Nyomtatóbarát változat: Országos Közoktatási Intézet > Új Pedagógiai Szemle 2003 február > A csökött kistestvérek panaszai

Jakab György

A csökött kistestvérek panaszai a modultantárgyak helyzetéről¹

A tantárgyak helyzetét elemző sorozatban a kerettantervvel bevezetett modultárgyak implementációjáról, fejlesztésük helyzetéről olvashatunk érdekes összegzést. A szerző összehasonlítja a modultárgyakban körvonalazott modern, az iskolából korábban hiányzó tartalmak iskolai, helyi tantervi pozícióit a NAT és kerettanterv viszonyai között. Figyelmeztet arra, hogy ismét fenyeget annak a veszélye, hogy a modultárgyak mögötti tartalmak a szélesen értelmezett műveltségterületi szemléletmód következtében eltűnnek a „nagy tantárgyak” süllyesztőjében.

Bevezetés

Mivel az ún. modultantárgyak² a széles körű iskolai gyakorlatban még nem jelentek meg, ezért tényleges helyzetükről meglehetősen nehéz írni. Amit biztosan tudhatunk, hogy az utóbbi években számtalan olyan oktatáspolitikai dokumentum készült el, amelyekben valamilyen formában megjelent a modultantárgy fogalma: Nemzeti alaptanterv, kerettanterv, általános és részletes érettségi követelmények, a helyi tantervek többsége. „Írva vagyon”, elvi szinten tehát létezőnek nyílváníttattak az „új tantárgyi kezdemények”, „modernizációs tartalmak”, „a közvetlen gyakorlatra irányuló készségtárgyak” a magyar közoktatásban.

Tudnunk kell persze azt is, hogy a modultárgyak helyzete már ezen az elvi szinten sem egyértelmű, hiszen a különböző oktatáspolitikai dokumentumokban a modul, illetve a modultantárgy kifejezések más-más (nem teljesen azonos) jelentésekkel szerepelnek. Az aktuális probléma abból adódik, hogy a Nemzeti alaptanterv, a kerettanterv és az érettségi követelményrendszerek eltérő oktatási formaként és (bizonyos mértékben) tartalomként kezelik a modulokat, illetve modultárgyakat.

A Nemzeti alaptanterv – a hon- és népismeret kivételével, amely ott kereszttantervi elemként szerepel – a későbbi modultárgyakat műveltségi részterületnek tekinti, mint bármely más tartalmat.
A kerettanterv – amely létrehozta ezt az oktatási formát – kiemelt a NAT roppant sokféle műveltségi részterülete közül néhány fontosnak ítélt ún. modernizációs tartalmat, és sajátos módon, a minimálisnál is kisebb óraszámmal „tantárgyasította” azokat. A modultárgyak számára ez a megoldás persze bizonyos mértékben hátrányos volt, hiszen „másodrangú” tantárgyként jelenhettek csak meg a közoktatásban, ugyanakkor jogi értelemben mégiscsak megszülettek, s elindulhattak az integrálódás és – reményeik szerint – a teljes jogú tantárggyá válás felé. Sok tekintetben szerencsésnek is érezhették magukat a NAT olyan műveltségi részterületeihez képest, amelyek kimaradtak a „visszatantárgyiasításból”.
Az általános és részletes érettségi követelményrendszerek az előzőekkel ellentétben teljes jogú és értékű tantárgyként kezelték a modultárgyakat. Ez az érettségi vizsgaszabályzatból következett, amely csak olyan tárgyból ad lehetőséget az érettségire, amelyet a diákok legalább két évig heti két órában tanultak. Ebből következően az érettségi követelményrendszereket a kerettanterv óraszámától – és bizonyos mértékben tartalmától – függetlenül nagyobb óraszámra vonatkoztatva dolgozták ki.

A sokféle megközelítés rövid távon talán még nem okoz komolyabb zavarokat – természetes születési nehézségnek is tekinthető –, hiszen különböző időben, különböző céllal készülő dokumentumokról van szó. Egy széles társadalmi konszenzusra épülő, hosszú távra tervező, nyugodt oktatáspolitikai kormányzat néhány év alatt összhangba tudná rendezni a különböző oktatáspolitikai dokumentumokat, illetve az iskolai fejlesztéseket. Jól tudjuk azonban, hogy az elmúlt tíz-tizenöt év oktatáspolitikai reformfolyamatait inkább az „oktatáspolitikai cikcakkok”³, az eltérő oktatáspolitikai koncepciókból adódó konfliktusok, illetve az iskolák tényleges gyakorlatától egyre inkább elszakadó doktriner oktatáspolitikai csatározások jellemezték.⁴ Így az ún. modultárgyak (és az azokat tanító, illetve tanítani akaró tanárok) számára ez az elvi rendezetlenség hosszú távon komoly zűrzavart, illetve hátrányt jelent. Konkrétan arról van szó, hogy a kerettantervek jelenkori „megszüntetve megőrzése” több szempontból is bizonytalan helyzetbe hozza a modultárgyakat.

1.

A NAT (miniszteriálisan is támogatott) módosítástervezete – Nemzeti alaptanterv–2002⁵ – szerint például a hon- és népismeret ismételten a kereszttantervek között kapott helyet, nem pedig a tantárgyak szerveződésére vonatkozó részműveltségi elemek között.

