A szerző a hazai vizuális pedagógia megújításának elkötelezett szakembereként áttekinti a tárgy közelmúltbeli és jelenlegi fejlődésének problémáit, ellentmondásait. Elemzi azokat a korlátozó körülményeket, amelyek miatt nehezen terjednek a vizuális kultúra megújítását célzó pedagógiai törekvések.
Az elmúlt évben segélykérésszerű felhívást hozott a posta: „Az iskolákhoz hamarosan véleményezésre kikerülő kerettanterv drámaian lecsökkentett óraszáma miatt lehetőleg mindenki – az is, akit közvetlenül nem érint – emelje fel a szavát! (Nemcsak szakmailag, hanem egzisztenciálisan is lehetetlen helyzetbe kerülhet a rajztanárság!) Emellett aláírásgyűjtés is kezdeményezhető! (Szakmabeliek, szülők, társművészetek művelői és tanárai, a vizualitást „felhasználó” szakmák és szervezetek képviselői stb...)”1
Ismerős volt a hang: „A rajztanítás – hogy ismét a múltba lépjek – régóta vívja harcát a létezésért! Talán túl drámainak hangzik ez a kifejezés, de aki 1945-től napjainkig figyelemmel kísérte az útját, különösen, ha tevékenyen részt is vett az alakító és oktató-nevelő munkában, tudja, hogy a szak léte nemegyszer forgott veszélyben... reformok és reformmódosítások keltettek bizonytalanságot óraszámcsökkenésekkel, óraátrendezésekkel, és ez a helyzet a jelenben is!”2
A két vészjelzés között 27 év telt el, mi történhetett közben?
Az 1983-as találkozót megnyitó beszédben Balogh Jenő elmondta, hogy az először Pátzay Pál, majd később általa elnökölt Országos Vizuális Nevelési Bizottság kétéves munkával kidolgozott egy átfogó elvi állásfoglalást és ajánlásként egy tantervi javaslatot minden iskolatípusra, kiegészítve a különböző szinteken folyó nevelőképzés irányelveivel. A bizottság a Képzőművészeti Főiskola módszertani tanszékén már az előző évtizedekben elvégzett kísérletek eredményeire támaszkodott, a falakon látható tablók pedig a főiskola által szervezett továbbképzéseken részt vett mintegy száz iskola gyakorlati eredményeit mutatják be. A továbbképzések végzős hallgatói ugyanis egy-egy feladatsor megtervezését, majd teljes tanulói anyaggal való illusztrálását kapták feladatul. A műhely egy tudományos találkozón a pedagógiai elmélet képviselői előtt is bemutatkozott, a résztvevők a kiállítási anyagot összpedagógiai szempontból is értékelhetőnek ítélték. (A finom fogalmazás nem utal az értékelés milyenségére. Hivatalos fórumon nyilván az elismerő vonatkozásai emelendőek ki, magánbeszélgetésekben a vaskalapos „pedagógia” értetlensége.) A továbbiakban Balogh mester felvázolta a rajztanárság korabeli elképzeléseit.
Három irányzat küzd egymással. A konzervatív szemlélet marad a hagyományos rajzolni, festeni, mintázni tanításnál. Félnek, hogy az egzisztenciálisan már amúgy is veszélybe került tantárgy „feloldódik a pedagógia – szakmánk szempontjából közömbös3 – közegében.”
Az ifjonti hevületű forradalmárok a komplex művészeti nevelésben hisznek, ahol az irodalom, zene, képzőművészet nyelve egyenrangú társakként szolgálja a művészeti problémák feldolgozását. Előbbi csoportot a mester idejétmúlt, beszürkült rétegként, utóbbiakat az iskolarendszerbe beilleszkedni képtelen, tartalmas oktatási programmal nem rendelkező kalandorokként értékeli.
A harmadik, a bemutatkozó műhely által képviselt irányzat lényege az interdiszciplinaritás. Azaz a vizuális vizsgálódások bázisáról fejleszteni az egész személyiséget, a gondolkodás egészét.
Sajnos a műhely hiába alakított ki gazdag, élő kapcsolatrendszert az iskolákkal, hiába bizonyította eredményességét, nem tudott kapcsolatot találni az akadémiai intézményekkel, a hivatalokkal. Ennek legfőbb oka itt egyelőre kimondatlan marad, reformrajztanárkörökben ekkoriban teljesen egyértelmű a közvélekedés: az iskolai közeg rossz, nem ösztönöz a minőségi munkára, a gyereket hospitalizálni igyekszik, nem értékeli az egyéniséget, a gondolkodás mélységét, kisszerű, szürke, élettelen, természetes hát, hogy elzárkózik a megújító tantárgyi törekvések elől, amelyek életet szeretnének vinni a falak közé. Erről a mester itt nem beszél, erről majd a folyosókon esik szó bőven.
„A műhelymunkát egy jól ismert követelmény nehezítette: egy tantárgy rendszerének tisztázása csak a tantárgy fejlődése folyamatosságának biztosítása mellett lehetséges. Korszerűsíteni és a terveket tételesen elfogadtatni a hagyomány felborításával nem lehet.”
„Komoly pedagógiai gondok származnak például abból, hogy látásunk evidenciaélmények sora, ez persze csak látszat, s megfeledkezünk a vizualitás sajátos absztrakciós rendszeréről4... pedagógiánk érdeke, hogy ennek a képi absztrakciós rendszernek összefüggését, kapcsolatát a racionális (fogalmi) rendszerrel pontosan megismerje, és az eredményeket a mainál sokkal jobban hasznosítsa.” (Balogh Jenő)
A konferencia végig ebben a magasságban kering, szó esik elvekről, ideológiákról, a vizuálisan műveletlen, érzéketlen hazai valóságról, mindössze néhány mondat jelzi, hogy vannak itt elemibb problémák is: „A beindult új általános iskolai tantervi koncepció által igényelt műhelymunka például a feladat megvalósítására képzett tanárokat kíván, továbbá a képzés feltételeit biztosító feltételek megteremtését sürgeti. A tanárképző főiskoláknak ezt a feladatot nem szakkörjellegűen kell megoldaniuk, mint általában most, hanem a képzésben részt vevő valamennyi hallgató részére kötelező érvényűen.” (Blaskó János) Azaz az iskolákat olyan tevékenységi formákkal szeretnék megkínálni, amelyek feltételeit még a főiskolákon sem tudják biztosítani. Elvárják a műhely jellegű óravezetést azoktól a tanárjelöltektől, akiket erre nem tudnak felkészíteni.
