, abban a reményben, hogy ezek az iskolák terjesztik a maguk környezetében ezeket a módszereket. Ösztöndíjakat is ad a Közalapítvány azoknak, akik vállalják, hogy kidolgoznak programokat, és esetleg be is mutatják, ezáltal a terjesztést is elősegítik. A modernizációs programokkal, amelyeknek ugyan nem az alternativitás a lényegük, amikor olyan gondolkodást terjesztenek, amely a gyerek ismeretéből akar kiindulni, szakmai tudást szeretne megkívánni a pedagógustól, a hátrányos helyzet csökkentésére irányul, élményközpontú anyanyelvoktatást akar, a KOMA is azon az úton jár, amelyen az alternatív iskolák. Ez az az út, amelyet a 19. és 20. század reformpedagógiái képviselnek: azonos általános képzés a populáció egészének tíz vagy tizenkét éven át, szakszerűen megtervezett írás-olvasás tanítás, készségkompetenciák kifejlesztése, nem a lexikális-verbális tudás túlsúlya, hanem a kellő mennyiségű, de válogatott ismeretek, amelyek orientálnak az illető területen, késői szakmaválasztás... Az a mennyiségű ismeretanyag, amelyet ma a gyermekeinkre öntünk, nem orientál, hanem tájékozódásképtelenné tesz, illetve elveszi a gyerek kedvét a megismeréstől. Csapó Benő és munkatársai kutatásaiból tudjuk, hogy a gyerekekben viszonylag nagy az érdeklődés egy-egy tantárgy vagy egy-egy iskolafázis iránt, amikor belépnek, és ahogy elkezdjük őket tanítani, ez csökken, zuhan, majd eltűnik, mert ilyenek a tankönyveink és a tanterveink. A gyerek kíváncsian jön az iskolába, és azt éli át, hogy ezt nem tudom megtanulni, nem érdemes megtudni, unalmas, érdektelen. Amikor ez ellen lép fel egy közoktatási rendszer, akkor az alternatívák útján halad, és olyan iskolát teremt, ahová a gyerekek szeretnek járni. Kimutathatóan kevesebb a hiányzó azokban az iskolákban, ahol jól érzi magát a gyerek, míg a másik iskolában unatkozik, szorong, kudarcot vall.
A 19. század végén kezdődött pedagógiai reformmozgalmak a reneszánsz ember modelljének újjáélesztéséből indultak útjukra. Manapság egyre több jelét lehet látni mind a gyerek-, mind a felnőtt-társadalomban, hogy az elmúlt évtizedekben, években végbement társadalmi-kulturális-gazdasági jellegű változások, amelyek ennek a századnak a belépőjét készítették elő, új életérzést hoztak. A neveléstudomány fel van készülve az ebből adódó nevelési kérdések megválaszolására?
Ez pontosan így van, ehhez kellene és lehetne is szakszerűen igazodni. Ellen Key a reform- és alternatív pedagógiák határkövének számító A gyermek évszázada című könyvének alapgondolata részben megvalósult, de persze csak részben valósult meg: a 20. század a gyerek évszázada lett. Felfedezték a gyermekkort mint szuverén, saját törvényei szerint működő szükséges időszakot. Nem az lesz topmenedzser, akit az óvodában erre képeznek, hanem az, akit hagynak igazi óvodásnak lenni. Ezt már Karácsony Sándor is megmondta a két világháború között. Ugyanakkor nem sikerült teljesen véghezvinni a gyermek évszázada nemes eszméjét. Azt is hitték, hogy a 20. század a személyiség szabadságának évszázada lesz, miután ezt oly nagyszerűen előkészítette a 18. és 19. század. De nem az lett, és mert ez a „veszély” fenyegetett, felléptek az elképesztő diktatúrák, amelyek ez ellen hatottak. De megkerülhetetlenül előttünk áll az a kényszer, hogy megteremtsük a szabad individualitás szabad iskoláit. Ez azt jelenti, hogy nem külső állami vagy gazdasági elvárások mondják meg, hogy milyen legyen egy iskola, hiszen az iskola a szabad szellemi tevékenység helye, ahol személyiségek találkoznak egymással a gyerek kibontakozása érdekében. Ezt már Eötvös József is így gondolta, aki azért nem tette törvénnyé a tantervet, mert azt mondta, hogy két személyiség, a tanító és a gyerek között dől el, mi fontos, a tanító döntse el, hogy akkor és ott mi a jó. Ugyanakkor az iskolának nem növelnie, hanem csökkentenie kellene a társadalmi különbségeket, ahogy például a finn iskola sikerrel teszi. Nemzetpusztító állapot az, ami a magyar iskolákban ma történik, hogy az oktatási rendszerbe bekerülők szociális helyzete az iskola végzése során nem közeledik, hanem minden iskolában töltött évvel jobban távolodik egymástól. A másik fontos mozzanat az alternatívákban, hogy nemcsak közismereti tárgyak vannak, hanem