Ez a beosztás szükségképpen megzavarhatja a terület „lobbistáit” (illetve a befogadó, vagy éppen ellenző iskolai környezetet), akik a kerettantervek nyomán a tárgy tantárgyasításán, „féltantárgyiasításán” dolgoztak.
A Nemzeti alaptanterv–2002 következetesen visszatér a NAT szemléletéhez, amely – mintha közben mi sem történt volna – formálisan nem tesz különbséget a különböző műveltségi részterületek között: a sokféle elem közül nem emeli ki a valamilyen okból fontosabbnak, taníthatóbbnak gondolt modultárgyakat. Ez az önmagában egyébként szimpatikusnak is tekinthető konzekvens szemlélet az iskolai gyakorlatban (különösen a tantárgyak, illetve óraszámok elosztásakor) komoly konfliktusok forrása lehet az önmagukat már-már tantárgyként definiáló modultárgyak, illetve a modultárgyak szerveződésekor „kimaradó” műveltségi részterületek képviselői között.

2.

Legalább ennyi bizonytalanságot hordoz a közoktatási törvény legújabb módosításának tervezete.⁶

A tervezet szövege ugyan meghagyja a kerettanterv kifejezést, de a korábbiaktól eltérő értelemben használja, ami bizonytalan – többféleképpen értelmezhető – helyzetet eredményezhet. A szöveg 5. § 9. pontja például így fogalmaz: „A Nemzeti alaptanterv végrehajtását az oktatási miniszter által kiadott kerettantervek segítik.” A szöveg Indoklásában viszont már ez szerepel: „Az oktatási miniszter a helyi szabályozást kerettanterv kiadásával segíti.” Egyes számban vagy többes számban kell-e gondolkodnunk az egyes tantárgyak számára készített kerettanterv(ek)ről? Megmaradnak-e a korábban kidolgozott kerettantervek, vagy új kerettantervek készülnek?
A tervezet 6. § 8/A pontja ugyan egyértelműen kimondja, hogy „A kerettanterv ajánlást tartalmaz.”, de a korábban már idézett 5. § 9. pont megfogalmazása – „az oktatási miniszter által kiadott kerettantervek” – azt sejteti, hogy a „megújult” kerettantervek is (a korábbiakhoz hasonlóan) inkább a központosítás (egységesítés) célját szolgálják.
A kerettantervekkel kapcsolatos bizonytalanságot azonban leginkább a tervezet 13. § 7. pontja mutatja. A szöveg a következő: „A tantárgyi modulok (tánc és dráma, hon- és népismeret, egészségtan, mozgóképkultúra és médiaismeret, etika, társadalomismeret stb.) oktatására az adott ismereteket magába foglaló, feldolgozó tantárgy tanítására jogosító, az adott iskolatípusban és évfolyamon pedagógus-munkakör betöltésére jogosító felsőfokú iskolai végzettség és szakképzettség jogosít.”

A „tantárgyi modul” kifejezés a modultantárgy szó érdekes megfordítása, de tartalma még homályos, nem épül közmegegyezésre.
A korábbi felosztás szerint emberismeret és etika modultárgy létezett, az egészségtan nem tartozott a szorosan vett modultárgyak közé, a felsorolás végére tett stb. (törvénytervezetről van szó) pedig végképp elbizonytalanítja a modultantárgy, tantárgyi modul, illetve a modul fogalmát.
Tartalma szerint – ha jól értem – a szöveg azt mondja ki, hogy a nagyobb tantárgyba integrálódó modulok oktatásához az integráló tantárgy tanításához szükséges képesítés kell. Konkrétan ez azt jelenti, hogy ha például az informatika, rajz stb. tárgy építi be tantárgyi keretei közé a mozgóképkultúra és médiaismeret tantárgyat, akkor az informatikusi, rajzos végzettség automatikusan jogosít majd a mozgóképkultúra és médiaismeret oktatására. Mindez súlyos visszalépés a korábbi miniszteri rendelethez képest, amely a modultárgyak oktatását speciális képzettség feltételéhez köti. Ez a rendelkezés, ab ovo ellehetetleníti a modultárgyak önállóságát az integrált tantárgyon belül. Ezzel a gyakorlatban nagyrészt formálissá válik ezeknek a területeknek az iskolai beépülése.
A megfogalmazás – „A tantárgyi modulok� oktatására az adott ismereteket magába foglaló, feldolgozó tantárgy tanítására jogosító, az adott iskolatípusban és évfolyamon pedagógus-munkakör betöltésére jogosító felsőfokú iskolai végzettség és szakképzettség jogosít” – legfőbb veszélye azonban az, hogy a modultantárgy, tantárgyi modul, illetve a modul fogalma az iskolai gyakorlatban teljes mértékben azonosul majd az „integrálódó”, alárendelt, „féltantárgy” jelentéssel, ami a gyakorlatban több szempontból is nehezíti ezen tárgyak későbbi emancipálódását.

3.

Mindez az iskolák, a diákok és a tanárok számára többféle bizonytalanságot hordoz. A legfőbb probléma az, hogy jelenleg ezen a területen nincs igazán kiérlelt konszenzus a tanárok, iskolák, illetve az oktatási kormányzat között. Úgy tűnik, hogy az oktatási kormányzat ezen a téren legfőképpen csak a különböző oktatáspolitikai dokumentumok közötti egyensúlyt próbálja megteremteni.