Ebben az időben persze mindez egészen természetes volt. Az iskola az a hely, ahol ki kell harcolnod magadnak a munkaeszközeidet, és át kell törnöd az eléd tornyosuló gátakon, hogy dolgozhass. Ahol a maximum, amit elmondhatsz: „Engem szerencsére hagynak dolgozni!” Természetesnek találtuk, hogy egy ilyen konferencia nem beszélhet nyíltan a problémák gyökeréről, hogy az iskolákat szabadabb vagy épp ellenkezőleg, konzervatív keresztény értékrend szigorába öltözött tanároknak kellene pedagógiai szándékaiknak megfelelő otthonná alakítaniuk, és ehhez a vizuálpedagógia ilyen és ilyen eszközökkel tudna szolgálni.
Mindezek elmondása után kerülhetett volna sor a szellemi, anyagi eszközök számbavételére és persze az alkalmazók, önmagunk mélyebb megismerésére, annak tisztázására, hogy a műhely jellegű munka nem jelent feltétlenül eszközigényes, hagyományos képzőművészeti műhelymunkát. Csak hát ezzel igencsak ki kellett volna tágítani a konferencia látómezejét. Szemügyre venni például Lantos Ferenc jól átgondolt, minden ideológiai vagy szakmai miszticizmust elvető módszertanát, Szabados Árpád posztavantgárd formaproblémákat is érintő szemléletét vagy Makoldi Sándor, Földi Péter organikus alapozású pedagógiai világát. Ekkoriban „a szellemi élet valamiféle különös mélyvilágra emlékeztetett inkább, ahol az ellenfelek a félhomályban tántorognak, és méregetik egymást”.5
A nyolcvanas években megindult liberalizálódással párhuzamosan a vizuálpedagógia is nekiveselkedett egy belső reformnak. Az Országos Pedagógiai Intézet és a Zánkai Galéria közös szervezésében Országos Vizuális Nevelési Konferencia zajlott szeptember 7-től 10-ig.
A meghívottak névsora6 egyrészt azt mutatta, hogy a szervezők valóban szerettek volna keresztmetszeti képet kapni a sokszínű hazai vizuálpedagógiai gyakorlatról, másrészt, hogy a vizuálpedagógusok végre megpróbálnak kapcsolatot találni azzal a bizonyos „szakmánk szempontjából közömbös nagypedagógiával”.
A keresztmetszeti kép természetesen megint csak a kutató elitre szűkült, a reformhangulat kevés volt ahhoz, hogy a szakma néhány paravánon szembesüljön a tömegiskolai gyakorlattal. Érdekes lett volna elnézegetni egymás mellett a GYIK-műhely installációit és a rossz, agyonradírozott, két órán át „fejlesztgetett”, de néhány perc tényleges munkát tartalmazó mértanitest-ábrázolásokat. Még tanulságosabb lett volna azonban, ha nemcsak a két végletet szemlélhetjük, hanem az idők során didaktikai gyakorlatunkba rétegeződött – még ma is ható – módszertani „relikviákat”.
A harmincas években az általános gyakorlat szerint a tanító sorminták rajzoltatásával kezdte az írástanítást, először ügyesedjék a kéz, idegződjenek be az alapsémák, hogy később szép egyenzsinórírássá változzanak az eleinte ügyetlenül kanyargó vonalak. A rajztanítás hasonló módon kezdődött: körök, négyzetek, háromszögek rajzoltatásával, amelyekből majd felépülnek a látható formák alapsémái, a négyzetből vágódeszka lesz, a körből hagyma, majd fej. A két művelet – az írás és a rajzolás – azonban egyáltalán nem azonos egymással. Míg a betű formájában nem utal jelentésére, mert hogy nincs is önmagában vett jelentése, addig a megrajzolt képnek, a háznak, a kutyának nagyon fontos konkrét tartalmai vannak. A tanító a mértani formák rajzoltatásával megszabadítja ezektől a konkrét tartalmaktól a képet, mintegy tisztára törli a gyermek képzetvilágát, és elkezd egy absztrakt formarendet építgetni.
Ha a sormintát elhagyjuk, a geometrikus formák rajzoltatását a puszta másoltatás helyett bizonyos képi rejtvényfejtésként tálaljuk, a módszert ma is fellelhetjük a vizuálpedagógiai gyakorlatban, terápiás közösségekben valószínűleg igen hasznosan működhet. (Lásd pl. Sándor Zsuzsa ilyen irányú kutatásait.) Ezen túl azonban már nincs szerepe. Lélektani hatásai egyértelműen károsak, megszakítják a természetes érési folyamatokat.
Kőrösi Ferenc azt mondja: „...a gyermeknek a rajzolásban nem az a könnyű, ami nekünk, felnőtteknek egyszerűnek tűnik. Az egyenes vonal ábrázolása a gyermeknek sokkal nagyobb fáradságába kerül, mint az ember vagy állat alakjának a rajzolása. Ez utóbbiakat ugyanis egyszerű, szimbolikus vonásokkal veti a papírra anélkül, hogy akár képzelőerejét, akár az ábrázolást eszközlő kezét általuk kimerítené, ellenben például az egyenes vonal meghúzásának tartama alatt képzelete állandó kényszert gyakorol az ábrázolást eszközlő kezére, s így a gyermek hamar kifárad.
... az ábrázolással a gyermek a tárgynak képzeletében élő fogalmi képét nyújtja. Ez a kép semmi esetre sem lehet hamis vagy éppenséggel rossz, legfeljebb hiányosnak minősíthető, és kiépítésre, tökéletesítésre szorul.