vannak ugyanilyen súllyal művészeti, kézműves (performációs, cselekvéses) tárgyak is, amelyek élményszerűen fejlesztenek, és nem feleltetnek belőlük. Ez azért olyan fontos, mert a gyerek értelmi intelligenciastruktúrájában erősebb a cselekvéses rész, de az intelligencia mért tíz faktorából, amelyből öt szóbeli és öt cselekvéses, a mai iskola csak kettőt osztályoz, és mindkettő a szóbeli tartományba esik: a verbális emlékezetet és egyfajta matematikai készséget. Nyolcat nem osztályoz, és a gyerekkorban oly fontos ötöt meg sem érinti. A cselekvéses intelligencián túl fontos az érzelmi intelligencia, amely a legjelentősebb szerepet játssza a későbbi beválásban. A mai iskola nem korrelál az életben való sikerességgel. Rendkívül fontos, hogy olyan iskolánk legyen, ahol az érzelmi intelligenciát is fejlesztő művészetek és a cselekvés élményszerűen jelentős szerepet játszanak. Márai Sándor szerint csak a nyárspolgár gondolja úgy, hogy a művészet művelődési anyag. A mai iskola így gondolja. A normális ember tudja, hogy élmény, amely életörömöt kelt. Megkerülhetetlen pont lesz ez is az átformálódásban, ugyanis amikor az iskolák a vitában a tantárgyakra jutó időt elosztották, szinte kiszorították a művészeteket, ahol pedig megmaradt, ott sem élményszerűen, hanem osztályozandó műveltségi anyagként.
A szabad személyiség kimunkálásában részt vállaló reform- és alternatív iskolák milyen további tartalmi, módszertani és eszközfejlesztést tudnak a közoktatás számára kínálni?
Mondok egy paradox példát. A Waldorf-iskola szerint nem válik autonóm, szabad lénnyé az, akinek kisgyerekkorában nem volt jó, utánozható mintája hetedik életévéig és akinek a hetedik és tizennegyedik életéve között nem volt olyan autoritás, tekintély a közelében, akire felnézhetett volna. Tudjuk, hogy a kisgyerek 6-7 évesen úgy megy iskolába, hogy rajongani fog a tanító néniért, életkori sajátossága folytán készen áll arra, hogy egy családon kívüli, őt képező, az ő képességeit bontakoztató embernek hitelt adjon szeretetből, tekintéllyel ruházza fel kamaszkoráig. Ezért megy együtt sok alternatív módszerben a tanító a gyerekkel kiskamaszkoráig. Életkorilag ez rendkívül fontos persze, a többi szaktanár belépése sem kizárt. A paradoxon az, hogy aki megtanulta a tekintélyre támaszkodás nyugodt gesztusát, az 14 éves kora után, amikor az önálló személyiség emelkedik fel benne, képes lesz erre az önálló személyiségre támaszkodni, vagyis belülről vezérelt, autonóm emberré válhat. A szabadságra nevelés nem úgy történik, hogy csinálj kisfiam, amit akarsz, vagy a demokráciára hivatkozva megszavaztatom a kisgyerekkel, hogy hova menjünk kirándulni. Erről szó nincs. Egy kisgyerek esetében én, a tanító döntöm el, hová megyünk kirándulni. Egy tizenhat évesnél már más a helyzet, őt megkérdezem. A szabadságra nevelés is a gyerek életkori sajátosságaiból fakad. Természetesen ezt ösztönösen nagyon sok, nem alternatív iskolában is tudják a tanítók, tanárok.
A XLV. KOMA-pályázati kiírásra pályázó intézmények névsorát végignézve szembeötlő a magyar alternativitás közelmúltbeli történetének egy másik eseménye. Egy-egy kezdetben nagy közérdeklődésnek örvendő kezdeményezés, mint például a Montessori-pedagógia, mára már szinte eltűnt a palettáról, míg más esetben sikertörténetek írhatók. Ennek mi lehetett az oka?
Minden iskola átesett a maga válságperiódusán. Nemcsak az, amelyik eltűnt, hanem az is, amelyik nem. Az intézmények életében éppúgy vannak válságperiódusok, mint egy emberében. Másrészt világszerte azt tapasztaljuk, hogy vannak iskolák, ilyen a Waldorf, amelyek nagyon elterjedtek, mert részletesen kidolgozott az egész módszertanuk, s ezért többé-kevésbé szilárdan állnak a lábukon. Montessori az óvodára dolgozott ki fejlesztő programot, amelyet a követői megpróbáltak feljebb vinni, középiskolai szintig. Ez eleve problematikusan ment, más alternatívákból kellett vagy kellett volna módszereket alkalmazni. Harmadik ok, hogy ezek az iskolák a kezdeti lelkesedés után megnőnek, és egy nagy intézmény – az indulást követő rutinfázisban, amikor szükség volna a precíz, törvényes, adminisztratív működésre, és már a kezdő lelkes csapat is belefáradt, nehezebben tartható – fenn ugyanazon a szinten.