Az elmúlt évtized „oktatáspolitikai cikcakkjai” időnként a gyors és kötelező bevezetés rémével „fenyegették meg” az iskolákat és a tanárokat, máskor pedig a „nem kell ezt túl komolyan venni” engedékenységét sugallták nekik, így ők többnyire a kivárásra, ellazsálásra játszottak és játszanak ma is, hiszen az új „modernizációs” területek tanításának tényleges feltételei (képzett tanár, kipróbált taneszközcsomag stb.) többnyire hiányoznak az iskolákból.
Ahol a modultárgyakat már a kerettantervben meghatározottnál nagyobb óraszámban tanítják, ott nagyon könnyen gyengülhet a tárgyak pozíciója az óraszám szétosztásakor.
A bizonytalan helyzet tovább erősíti azt a szerencsétlen és hazug helyzetet, amelyben ezek a tárgyak többnyire csak fiktív módon léteznek az iskolák helyi tantervében.

A modultantárgy, illetve a tantárgyi modul fogalmának eredetileg a kerettanterv rendszere adott értelmet. Az új helyzetben „barkácsolás helyett” újra kellene gondolni és tárgyalni a modultantárgyak fogalmát, nehogy valamiféle kényszerpályára vagy gettóba kerüljenek.

A modultárgyak kialakulása

Ezt a felemás helyzetet persze nem könnyű elfogadni és elviselni – de mást úgysem tehetünk. Ugyanakkor a modultantárgyak „beépülési folyamatának” megismerése számtalan tanulsággal szolgál, hiszen ezek a tárgyak mint a tartalmi – és sok esetben módszertani – modernizáció „élharcosai” jelentek meg az oktatási rendszerben. Eredményeik és problémáik jól mutatják a mai magyar közoktatás tényleges állapotát: hogyan fogadja az iskolarendszer az új, közvetlenül a gyakorlatra vonatkozó tartalmakat és módszereket, a készségfejlesztésre orientálódó tárgyakat stb. Nézzük meg először kialakulásuk történetét!

A hagyományos tantárgyi struktúra megőrzéséről, módosításáról vagy átalakításáról az elmúlt évtizedekben komoly viták folytak Magyarországon. Különböző értékrendek és (főleg) érdekviszonyok vitáztak egymással a tartalmi és kimeneti szabályozás előnyeiről és hátrányairól, valamint a hagyományos tantárgyi szerkezet reformjáról. A kilencvenes évek elején induló Nemzeti alaptanterv több szempontból is megindította a hagyományos tantárgyi keretek feloldását. Legfőképpen azzal, hogy az iskolai követelményeket a korábbiaknál tágabb egységekben, ún. műveltségi területek formájában – ember és természet, ember és társadalom, művészetek stb. – írta le. Ez a megfogalmazás az iskolák számára biztosította azt is, hogy a hagyományos tantárgyi keretek között fogalmazzák meg helyi tantervüket, ugyanakkor lehetővé tette azt is, hogy új tanítási formákat – integrált tantárgyak, tanítási modulok, témahetek, projektek stb. – hozzanak létre a helyi igényeknek és lehetőségeknek megfelelően. A NAT másik – témánk szempontjából – fontos újdonsága az volt, hogy ily módon lehetővé vált számtalan új modernizációs tartalom és módszer beépítése a magyar közoktatásba. Az iskolai követelmények komplex műveltségi területek formájában történő megfogalmazása ugyanis helyet adott a korábban csak a perifériákon létező tantárgyi területeknek (pl. emberismeret, egészségtan, háztartástan, környezeti nevelés, mozgóképkultúra és médiaismeret, tánc és dráma), lehetővé tette egyes tantárgyi területek differenciálódását (pl. társadalmi ismeretek, állampolgári és gazdasági ismeretek, hon- és népismeret, kapcsolódás Európához), illetve különböző készségfejlesztő programok (pl. kommunikációs kultúra, tanulás, pályaorientáció) integrálását. Ezek az új modernizációs területek persze a széles körű gyakorlatban nem tudtak megjelenni, de a NAT egyfelől legitimálta az ilyen korábbi iskolai próbálkozásokat, másfelől pedig nyilvánvalóvá tette mindenki számára ezeknek az új területeknek a fontosságát és iskolai létjogosultságát.

Mindez azt jelentette, hogy a Nemzeti alaptanterv – elvi szinten legalábbis – szembenézett azzal az ellentmondással, amely a hagyományos tantárgyi struktúra és a valóságos társadalmi viszonyok kihívásai között feszül. A társadalmi (munkaerő-piaci) igények ugyanis egyre inkább eltérnek az iskolarendszer által kínált tudásrendszertől, ami egyre sürgetőbbé teszi az iskolarendszer modernizálását. A NAT azonban – a nagy ideológiai rendszerek működésének megfelelően – oly módon „oldotta föl” az ellentmondásokat, hogy a paradoxonokat beépítette saját rendszerébe: a tág műveltségi keretek kialakításával elméleti szinten megoldódhatott az az ellentmondás, amely a diákok túlterhelését is kezelni próbálja, miközben minden új műveltségi területet, modernizációs elemet is be kíván építeni a tananyagba. Az ellentmondás azonban csupán átkerült az iskolák szintjére, nekik ugyanis azzal a kihívással kell szembenézniük, hogy egyszerre kell megtanítaniuk az egyre bővülő hagyományos tananyagokat (a felsőoktatási kihívások erre ösztönzik őket) és az új típusú tananyagokat (média, társadalomismeret stb.), készségfejlesztéssel is kellene foglalkozniuk, miközben jó lenne csökkenteni a diákok óraszámát, túlterheltségét. A kerettanterv formalizáltan próbálta ugyan kezelni ezeket az ellentmondásokat, de az iskolák számára ettől nem lett sokkal könnyebb a „lebontás”. Mindezt fokozták a tantárgyak „lobbistái”, akik értelemszerűen tantárgyuk „súlyának” fokozásában voltak érdekeltek, miközben a rendszer egésze „túlsúlyossá” vált – tényleges konszenzus hiányában. Különösen így volt ez a modultantárgyak esetében, amelyek oktatói előtt a „teljes tantárggyá válás”, az emancipáció lebegett.