... A javítást a tanító sohasem a gyermek rajzán végezze, hanem annak képzeletvilágában.”7
A fordulat száznyolcvan fokos. A gyermek korábbi rajztevékenységének eltörlése helyett annak kiteljesítése lesz a tanító feladata. Ez a tanító – ha a gyermeket valóban mélyen érintő eseményekkel, jelenségekkel foglalkozik – hatékonyan támogathatja személyiségfejlődését a tízéves korig terjedő, intenzív elaborációs tevékenységet igénylő korszakában.8
Ha pedig már egyszer rákapott a rajzra-festésre-mintázásra, és vannak eszközök, melyekkel dolgozhat, az eltérő karakterű, indulattartalmú kis rajzi gyermeknyelvektől ezernyi út kígyózik a képzőművészet eleven gyakorlatáig. Egyik gyerek az idős Morandi minimalizált szókincsét használja, a másik Gross Arnold varázslónyelvén beszél, a harmadik képei Nolde „indulatfestészetének” hasonmásai. A tanító nagy beleérzéssel segít mindenkit tovább saját útján, ráébreszt mindenkit saját értékeire és persze a másféle nyelvek ízlelgetésének örömére. Saját élményeket mesélnek, illusztrálnak, fantáziamunkák születnek, pályázatokra dolgoznak. A műhely tagjai műértő, műpártoló felnőttek lesznek.
A gyermek-alkotóműhelyek eleinte kizárólag szakkörökön működtek. A nyolcvanas években kezdtek ismertté válni azok a műhelyek (pl. Koltai Magdolna, Pongrácz Éva), amelyek megtörték az egy óra–egy befejezett munka gyakorlatát. Megjelent a többfeladatos óravezetés, a feladatsor, a szabad képzettársításos módszer. A képzőművészeti műhelyek mellé felsorakoztak a népi iparművészet műhelyei is. (Csak hát azok a bizonyos eszközök. Rajz szakterem, műhelyek, víz, asztalok, linóprések, kemencék, kéziszerszámok. Mindezek megszerzése, fenntartása többnyire az iskola vezetőinek mély rosszallása mellett! Nem egy kolléga életét őrölte fel a feladat.)
A kreatív, művészetkedvelő fiatalok többsége természetesen nem lesz művész, de sokan választanak valami alkalmazott művészeti életpályát. Természetes hát, hogy a műhelyszemléletű rajzórákon megjelenik a formatervezés, a fotózás, videózás. A videóval a zene és irodalom, a mozgásművészet is behatol a rajztermekbe, a műhely elindul az „összművészeti” létforma felé.
A posztavantgárd képzőművészet felől érkező képzőművészek az alkotásközpontú műhelyeket kissé a gyermekeket lóvá tévő istállóként érzékelik. Számukra nagyon fontos, hogy az elsajátított gondolkodástechnikák ne maradjanak rajztermi érvényességűek, tehát olyan komplex műhelyek alakulnak, ahol a képzőművészeti-zenei-drámai-irodalmi eszközökkel nem egyszerűen műalkotások születnek, hanem inkább életjátékok folynak, és a megszületett művek ezek részét képezik. A módszertani fejlesztés egyik bázisa az Iparművészeti Egyetem Tanárképző Kara9, a másik a GYIK műhely10. Mindezek a módszerek azonban csak egy nagyon szűk elit gyakorlatában jelennek meg teljes fegyverzetükben.
Először is az a bizonyos – a tanuló szemléletében történő – javítás tünt rettenetesen nehéznek a nagy létszámú osztályokban. A tanító kénytelen volt bizonyos sablonok szerint javítani, amit az „ökológiai” szemlélet egyre közelebb szorított az egyetlen elfogadható mintához. A másik gondot a tárgyi eszközök hiánya jelenthette. A gyenge minőségű gombfestékkel a könnyen feldörzsölődő papírra bizony csak erőtlen képecskék (szakterminológiával élve: „bilduskák”) születhettek, amelyek nem voltak alkalmasak a rajzi öntudat erősítésére. Nem tűntek hasonlatosnak a „nagyok” képeihez. A művészet művelése eszközök nélkül nem megy. Jó festékek, papírok, laposecsetek, kréták szükségesek a klasszikus rajzolni-festeni tanításhoz. Az alkotóműhelyben agyag, mintázóeszközök, batik, linó és még ezer más dolog is járja. A komplex műhely működtetéséhez fénymásoló, fényképezőgép, labor és számítógép is szükséges.
Többnyire hiányzott az az apró fejlesztő lépésekre alapozott módszertani kultúra, amely minden gyereket eljuttathatott volna a rajzolni-festeni tudásig.11 Sehol nem okozott megrökönyödést, ha a rajztanár úgy értékelte az óráját: „A többség sajnos nem boldogult a feladattal, de született néhány nagyon érdekes megoldás!” (Képzeljük el ugyanezt egy sziklamászó tanfolyamon!)
Az avantgárd megtermékenyítő hatását pedig megakadályozta, hogy a tanárok többsége eleve kétkedéssel, gyanakvással vagy ellenszenvvel fogadta már az impresszionista festészetet is. Számukra a zsáner és a historizáló akadémizmus volt a legfrissebb művészeti irányzat.
A fényképezőgép, videó használatát az iskolák részben anyagi okokból nem engedhették meg maguknak, részben a műfaj által igényelt intimitás hiányzott.