Vannak olyan alternatívák, amelyek szellemi kidolgozója nem hozott létre iskolarendszert. Ilyen volt Thomas Gordon is, aki nagy gyermekismereten alapuló tanácsokat adott amerikai szülőknek és pedagógusoknak. Problémák özöne merült fel a tantárgyak, tantárgymetodikák kidolgozásakor. Ha például egy lelkes gordonista pedagógus iskolát indít, óriási nehézségekkel találja magát szemben, főleg akkor – ez minden ilyen iskolára érvényes –, ha kényszerűségből vagy más okból egy személyben akar igazgatni, tanítani, adminisztrálni.
Ezzel együtt ma Magyarországon több mint háromszáz alapítványi, egyesületi és magániskola működik, egy jelentős részük alternatív pedagógiát képvisel, és az önkormányzati iskolákban is megjelennek alternatív metodikák, elvek. Világos, hogy ezek az intézmények a szabadabb önigazgatásból eredőleg is a legsúlyosabb problémákkal küzdenek. Önjelölt diktátorok az ilyen intézményeket sokkal könnyebben kerítik hatalmukba, vagy hiszterizálják, és akkor hamarabb válságállapotba kerülnek, mint egy egyébként felülről irányított intézmény. A másik szempont a decentralizálás. Nagy veszélyt jelent, ha a kormányzat rendteremtés céljából centralizálni akarja az iskolarendszert. Franciaországban a nyolcvanas években egy vizsgálattal kimutatták, hogy a decentralizált rendszer minden értelemben jobban, sokkal önellenőrzöttebben működik, mint a centralizált. A centralizált ellenőrzés látszatellenőrzés, hiszen nem lehet mindig mindent vizsgálni. Megcsinálják az iskolák az „olyan mintha” megoldást, ezt jól megtanulják, hiszen a centrum távol van. A decentralizáltság a pénzügyi gazdálkodást is ésszerűbbé teszi az iskolákban.
A KOMA pályázatán részt vevő egyes iskolák programjaiban kiemelt feladatként szerepel az a törekvés, hogy a súlyosan hátrányos szociális hátterű gyerekek számára is meg kell teremteni az esélyt a tanulásra, az érettségi bizonyítvány megszerzésére, ugyanakkor olyan iskolák is vannak, amelyek csak a tehetősebb családok számára megfizethetők. Ezek szerint azok a családok, amelyek az alternatív és reformpedagógiák szellemében oktató-nevelő iskolákat választják, az anyagi ráfordítás tekintetében is többféle lehetőség közül választhatnak?
Az alternatívák és reformpedagógiák már a kezdet kezdetétől integráltak. A legelső iskolák is azt mondták, hogy olyan heterogén miliőt kell teremteni, amilyen a társadalomban van. Jó a gyereknek, ha hátrányos helyzetű társával is találkozik az osztályban, ez fejleszti a szolidaritását. A tanulásban hátrányos helyzetű gyereknek is jó, ha nem kell speciális iskolába járnia, de nem lehet olyan fogyatékossággal élő gyereket is felvenni, akinek tényleg a gyógypedagógiai iskola a jó. Aki normál osztályban is fejleszthető, annak jó esélyei vannak egy ilyen iskolában, mert ha abban fejlesztik, amiben erős, nincs folyamatos kudarcélménye, s a transzferhatás révén egyébben is érhet el eredményeket. De vannak altruista iskolák is, amelyek a súlyosan hátrányos szociális helyzetű gyerekeket vállalják fel.
Gazdasági szempontból pedig valóban vannak gazdag iskolák, ahol nagy a szülői hozzájárulás mértéke, de ez csak az alternatív iskolák töredéke. A szegényebb iskolák nagy része azért vegetál, mert a minimumot kéri el a szülőktől, amivel még működni tud, és a szociális bizottságok gondoskodnak arról, hogy pénz miatt senki ne maradhasson ki, aki ide akar járni. Az egyik szülő fizessen kevesebbet, a másik kicsit többet, ha lehetősége van rá.
Miről szólhatna a legközelebbi KOMA-kiírás az alternatív és reformiskolák számára?
A kuratórium nevében nem nyilatkozhatom, de úgy látom, hogy a program- és eszköztámogatás, az ösztöndíj változatlanul nélkülözhetetlen lesz mindaddig, amíg nem jutnak hozzá az iskolák a kiegészítő támogatáshoz, az épületbérleti díjak visszatörlesztéséhez. Ugyanakkor fontos lenne a tantestületek konfliktuskezelési technikáinak fejlesztése, külföldi szakemberek meghívása, a működés pontos, törvényszerű rendszerének kidolgozása, az igazgatók intézményvezetési jártasságának tanfolyamokon keresztüli támogatása.