A kerettantervek bevezetése a modernizációs területek számára sajátos helyzetet teremtett. A tartalmi szabályozás és a hagyományos tantárgyi struktúra visszaállítása miatt ugyanis nehéz volt helyet találni a régi keretek között az új tartalmaknak és módszereknek. Konkrétan arról van szó, hogy a NAT komplex műveltségi területeit az egész magyar iskolarendszerre vonatkozóan tantárgyakra kellett visszabontani. A kerettanterv készítői számára egyrészt nyilvánvaló volt, hogy az új modernizációs területeket már nem lehet (nem is érdemes) a magyar közoktatásból kitessékelni, másrészt viszont az is nyilvánvaló volt, hogy nem lehetett vég nélkül szaporítani a kötelező tantárgyak számát. Ebből a furcsa redukciós ellentmondásból született meg egy új tantárgyi forma, az ún. modultantárgy, amely a hagyományos tantárgyakhoz képest kisebb óraszámmal rendelkező „résztantárgyat” jelent. A modultantárgyak sorába olyan tárgyak kerültek, amelyek a NAT szélesebb műveltségi területekre vonatkozó rendszerébe mint készségtárgyak, illetve ún. modernizációs tartalmak illeszkedtek, és volt elég lobbierejük ahhoz, hogy a „visszatantárgyasító” kerettantervek kidolgozásakor is érvelni tudtak a közoktatásban való megmaradás mellett.

Hon- és népismeret – az ún. kereszttantervekből lépett elő modultárggyá.
Mozgóképkultúra és médiaismeret – a művészetek műveltségi területből vált modultantárggyá, korábbi határait megőrizve.
Tánc és dráma – a művészetek műveltségi területből vált modultantárggyá, korábbi határait megőrizve.
Társadalomismeret – az ember és társadalom műveltségi terület egy része: társadalmi, gazdasági és állampolgári ismeretek kapcsolódott össze az időközben felvetődött pszichológiaoktatással és egy szintetizáló jellegű jelenismereti programmal.
Emberismeret és etika – az ember és társadalom műveltségi terület egy részéből szerveződött ez a modultárgy⁷. Újdonságot itt legfeljebb az jelent, hogy a hagyományos⁸ emberismereti program egy kicsit kibővült egy filozófiai jellegű etika résszel.

A kerettantervben leírt megfogalmazás szerint a modultantárgyak elsősorban óraszervezési szempontból tekinthetőek moduloknak: olyan részelemeknek (építőkockáknak), amelyekből sokféle rendszer építhető. A modultantárgy elnevezés ebben az esetben még csak azt jelenti, hogy ezeknek a tárgyaknak az óraszáma heti egy óránál kisebb, azaz hivatalosan egy tanévben 18 óra. Ezeknek a részóraszámú tárgyaknak az óráival sokféleképpen gazdálkodhat az iskola:

hozzákapcsolhatja más, nagyobb óraszámú tantárgyak óráihoz;
a modultárgyak óraszámának összekapcsolásával létrehozhat egy új, teljes óraszámú modultantárgyi keretet;
féléven keresztül tanítható heti egyórás tantárgyként is működhet;
intenzív tanítási szakaszokat (témaheteket, epochákat, projekteket) alakíthat ki belőlük.

Tartalmi és módszertani értelemben azonban a modultárgyak majd csak az iskolák helyi tantervében válhatnak igazán moduláris tárgyakká. Segítségükkel lehetővé válhat a merev tantárgyi szerkezet oldása: különböző integratív formák, életszerű komplex tantárgyblokkok, készségfejlesztő programok kialakítása. A kerettanterv ugyanis csak azt határozza meg – ezen a területen a NAT modernizációs hagyományát folytatva –, hogy a modultárgyak tartalmait az iskoláknak valamilyen formában tanítaniuk kell. Azt már az iskola határozhatja meg, hogy a modultárgyakat a hagyományos tantárgyi logikában gondolja végig – azaz a többi tárgytól elkülönülő tanegységként –, vagy tartalmilag és módszertanilag is moduláris rendszernek tekinti, amelyben a különböző részelemekből sokféle rendszer építhető. A modultantárgyak több szempontból is alkalmasak lehetnek arra, hogy rugalmasabbá, életszerűbbé tegyék az iskolai struktúrát, mert – bizonyos mértékben újdonságuk, kialakulatlanságuk miatt is – könnyebben kapcsolhatóak össze más tantárgyakkal. Egyrészt azért, mert a modultantárgyak nem a hagyományos – egy tudományág, egy tantárgy – szerkezetet követik, hanem integráló jellegűek. Többnyire már maguk is több tantárgyi területet ötvöznek (mozgóképkultúra és médiaismeret, tánc és dráma stb.), és tartalmaikat sokféle keretben tudják megjeleníteni (pl. a társadalomismeret esetében az állampolgári ismeretek rész természetes módon összekapcsolható a történelemmel, de már a pszichológia részt nem biztos, hogy a történelemtanárnak kell tanítania). A modultantárgyak másik fontos sajátossága az, hogy itt a készségfejlesztő módszerek jóval nagyobb és hangsúlyosabb szerepet kapnak, mint a hagyományos tantárgyaknál (kreatív gyakorlatok, kommunikációfejlesztés, csoportmunka stb.). Amennyiben a modultantárgyak össze tudnak majd kapcsolódni más tantárgyakkal, tantárgyi területekkel, akkor a rájuk jellemző gyakorlatorientáltság és készségpedagógia megtermékenyítő lehet a többi tárgy számára is.