Ha Zánkán sikerült volna megmutatni a magyar iskolák vizuálpedagógiájának keresztmetszeti képét, azt tapasztalhattuk volna, hogy még a harmincas évek programja sem vert igazán gyökeret. Az iskolák többségében nem valósul meg az egyénre szabott szemléletjavítás, a rajztanulás nem követi a gyermek természetes rajzi fejlődésének útját, a technikai eszközök szegényesek, a festékek, rajzeszközök használati módja jellegzetes szegénykultúrát tükröz, a rajztanárok jó része pedig ma sem tartja képzőművészetnek az élő művészi gyakorlat jó részét. (Egyes rajztanárok szerint már Picasso is túl van az elfogadhatóság határán.12)
Pedig hát közben telt-múlt az idő, jött a posztavantgárd, a populáris művészetek és persze a finoman rétegezett gyermek- és serdülőkultúra kibontakozása. Ha korábban a gyermeki és magasművészeti gondolkodás között próbáltunk hidat építeni, most mindezt egy élő populáris művészeti kultúra talaján kell megtennünk (pop-rock, hip-hop, techno, illetve ezek képi megfelelői). Egy aranyjelvényes kórust vezető kolléganőm fakadt ki keserűen. „Neked könnyű, a te gyerekeid szeme előtt nem lóg folyton egy pornókép, de az enyémeknek ott a fülén a fejhallgató, és ömlik beléjük ez a zenei szenny!” Én meg ugyanazzal a szánalommal néztem rá, mint Dobó a várba érkező, magyarul csak törve beszélő papra. A gyerekek mindennapi életélményére szennyként tekintő művészetpedagógusok felett eljárt az idő. Nem csak a külső közeg változott, finomodtak a tantárgy-pedagógiák eszközei is. Megesett a korábban szinte egyeduralkodó frontális, kérdve kifejtő módszer trónfosztása. A tantárgyat, amely korábban a szabadság kis szigete volt,13 kezdte utolérni az iskola. Már másutt is szabad volt kérdezni, egyéni utakat keresni.
Szándék, elszántság, bátorság és igény már lett volna, valami nagyon fontos azonban hiányzott: a nyelv. A rajztanárság a diktatúra évei alatt, a kis szabadságkört védendő, rákapott a rejtjeles beszédre. A kevésbé ideologikusnak nyilvánított területek (matematika, kémia, fizika) tanárai már viszonylag korán kialakíthattak egy didaktikai köznyelvet, míg a sokkal veszélyesebb művészeti nevelés ehelyett egy sajátos virágnyelven beszélt.14 És hát ahány tanár, annyi jelkulcs. Talán valami alkotó gőg is volt ebben. Néha még alapfogalmakban is alig értettük egymást. Nem véletlenül tartotta olyan fontosnak Bálványos Huba egy vizuálpedagógiai nyelvtan kidolgozását. Mások is érezték a szükségét, dolgoztak is rajta rendesen, azonban nem tudtak túllendülni a vizuálpedagógiai kutatások alapproblémáján. Kép nélkül nem megy. Márpedig a szakma nem rendelkezett azokkal a publikációs lehetőségekkel, melyek egy finomabb szerkezetű programbemutatóhoz szükségesek lettek volna.15 Ne feledjük, 1990-ben képes anyagokat még nem lehetett – a pedagógiai szféra által is elérhető technikával – digitalizálni. A korábban emlegetett liberalizálódás pedig egyrészt ugyan az oktatási rendszer bizonyos felszabadulását hozta magával, mintegy ezer helyi pedagógiai innováció nyert hivatalos státust, másrészt viszont a liberalizálódó iskolák anyagilag egyre lehetetlenebb helyzetbe kerültek. (Oktatási viszonyaink örök szégyenfoltjaként őrizgetem az egyik főiskolai kar módszertani kiadványát, amelynek hátsó borítóján hálálkodnak a szponzoroknak a megjelenés lehetőségéért, maga a kiadvány pedig két darab kettéhajtott A/4-es lapból áll.) Néhány év múlva majd megjelennek bizonyos pénzek, most azonban még – úgy tűnik – csak a belső emberi tartalékok mozgósításával lehetne kitermelni azokat a programleírásokat, amelyek az alkufolyamatokban megfelelő ellensúlyt jelenthetnének.
Biológia–rajz szakon végezve pontosan érzékeltem a két tantárgy eltérő didaktikai vagyonát. Az állat- és növénytan tanszéken megkaptuk az általános iskolai tanár szerepéhez méretezett alapképzést. Néhol túl sok volt (sejttan), néhol túl kevés (nem kaptunk pl. gombaszakértő – de még egy nyavalyás gombaismerő képesítést sem, etológiából is többet érdemeltünk volna), összességében mindenesetre jó alapot jelentett a módszertantanár számára, akinél aztán elsajátíthattuk a különböző óravezetési technikákat. Terepgyakorlaton már azt is szégyelltük, ha néhány pázsitfűfélét nem ismertünk fel. Kamarás tanár úr megnyugtatott minket: „Öt év alatt mindent elfelejtenek, ha kikerülnek tanítani.”
Rajztanárként pontosan a fordítottját éltem meg, az első öt évem arra ment rá, hogy kitanuljam a szakma alapjait, és ezzel korántsem voltam egyedül.16
|
Tíz-egynéhány regionális vagy országos fejlesztőműhelyből terjednek a tantárgy belső innovációs hullámai. Ötven-egynéhány kiemelkedő elit iskola, ahol a harmincas évekbeli klasszikus rajzolni-festeni tanítástól a műhelyszemléletű munkán át a komplex felfogású műhelyig a módszertani skálának szinte valamennyi változata működik, viszonylag jól teljesíti vállalt céljait.17 Néhány száz iskolában „folyik a termelés”, készülnek a kis rajzocskák, képecskék, egy-egy pályázaton ki is állítják őket, az iskola falain is láthatunk a képekből. „A minőségivel persze nem vetélkedhetünk, de azért vannak eredményeink.” Az elit és a középmezőny mögött a többi iskola súlyos belső zavarokkal küzd, számukra követhetetlen, elképzelhetetlen, ami a felső elit óráin történik. Mindezt persze a többi tantárgyról is elmondhatnánk, a rajz azonban nem egy tárgy a sok közül. Ez az egyetlen tantárgy, amelynek legfőbb tételezett célja a művészeti alkotómunka. |
A művészet, a jól felkészült, gyerekektől körülvett művésztanár mindig két dolgot képviselt az iskolavezető számára: a mesterségbeli tudást és a szabadságot. A végletekig fejlesztett mesterségbeli tudás megalapozása igen kedves lehet a szívének, hisz az alapok lerakása, gyakoroltatása a tanítvány teljes odaadását igényli. „Dolgozni csak pontosan, szépen...” „A csendben, a világosságban” (ez utóbbi Kassáktól).