A modultantárgyak az iskolákban

A tényleges iskolai gyakorlatban teljes a homály és a zűrzavar a modultárgyakkal kapcsolatban, kivéve azokat a helyeket, ahol néhány megszállott tanár már emancipálta ezeket a területeket. Az utóbbi évek – „próbafúrásszerű” – felmérései⁹ és a különböző jellegű személyes visszajelzések azt mutatják, hogy az iskolák többségében nincsenek meg a feltételek (képzett tanár, kipróbált taneszközök, a készségtárgyak hatékony működéséhez szükséges iskolai légkör stb.) a modultárgyak gyakorlati bevezetéséhez, illetve hatékony működtetéséhez. Nagyon sok helyi tantervben szerepelnek ugyan ezek a tárgyak, de jelenlétük többnyire csak formális (inkább csak papíron léteznek), mivel az iskolák többsége nem rendelkezik valóságos szakmai bázissal.

A modultantárgyak gyakorlati bevezetéséről persze még nem rendelkezünk széles körű viszszajelzésekkel. A hagyományos tantárgyi struktúrában helyzetüket a félig telt pohár metaforájával lehet legjobban leírni: lehet úgy is értelmezni, hogy félig tele van, azaz az iskolák szabad órakeretének felhasználásával hamarosan teljes értékű tantárggyá válhatnak, de lehet úgy is, hogy ez egy nem teljes értékű (félig üres) keret, amelynek kialakulatlan elemei úgyis föloldódnak majd a hagyományos tantárgyak rendszerében. A modultárgyak lobbistái – a tananyagfejlesztők és azoknak az iskoláknak a tanárai, amelyekben már nagyobb óraszámban tanítják ezeket a tárgyakat – valójában abban bíznak, hogy a modultantárgyi lét csak egy újabb állomás a terület teljes iskolai emancipációjának (önálló, nagy óraszámú tantárggyá válásának) folyamatában.¹⁰ Ugyanakkor a tanárok és az iskolafenntartók többsége¹¹ még nem látja igazán – részben a modultárgyak közoktatási infrastruktúrájának (képzett tanárok, taneszközök stb.) hiánya, részben pedig a modultárgyak óraszervezési problémái miatt – a modultárgyak tényleges iskolai bevezetésének módját. A valóságos tantárgyi integrációs folyamatok, illetve a készségfejlesztő módszerek széles körű megjelenése a tantervi szabályozással még nem oldódott meg. Az eljövendő időszak alapvető kérdése az, hogy

a hagyományos tantárgyi struktúra a maga képére tudja-e majd formálni a modultárgyakat, azaz bizonyos modultantárgyak megindulnak a „teljes értékű” (óraszámú) tantárggyá válás útján, más modultantárgyak tartalmai pedig beolvadnak más tantárgyakba és eltűnnek a süllyesztőben, vagy
a modultantárgyak hatására szélesebb körben is megkezdődik az életszerűbb integrált tantárgyi formák, illetve a sokféle elemből ötvöződő komplex tantárgyblokkok kialakulása.

Személyes beszélgetésekből és a felmérésből¹² is egyértelműen kiderül, hogy mind az iskolák vezetői, mind a tanárok úgy érzik, hogy

mindenképpen pozitív fejleménynek tekinthető, hogy a modultantárgyak megjelentek a magyar közoktatásban, „elvileg” tehát senki sem tiltakozott, sőt, gyakorlati konzekvencia nélkül ezek az új műveltségi területek lényegében szimpatikusnak találtattak;
az új modultantárgyak bevezetésére az iskolákban azonban még nem alakult ki igazán „organikus fogadókészség”; úgy tűnik, hogy sok esetben fölülről, kényszerből történik majd azok bevezetése, ami szükségképpen formálissá, rossz hatékonyságúvá fogja majd tenni az oktatást;
az új modultantárgyak tényleges bevezetéséhez szinte mindenütt hiányoznak az alapvető feltételek:
az eredményes tanításhoz szükséges óraszám,
a képzett tanár,
a taneszközök,
értékelési rendszer;
az új modultantárgyak tartalmilag zsúfoltak, módszertanuk még nincs összhangban a tanárok képzettségével, beidegződéseivel, az iskolai struktúrával.

Néhány tanulság

A kerettantervek nyomán megjelenő társadalomismeret modultantárgy valószínűleg a leginkább alkalmas arra, hogy „valóságos életet” vigyen az iskolába. Hagyományai miatt ugyanis ez egyfajta gyűjtőhelyévé vált a jelenismereti témáknak, s ebből következően megpróbál komplex módon válaszolni a diákokat közvetlenül érő társadalmi kihívásokra. Mindez három, látszólag elkülönülő, de a gyakorlatban szorosan összetartozó szinten fogalmazódik meg.

A társadalomismeret oktatásának egyik alapvető célja az, hogy a különböző társadalomtudományok (szociológia, szociálpszichológia, politológia, jogtudomány, közgazdaság-tudomány stb.) alapvető fogalomrendszerét és megközelítési módját bemutassa a diákoknak. Ugyanakkor közvetítenie kell (kellene) azokat az alapvető ismereteket is, amelyek az aktív és felelősségteljes polgári, illetve állampolgári léthez, részvételhez szükségesek.
A társadalomismeret oktatásának másik alapvető célja az, hogy közvetlenül is segítse a diákok szocializációs szükségleteit. Ez egyrészt azt jelenti, hogy a tárgy kiemelt fontosságúnak tartja a diákok azon készségeinek – kommunikációs, döntési, együttműködési készségek stb. – erősítését, amelyek a sikeres társadalmi beilleszkedéshez szükségesek. Másrészt gondolkodási és cselekvési mintákat, szerepeket kíván hasonló célból közvetíteni a diákok számára.
A társadalomismeret oktatásának harmadik alapvető célja az, hogy az iskola „életidegenségét” csökkentve folyamatosan keresse a kapcsolatot a tényleges társadalmi gyakorlattal. Mindez egyrészt azt jelenti, hogy a tárgynak foglalkoznia kell a diákok közvetlen társadalmi tapasztalataival, tehát személyesnek és élményszerűnek kell lennie. Másrészt pedig azt jelenti, hogy a társadalomismeretnek „edzenie” kell a diákokat a tényleges társadalmi felelősségvállalásra és az állampolgári részvételre. Ehhez roppant gyakorlatiasnak kell lennie az iskolai diákönkormányzat bevonásától a társadalmi intézmények meglátogatásán át a különböző kreatív projektek (kampányok, felmérések stb.) szervezéséig.¹³

Persze nyilvánvaló, hogy a hagyományos tantárgyi struktúrában és a modultantárgy számára biztosított minimális órakeretben ezeket a – sok tekintetben egymásnak is ellentmondani látszó – célokat és funkciókat nem lehet megvalósítani. Ezekre az igényekre és feladatokra egyrészt csak helyi (iskolai) szinten lehet konkrét válaszokat keresni: vannak olyan osztályok, amelyek inkább ismereteket, mások inkább készségeket várnak el a tárgytól, illetve a tanártól. A másik nagyon fontos szempont az, hogy az iskola egészének – a közvetlenül is partnerként tekinthető tárgyaktól (történelem, irodalom, osztályfőnöki óra stb.) a tanár-diák viszonyon át a portások viselkedéséig – együttműködése szükséges ahhoz, hogy a tárgy ténylegesen is hatékony lehessen a diákok számára. A társadalomismeret tantárgy számára tehát elemi feltétel az együttműködés és az integráció az iskolai gyakorlattól elkülönülve, önálló tantárgyként a tananyag csupán írott malaszt marad. Ugyanakkor a gyakorlatban szinte tragikus helyzet alakult ki a társadalomismeret esetében, mivel egy oktatáspolitikai döntés lényegében megvalósíthatatlanná zsúfolta a tananyagot.

A kerettantervek kidolgozásakor a társadalomismeret számára kétféle alternatíva vetődött fel, kétféle tantervírói bizottság jött létre:

az egyik inkább a szociológiai, politológiai és gazdaságtani ismeretekre helyezte a hangsúlyt,
a másik több mentálhigiénés elemet, pszichológiai és filozófiai ismeretet tartott fontosnak.

Az idők folyamán a két tantervírói bizottság egyesült, s ennek nyomán a kétféle irányultságú (s egymás alternatívájaként születő) tananyagot összevonták, összesűrítették.¹⁴ Az ily módon létrejött kerettantervi anyag tehát mind mind tartalmilag, mind módszertanilag taníthatatlan, „túlzsúfolt” lett. Az alapvető problémát egyrészt az jelenti, hogy túlságosan sok tartalmi elem került a tantervbe, másrészt pedig az, hogy a részelemek nem ötvöződtek öszsze egységes társadalomismereti programmá, hanem megőrizték szaktudományos különállásukat. Különösen a pszichológiai rész tanítása jelent majd gondot az iskoláknak, hiszen ahhoz bizonyos mértékű szakirányú képzettségre lesz majd szükség.

Úgy gondolom, hogy a kerettantervben megfogalmazott társadalomismeret tananyagot mindenképpen újra kellene gondolni, mivel jelenlegi formájában nem tudja betölteni sem szaktudományos, sem pedagógiai funkcióit. A „mellény újragombolását” lényegében két fő probléma indokolja:

Bár az érvényben lévő törvényi szabályozás alapján a társadalomismeret elvileg jelen kell hogy legyen az iskolában, a tárgy moduláris keretben történő megjelenése mindezt a gyakorlatban megakadályozza. A korábbi kényszerű integrációs tapasztalatok azt mutatják, hogy a társadalomismeret a történelem tantárgy (és tanárok) hitbizományává vált, és lényegében elveszítette önálló arculatát, saját céljait, tartalmait és módszertanát. A NAT-hoz való közvetlen kapcsolódás – a kerettanterv kötelező jellegének megszűnése – lehetővé teszi, hogy a társadalomismeret ne záródjon be a modultantárgy sok tekintetben hátrányos, korlátozott szerepébe. Mindez a gyakorlatban csupán a tabula rasa, a tiszta lappal indulás lehetőségét jelenti. A helyi tantervekben nagyon sokféle oktatási forma elképzelhető a társadalomismeret számára.
Legalább ennyire fontos a társadalomismeret jelenlegi (modultárgyi) szerkezetének és tartalmának újragondolása. A korábban már említett – „rossz kompromisszumként létrejött” – tantárgyi szerkezet ugyanis a gyakorlatban nem igazán működőképes: részben heterogenitása, részben túlzsúfoltsága miatt.