Ez persze még csak a mesterség; maga a művészet – néhány évszázad óta – legfőképpen nagyobb szabadságfokában különbözik a köznapiságtól. A szabadság halogatható – előbb tanuld meg a kötött gyakorlatokat –, de a jobb művészek tudják, hogy ez nem így működik. Ahogy a helyes étrendben is váltogatják egymást a nehéz, rostos és a könnyen felszívódó pépes ételek, úgy a művészetet tanulónak sem elég elsajátítania a szakmai rutinokat, emellett ébren kell tartania friss szemléletét, szabadságigényét (lásd Leonardo: Trattato della Pittura). Jobb iskolák örülnek ennek: a szabad gyerek önállóbb, nem kell állandóan fogni a kezét, kevesebb vele a gond. Az átlagiskola azonban nem szereti a gyermeki önállóságot, jobb, ha ott van az a kölök a pontosan kijelölt helyén, és nyugton marad. A tanár se nagyon fészkelődjön. Tessék csak kordában tartani az osztályt, lehetőleg ne szűrődjön ki zaj az óráról, és jó lenne, ha a rajzóra után nem kellene lenyugtatnia a gyerekeket a matektanárnak néhány határozott belemenéssel.
Nehezítette az együttműködést, hogy a rajztanár egyedül volt, nem volt iskolai vetélytársa, kollégája, könnyebben titánkodhatott magában. Ha ugyanakkor módszereiben messze távolodott a mindennapi hospitalizáló gyakorlattól, a helyi tantervek készítésekor kétszeresen is rossz alkupozícióból indulhatott.
Az iskolavezetés gyakran vállalt hálátlan szerepet, ha e renitens figura mögé állva kezdte meg az iskolai szabadságkörök tágítását.
A rajz tantárgy többszörös hátránnyal érkezett a NAT-kor küszöbére. Hiányzott a minőségi munka széles tömegbázisa, a jól képzett nevelők, a felszerelt szaktermek, hiányzott a közös nyelv, a publikációs lehetőség. Mindezek következtében a vizuális kultúra területe nem tudta meggyőzően megjeleníteni értékeit szakpedagógiai nyelven, nem tudott megfelelni a szakpedagógia normatív elvárásainak. A pontos és világos önkép hiányában a műveltségterület, amely rejtőző értékhordozó volt a diktatúrában, az új iskolának is megfoghatatlan, kiszámíthatatlan elemévé vált.
Az új Nemzeti alaptanterv formálódásakor a tantárgy sajátos kettős helyzetbe került. A NAT-ot követelő szellemi elit folyton a művészeti nevelés fontosságáról beszélt, amint azonban a jelszavakat óraszámokra kellett volna váltani, győzött a „létező iskola” gyakorlata.
Az óraszámokért folyó harcokban azok a külső reformerek indulhattak a legkedvezőbb pozíciókból, akik az iskolában leginkább otthon lévő területek mindennapi szakembereire támaszkodhattak.
Az első ütközet elveszett, az óraszámok csökkentek, de maga a hadjárat még nem tűnt reménytelennek. Azt sejtettük, hogy az iskolák többsége heti egy-másfél órára fogja csökkenteni a rajzórák számát, de az is nyilvánvaló volt, hogy a sikeres műhelyek megkapják a heti két órát, és okos helyi tantervépítéssel, integrált művészeti-honismereti-embertani stb. műveltséganyag-koncentrációval akár óraszámokat is nyerhetnek. A második nagy csata a helyi tantervek készítésekor zajlott, ebben az iskolák vizuálpedagógusait a mintatantervek és a többnyire tantervekhez kapcsolódó továbbképzések segítették.
A mintatantervek általában főiskolai tanszékeken készültek, vagy egy kiadó íratta meg szerzőivel, későbbi kiadványainak bevezetését előkészítendő.18 Feladatuk az lett volna, hogy tovább bontsák, kissé konkrétabbá tegyék a NAT célkitűzéseit. Azt vártuk volna, hogy végre megfogalmazódnak a korábban szemügyre vett, eltérő arculatú tantárgy-pedagógiák, megszületnek a konzervatív, a médiaközpontú, a kulturális-antropológiai szemléletű és persze a művészeti-tevékenység központú mintatantervek. Egy asztalhoz ülnek az elméleti és a gyakorló szakemberek, kijelölik a legfőbb célokat, számba veszik és le is írják a célok megvalósításához szükséges szellemi-anyagi eszközöket, vagy épp fordítva, egy jól működő műhely próbálja megfogalmazni mindennapi tevékenységének cél- és eszközrendszerét.
Néhány mintatanterv eleget is tett ennek az elvárásnak. Heffner Anna igen pontos képet vázol tantervében egy működő műhelygyakorlatról, amely láthatóan hatékonyan támogathatja a Zsolnai-módszert alkalmazó iskolák munkáját.19 Külön élmény látni azt a finom áthangolást, amit ugyanő végez el a Tölgyfa-munkacsoport tagjaként, amikor is a Bodócky István szerkesztette, képzőművészeti munkára koncentráló program számára készít tantervet.
|
„Cél: az egyes kompozíciós eljárások kifejező hatásának megtapasztalása az alkotómunka során. |
A célkitűzés félreérthetetlen, pontos, világos, a teljesítés módját azonban a tanárra bízza. Nem mondja meg, hogy a kompozíciós eljárásokat figuratív vagy nonfiguratív képeken tanulmányozzák, a tantervből tanmenetet építhet a Lantos- vagy a Molnár V. József-hívő is. Ha egy iskola minden változtatás nélkül veszi át a Tölgyfa-tanterveket, nem kell újrafogalmaznia pedagógiai programját akkor sem, ha közben rajztanárt cserélt.
Márpedig ez volt az, amitől a legtöbb – a tantárgynak teret biztosító – igazgató félt. Mi lesz, ha jön majd egy új rajztanár, és azt mondja, hogy neki másik mintatanterv a szimpatikus, évente fogadtathatnak el, fizethetnek meg új pedagógiai programot? Az egy-másfél órára tervező iskolák igencsak zavartan olvasgatták a szinte kivétel nélkül heti kétórás tevékenységet tervező mintatanterveket. Itt bizony össze kellett üljenek az érintett szaktanárok, hogy húzzanak, beírjanak, vágjanak, másoljanak.
Lehet, hogy valahol összeültek, az általam látott helyi tantervek készítői inkább csak néhány fogalmat szúrtak be néhány címszó mögé, a helyi tanterv köszönőviszonyban sem volt a mintatantervekkel, amelyek között persze szintén akadt gyors, összecsapott vagy átgondolatlan, nem tantervi szintű munka. Túl sok az esszéisztikus szöveg, valószínűleg nem a tanterv feladata megfogalmazni a gyermek személyiségfejlődésének szakaszait, a szerző útiélményeit vagy a műveltségterület fejlődéstörténetét.
Az általános megfogalmazások nem elégítették ugyan ki a tanárok vagy a konkrét eredményeket követelő oktatáspolitikusok igényeit, de reményt nyújtottak arra, hogy a továbbképzések és a kiadott szakkönyvek feltárják a címszavak mögött húzódó tényleges didaktikai tartalmakat. Ezen a terepen azonban csapda csapda hátán. Gaul Emilnek van valahol egy megjegyzése arról, mekkora csalódás érte, amikor első továbbképzésére készülődve szembesítenie kellett magasröptű szándékait a besereglő kollégák konkrét igényeivel. Saját 25 órás továbbképzéseimen is bizony olyan elemi technikai, didaktikai műveleteket kellett továbbadnom, mint a gipszkeverés vagy a látvány utáni rajz finom lépcsős fejlesztése. Az általam látott továbbképzések megmaradtak a szemléletfejlesztés szintjén, egyetlen gyakorlati foglalkozáson sem vehettem részt. Nem volt kamerahasználat, grafikai eszközök használatának bemutatása stb. A továbbképző ipar önállósodott, inkább a képzők, mintsem a képzettek érdekeit szolgálta.
A kiadói ipart ennél is nehezebb helyzetbe hozta az egyébként igen helyes minisztériumi törekvés, hogy ezt a tantárgyat hagyják meg tankönyv nélküli műveltségterületnek. Képgyűjteményt ugyan lehetne megjelentetni, de vannak szerencsésebb szemléltetési formák. Elvileg nagyon jó lenne, ha minden program rendelkezhetne egy saját képeskönyvvel, de programozott tankönyvből úgyis elég van már. A tankönyv a passzív befogadás felé kényszerítené az iskola legaktívabbnak szánt műveltségterületét. Csak hát a kiadónak az nem üzlet, ha néhány száz példányban megjelentet egy tanári kézikönyvet, az ő haszna a gyerekek kezébe szánt könyvön van. Jöttek hát a könyvek gyorsan, merthogy el kell költeni a megszerezhető pénzeket.
A tankönyvkiadást korábban a szokott kettősség jellemezte. Volt a hivatalos Nemzeti Tankönyvkiadó és a kis periferikus kiadók, amelyek alkalmi kiadványokkal próbálták befolyásolni a hazai vizuálpedagógiát. Mint másutt, itt sem volt teljesen egyértelmű, hogy a hivatalos kiadó csak merev, idejétmúlt munkákat ad ki (itt jelent meg a Tér–Forma–Szín20, és Lantos Ferenc mintaszerűen pontos munkája21), és a kis kiadók sem mindig remekelnek, de azért többnyire ez volt a helyzet. Mintha valami nagy „természetbeni ellenkezés” lett volna a Tankönyvkiadó és a vizuálpedagógiai reformgeneráció között. Végül ez az ellenkezés a beszélőviszony felmondásává változott, amikor a kiadó saját szerkesztője tollából jelentetett meg egy minősíthetetlen didaktikai tartalmú tankönyvcsaládot.
Megyei szaktanácsadóként, a Magyarország gyermekszemmel akció szervezőjeként igen nagy minta alapján mondhatom, a mindennapi rajztanári gyakorlatot sokkal inkább meghatározzák a keringő régi tanmenetek, mintsem a reformpedagógiai szándékok.
Összességében is kimondhatjuk: az iskolai gyakorlat nem igazolta vissza a NAT sikerét. Az okokról hosszan lehetne vitatkozni, mi volt előbb, az iskolák tömegeinek látványos kudarca, helyben topogása vagy a politika rövidlátása, érzéketlensége. Utóbbi mindenesetre egységesebb szerkezetet, tartalmakat, módszereket, normatívabb tanterveket kért. Az önkormányzatok is jobban szeretnének egy olyan tantervet látni, amely pontosan megmondja mikor, mit kell a gyereknek tudnia, csinálnia.
Ahogy kívülről elnézegettem, a NAT alkotói úgy gondolták, hogy egy normális világban az iskola – jól felkészült, a munkához szükséges eszközökkel ellátott szakemberek munkaközössége – maga választja meg azokat a pedagógiai-didaktikai eszközöket, amelyekkel klienseit az általuk megélhető optimális élet felé segítheti. Hogy mi ez az optimális élet, azt a szülő-gyerek-pedagógus-helyi társadalom-makrotársadalom diskurzusa határozza meg. A munkához szükséges szellemi eszközöket a fejlesztőműhelyek gyakorlati tapasztalataira, a társtudományok kutatási eredményeire támaszkodó pedagógiai elméletalkotók biztosítják, az anyagi eszközöket pedig az önkormányzatok, hisz ők tudják leginkább, mire és mennyire van szüksége a helyi iskolának, saját gyerekeik jövőjéért nyilván ők érzik leginkább a felelősséget.