Különösen az új érettségi követelményrendszer fényében tűnik indokoltnak a modultárgy tartalmainak újragondolása. A diákok terheinek könnyítése érdekében a már elkészült érettségi követelmények komoly redukcióját tervezi az oktatási kormányzat. Ez a csökkentés a társadalomismeret modultantárgy részmoduljainak – állampolgári és jogi ismeretek, gazdasági ismeretek, pszichológia, jelenismeret, társadalomismeret – óraszámait figyelembe véve már-már az értelmetlenséggel határos.¹⁵ Különösen akkor, ha tudjuk, hogy a társadalomismeret modultantárgy esetében a részmodulok nem organikusan¹⁶ szerveződtek: a különböző részmodulok egy-egy hatalmas tudományág elkülönült rendszerét kívánják megjeleníteni az eddig is minimális óraszám keretében.

Ezeknek a problémáknak a feloldására kézenfekvő megoldás adódik, mely szoros összhangban van a Nemzeti alaptanterv már idézett módosított programjával. Nevezetesen arról van szó, hogy a két hasonló célú és irányultságú modultantárgyat – emberismeret és etika, valamint társadalomismeret – össze kellene kapcsolni egy normális óraszámú személyközpontú¹⁷ integrált tanttárggyá. Az új tárgy – a NAT nyomán – az ember- és társadalomismeret nevet viselhetné. Egy ilyen jellegű – sokszínű kínálatot nyújtó – komplex tantárgy kidolgozása és iskolai megjelenése lehetővé tenné, hogy végre emancipálódjon ez a már régóta tisztázatlan helyzetben lévő – elvileg mindenki által támogatott, a gyakorlatban azonban mégsem létező – tantárgyi terület.

Nyilvánvaló persze, hogy a formális – csak papíron létező – bevezetés mellett a másik veszély a kampányszerű, akciózó fejlesztés. Egy új tantárgyi terület iskolai megjelenéséhez türelmes, hosszú távra – legalább tíz év – méretezett folyamatos fejlesztőmunka szükséges. Az ilyen jellegű rendszerszerű fejlesztés fő sajátossága éppen az, hogy az oktatási rendszer valamennyi elemét érintenie kell meghatározott algoritmus szerint: az oktatáspolitikai dokumentumok kidolgozásától és kiadásától kezdve a taneszközök kifejlesztésén és kipróbálásán keresztül a széles körű tanárképzésig és tovább.

Végezetül

Összefoglalásként tehát elmondható, hogy bár a modultárgyak iskolai megjelenését – elvileg legalábbis – szinte mindenki indokoltnak tartja, még nem teremtődtek meg az új tárgyak bevezetésének tényleges feltételei. Ez persze természetes is, hiszen az oktatásügyi folyamatok – éppen a rendszer funkciója, illetve nagysága miatt – roppant lassúak. Ebben az esetben is valószínűleg csak évtizedekben érdemes mérni az áttörést. Egyelőre azonban abban a helyzetben vagyunk, hogy a magyar közoktatás „sem kiköpni, sem lenyelni nem tudja” a modultárgyakat.

A modultárgyak (tantárgyi modulok, modulok) számára a továbbiakban az volna a legfontosabb, ha véglegesíteni (az oktatáspolitikai változásoktól függetleníteni) lehetne tantárgyi struktúrájukat, illetve ha – egyfajta pozitív diszkriminációként – fokozott mértékű központi támogatást kaphatnának oktatási infrastruktúrájuk (képzett tanárok, taneszközök stb.) kialakításához.

Jegyzetek:

1 A tanulmány az Országos Közoktatási Intézet ún. tantárgyi obszervációs alapfeladatának keretében készült. Megírásakor az alábbi háttértanulmányokra, kéziratokra támaszkodtam, amelyekből az OKI honlapján a következők találhatók: Ágh Zsófia: A hon- és népismeret modultantárgy „A” változatának tanítási tapasztalatai. Kaposi László: Utak-módok; variációk a tánc és dráma modultárgy tanítására. Csernyus László: A társadalomismeret modultantárgy. Szomor Tamás: A gazdasági ismeretek tantárgyi terület helyzetéről. Vajda Zsuzsanna: Gondolatok a pszichológia középiskolai oktatásáról. A következők pedig az OKI PTK obszervációs dokumentumtárában lelhetők fel. Karácsony Molnár Erika: A hon- és népismeret tanításának tapasztalatairól. Hartai László: A mozgóképkultúra és médiaismeret modultantárgy helyzetéről. Jakab György – Varga Attila: A modultantárgyak helyzetéről egy felmérés kapcsán.

2 A modultárgy elnevezés a kerettantervek kidolgozása idején jelent meg (erről a későbbiekben még lesz szó), s általános formában olyan tantárgy, tantárgyi terület megjelölésére szolgál, amelynek óraszáma éves átlagban nem éri el a heti egy órát. Ebből következően ezek a tárgyak a hagyományos, nagyobb óraszámú tantárgyakhoz képest eltérő órakeretben szerveződnek. Így megjelenhetnek különböző integrált formában: egy hagyományosan nagyobb óraszámú tantárgy keretében (mint ez már korábban például megvalósult a történelem és a társadalomismeret tárgyak esetében), illetve a modultárgyak integrációja esetén, de létrejöhetnek különböző tömbösített tantárgyi formák is: epocha, projekt, témahét stb. A mai – meglehetősen bizonytalan – állapot szerint öt műveltségi (tantárgyi) részterületet tekinthetünk modultárgynak: emberismeret és etika, hon- és népismeret, mozgóképkultúra és médiaismeret, tánc és dráma, társadalomismeret. Az emberismeret és etika helyzete a megnevezés terén sokáig bizonytalan volt, hiszen a kerettanterv szerint csak az általános iskolai formája tekinthető modultárgynak, a gimnáziumi változat teljes (heti egy órát birtokló) óraszámú tantárgynak tekinthető. Ebből következően az első obszervációs vizsgálati körből ez utóbbi modultárgy ki is maradt, így példáinkat csak négy modultárgy helyzetfelméréséből meríthetjük.