A pedagógus felelős döntéseket hozó szakemberré válik, aki maga választhatja meg a céloknak leginkább megfelelő eszközöket. Szemügyre veszi a programkínálatot és persze az ahhoz kapcsolódó taneszköz- és továbbképzési lehetőségeket, végiggondolja azok helyi alkalmazhatóságát, és már „csak” az adaptáció van hátra.
A fenti leírt normális világ valahogy nem akart kialakulni. A képlet szinte valamennyi eleme önmaga paródiáját hozta, legalábbis a gyerekekben rejlő lehetőségekhez képest. (Hogy csak néhány dologra utaljak: az önkormányzatok onnan szedték el a pénzt, ahol a leggyengébb kezek markolták, a továbbképzés független iparággá vált, az elméletalkotás és a gyakorlat maradt a part két oldalán.)
A NAT kudarca némi reményt nyújtott a rajztanárság számára, hisz az iskolák döntő többsége heti egy órában tervezte a vizuális kultúra műveltségterület oktatását. Ezt a vereséget a kollégák többsége a régi bevált módon, a vizuálisan műveletlen ellenség ármánykodásával magyarázta, és csak kevesen gondolták végig, megnyerhetjük-e magunknak a videoklipeken felnőtt generációt a papír-ceruza-festék technikák háromszögébe szorulva, a látványt leíró rajzolgatástól legfeljebb valami posztimpresszionista „plenerezésig” jutva.
Nem mondom, hogy kivételes erejű személyiségek nem nyerhetik meg a tanulókat egy bensőséges, hagyományos eszközökkel dolgozó műhelymunka számára, de a ritka kivételek nem feledtethetik velünk: az iskolák döntő többsége technikai eszközeiben, módszertanában messze elmarad a kor követelményei mögött.22
A megoldás keresésében megint csak két stratégia szegeződött szembe egymással. Ha nagyon le akarjuk egyszerűsíteni: egyik oldalon az Iparművészeti Egyetem Tanárképző Karán végzett komplex szemléletű tanárok, másik oldalon a Balogh Jenő-i örökség önjelölt gondozói, sajátos érzelmi, indulati, eszmei hevülettel feltöltve, amely mögött eléggé eltérő irányú és minőségű didaktikai teljesítményekkel szembesülhetünk.
Ha az elmúlt évek történései közül valamit igazán fájlalhatunk,23 az a karakteresen eltérő nézetek közötti nyílt vita elmaradása. Mi sem lett volna inkább segítségünkre, mint ha a felek okos érveléssel tárják fel saját értékeiket és a másik fél szakmai teljesítményének gyenge pontjait. Ehelyett maradtak a saját körökben elmondott önmegerősítő hitvallások meg persze a háttérben zajló intrikák, a szakmai értékek védelmében pedig maximum az államtitkároknál való előszobázás jelentett valami reménysugarat.
Nagyjából ebben a helyzetben indult meg a kerettantervek elkészítése, számomra igen megnyugtató módon, hisz a bizottságokban ott ültek a művészetpedagógusi szakma legfelkészültebb tagjai.24 Ők jelenthették a garanciát arra, hogy most valóban létrejön valamiféle közös beszéd, az elkészülő kerettantervek végre feltörik az órák szürke unalom-jegét.
A felek szokásos túlterhelése, időhiánya, az animáló hivatalnokréteg alkalmatlansága, az anyagi eszközök szegényessége? Bodóczky István két ok miatt adta vissza megbízatását. A bizottság nem kapta meg a tantervet megalapozó pedagógiai irányelveket, az óraszámot pedig kevésnek találta. Első kifogása kukacoskodásnak tűnhet, pedig a kerettantervi mozgalom legfontosabb belső ellentmondására utalhat. Lehet, hogy rosszul látom, de nekem úgy tűnik, a NAT-ot úgy tolták félre, hogy nem adták meg a művelet pontos pedagógiai okait, nem mutattak rá a hibásnak tartott alapelvekre, és azok helyébe nem állítottak másokat, hanem ezek a másféle alapelvek mintegy kimondatlanul, fogalom alatti szintekről szűrődtek fel a tantervkészítőkhöz, váltak tantervi tartalmakká. Az óraszámot illetően pedig úgy véltem, ha szakmánk az iskolák döntő többsége által könnyűnek találtatott, el kell fogadjuk ezt az ítéletet.
A Vizuálpedagógiai kapcsoskönyv tantervének elkészítéséhez át kellett rágnom magam az összes mintatanterven, illetve a tanterveket esetleg óratervekké segítő publikációkon. Ismét szembesülnöm kellett azzal a ténnyel, hogy az egyes műhelyek nem közöltek olyan háttéranyagokat, amelyek feltárnák tanterveik valódi didaktikai tartalmait, ezek hiányában a tantervek mindössze szándéknyilatkozatoknak tekintendők.
Egy jól kiépült NAT-alapú iskolatársadalomban a tanterv összességében megelégedhetne azzal a célkitűzéssel, hogy alsó tagozaton őrizze meg a kisgyerekek rajzolókedvét, támassza fel, ha már gátoltságok kötnék. A rajzolás, festés, mintázás váljék a gyerek és a gyerekcsoport mindennapi gondolkodási, önkifejezési formájává, tanuljanak meg beszélgetni egymással a formák nyelvén, együttműködni azok létrehozása során.
Mindeközben kerüljenek elő műalkotások, keressenek szavakat a látott dolgok megfogalmazására, majd felső felé haladva ismerkedjenek meg egyre több anyagi és gondolati technikával. Rajzoljanak, fessenek képeket, képregényeket, az iskolai farsangon legyenek szép festett arcok, különös ruhaköltemények, a mindennapi életben jelenjenek meg az organikus tárgykultúrától az aktuális kézműves divatig terjedő alkotások (ékszerek, ruhadíszek stb.), az iskola falain, tereiben legyenek ott a tanulók korművészethez közelítő munkái. Sajátítsák el a hagyományos és digitális képzőművészeti eszközök használatának alapjait.