3 Halász Gábor kifejezése.

4 Bővebben erről Jakab György: Modultárgyak és általános tanulmányok. I-II. Új Pedagógiai Szemle. 2002. 3–4. sz.

5 Eötvös József Szabadelvű Pedagógiai Társaság. Bp., 2002. (kézirat)

6 Előterjesztés a közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. törvény módosításáról (kézirat 2002).

7 Mint korábban már volt róla szó, az emberismeret és etika csak félig – az általános iskolai tananyag vonatkozásában – tekinthető modultárgynak, mivel a gimnáziumi követelményrendszer heti egy órára van méretezve.

8 Kamarás István nevével fémjelzett embertan, illetve emberismeret.

9 Csernyus László: A társadalomismeret modultantárgy bevezetésének első tapasztalatai. Új Pedagógiai Szemle, 2002. 3. sz. Az OKI által kezdeményezett ún. tantárgyi obszervációs program, közvetlenül Jakab György – Varga Attila: A modultantárgyak helyzetéről egy felmérés kapcsán (kézirat, 2002), illetve a KÁOKSZI által az új érettségi követelményrendszer tervezetének fogadtatásáról megrendelt felmérés (kézirat, 2002).

10 Ezt a látszatot erősíti az az oktatáspolitikai megrendelés is, amely az érettségi vizsga új követelményeinek kidolgoztatásakor a modultantárgyakat is teljes óraszámú tantárgyaknak tekintette: az érettségi vizsgaszabályzat szerint csak akkor lehet érettségizni egy tantárgyból, ha azt minimum két évig heti két órában tanulták a diákok. Így az iskolák számára egy szűkebb tananyagot (és óraszámot) tartalmazó kerettanterv és egy jóval bővebb tananyagot (és óraszámot) tartalmazó követelményrendszer fogalmazódott meg. A modultantárgyak iskolai integrációjára vonatkozóan viszont az iskolák nem kaptak irányelveket és segítséget.

11 Csernyus László: A társadalomismeret modultantárgy bevezetésének első tapasztalatai. Új Pedagógiai Szemle, 2002. 3. sz. 17–31.

12 Itt inkább személyes tapasztalatokról tudok beszámolni, bár a korábbiakban említett felmérésekre is támaszkodom.

13 A közvetlen társadalmi gyakorlathoz való viszony már régóta neuralgikus pontja a társadalomismeret oktatásának. Az aktív társadalmi felelősségvállalásra és részvételre történő nevelés előfeltétele ugyanis egyrészt az volna, hogy az iskola ténylegesen működő „rejtett tanterve” és a társadalomismeret tárgy tanterve között természetes összhangot lehetne teremteni. Konkrétan mindez azt jelenti, hogy napjainkban komoly ellentmondás van a két „tanterv” között: a mai magyar iskolák túlnyomó többségében ténylegesen nem működik a diákönkormányzat, a diákok a gyakorlatban nem sajátíthatják el az állampolgári felelősségvállalás és aktív részvétel alapelemeit. Szorosan ehhez tartozik az is, hogy a diákoknak arra sincs igazán lehetőségük, hogy szervezett módon közvetlenül is megismerhessék, esetleg kipróbálhassák a különböző társadalmi intézmények működését. Mindezt azért fontos megjegyezni, mert a társadalomismeret oktatásának jövője nyilvánvalóan abba az irányba mutat, hogy a felnövekvő nemzedékeket már diákkorukban érdemes jobban bevonni a valóságos társadalmi folyamatok megismerésébe, illetve a tényleges társadalmi részvételbe. Erre utal például az Angliában kiadott ún. Crick-jelentés, amely az angol társadalomismeret oktatási reformjának irányelveit fogalmazza meg. Itt kifejezetten a diákönkormányzat erősítésére, illetve a tanulók iskolán kívüli társadalmi részvételére (például a diáktanács működtetése a városi önkormányzatban) helyezik a társadalomismeret oktatásának egyik alapvető hangsúlyát.

14 A megfogalmazás sajnos nem pontos, hiszen én magam is részt vettem – bár nem értettem akkor sem egyet vele – az összevonásban. A felelősség az enyém is: összesűrítettük.

15 Ez még akkor is igaz, ha tudjuk, hogy az érettségi vizsgaszabályzat értelmében csak a nagyobb óraszámú (két évig heti két órában tanult) tárgyakból lehet érettségizni.

16 Az eredeti tantárgyi program egy olyan organikus és komplex tárgyat célzott meg, amelyben néhány, a diákok életében fontos szerepet játszó téma – család, iskola, szubkultúra, nemzet stb. – különböző aspektusait (pszichológia, szociálpszichológia, szociológia, politológia, gazdaságtan-filozófia) vizsgálja meg a tananyag. A megvalósult követelményrendszerbe viszont minden részmodul belepréselte a maga tudományágának (pszichológia, szociológia, közgazdaságtan stb.) zanzásított törmelékeit. Ezen tananyagelemek további kurtítása a követelményrendszer fogalmi szintjén persze elképzelhető, de mindez a gyakorlatban felszínes és tudománytalan eredményeket hozhat csak.

17 Az új tárgy rendezőelve a személyiségközpontúság lenne, nem pedig a roppant sokféle társadalomtudományi elvárás, ami az adott órakeretben teljesíthetetlen.