Hogy ezeket a célkitűzéseket miképp teljesíti a tanár, annak már a gyerekcsoport, tantestület, tanár, szülő, helyi társadalom sokszögének igényei és lehetőségei szerint kell alakulnia. Mindehhez nagyon gazdag részletes didaktikai anyag szükséges, és egy olyan tantervháló, amelynek szálai hol egymásba folynak, hol vakon végződnek, hol spirálisba csavarodnak.25 Ha ez a bizonyos nagyon részletes didaktikai anyag rendelkezésre állna, a tanszékek, fejlesztő műhelyek pontos óraleírásokat, eredményelemzéseket tudnának felmutatni, akkor a látszólag kaotikus folyamatok pontosan ellenőrizhetővé válnának, hisz a helyi tantervek végén ott lenne az irodalomjegyzék, pontról pontra számon lehetne kérni a vállalt feladatok teljesítését.
A kerettantervi szabályozás ehhez képest mindenképp merevebb, alkalmatlanabb eljárás lesz. Persze fontos fejlesztési irányokat jelölhet ki, de abban a legkevésbé sem bízhattam, hogy ehhez különösebb eszközöket biztosíthatna az iskolák számára. Sorsa ugyanaz lesz, mint az eddigi tanterveké volt. A rajztanárok egy része el sem olvassa, más részük átfutja, aztán marad a jól bevált tanmeneteknél, lesz néhány elszánt kolléga, aki mintaszerű helyi tantervében szépen beillesztgeti eddigi munkásságát a kerettanterv címszavai mögé, de érdemi reflexiókat csak a kollégák kis töredékétől remélhetnek a szerzők.
December közepén azonban megkeresett a tantervi bizottság elnöke, hogy vállalnám-e a leggyakrabban használt helyi tantervek összegyúrását kerettantervvé. Számtalan érvem lett volna a felkérés elhárítására26, és mindössze kettő, hogy elfogadjam. Az első a jelentéktelenebb: alkalmam nyílhat közelről figyelni a tantervgyártó nagyipar működését. Na, de elég jól látszik az messziről is. Ami miatt végül is elvállaltam a feladatot: lehetőségem nyílik egy átfogó térkép felrajzolására a hazai vizuálpedagógia állapotáról, szemelvénygyűjteményt állíthatok össze legfontosabb értékeiről.
Érdekes, tanulságos hetek következtek, szövegoldalak százai őrzik winchesteremen a Tölgyfa szemléletű tantervi szövegek fokozatos átalakulását a végül is majdnem megjelent szöveggé.
Utóbbi kitétel arra utal, hogy a száz-egynéhány munkaórát tartalmazó, lektorált szöveget a megjelenés előtti pillanatokban néhány kolléga a hazai vizuálpedagógiát végveszélybe döntő dokumentumként értékelte, néhány mondatot kihúzott, néhányat beírt, néhányat átfogalmazott – mint lelkiismeretes gimnazista, ha házi feladatot másol –, és persze bekerült a szemléltetésre ajánlott műtárgyak jegyzéke, de a dokumentum lényege nem sokat változott. Ha a kollégáknak több idejük van, nyilván észreveszik, hogy egypár vágóasztalra kitett NAT-tartalmat elfelejtettek visszaszúrni: Európán kívüli művészetek, a fotó mint tevékenység, néhány konkrét műhelyhez köthető módszer pedig – gondolok itt például a Kárpáti Andrea által szorgalmazott portfolióra – belső hatalmi vetélkedésnek esett áldozatául. Újabb lektorálásra már nem maradt idő, a tantervi főosztály vezetője hangsúlyozta, hogy a három kolléga nem lektorálást végzett, hanem új tantervet írt, így a jelenleg hatályos kerettanterv lektorálatlan szövegnek tekintendő.
Összességében mégsem bántam meg, hogy elvállaltam a munkát, mert megtapasztalhattam mindazokat a kommunikációs zavarokat, amelyeket eddig csak alulnézetből szemlélhettem. Csak egyetlen példa: a művészet születését, a korstílusokat mind az irodalom, mind a történelem, mind a vizuális kultúra mintatantervei tartalmazzák. Ha a szaktanárok között nem jön létre együttműködés a tanmenetek készítésekor, akkor a gyerek háromszor hallhatja ugyanazt. Míg ha létrejön az együttműködés, akkor rajzórán megismeri az első plasztikai-képi próbálkozások technikáját, készít egy kis tanulmányt, technikaórán valami csiszolásos, pattintásos tárgyformáló technikát, irodalomórán vesznek valami nyelvi-zenei mágiát, és történelemórán az egészet összerakják egy életjátékká. Néhány év múlva nyilván összevonják az órákat, és csoportmunkában egy délelőtt csinálják végig az egészet. (Amihez persze az kell, hogy a szaktanár résztvevők igazán partnerek legyenek a dologban, hogy az iskolának legyen jártassága az efféle rendhagyó napok szervezésében, ne jelentsen üzemzavart a mindennapi munkában. E néhány mondat mögött bizony tanárikézikönyv-oldalak százai rejlenek. Ha hiányoznak ezek a háttérismeretek, marad az ünneplőbe öltöztetett gyerekek előtt elhangzó igazgatói beszéd, majd némi szoknyaszél markolgató kis irodalmi színpadosdi, végül némi agyagozás, festegetés, rajzolgatás, vetélkedés, „Vigyázzatok a ruhátokra!”)
Ha tantestületeken belül el tudunk is képzelni efféle együttműködést (ámbár gyakoribb volt, hogy a szakmai megfontolások helyett inkább a felek hangereje határozta meg a kialakuló tantervi struktúrát, órakereteket; a tánc-dráma tanár pl. elvitte az óraszámot a rajztanár elől, majd másnap azzal a kéréssel fordult hozzá, hogy ugye rajzórán majd elkészítik a maszkterveket, díszleteket stb.; itt az igazgatókra hárult komoly szerep, mert ha nem álltak hivatásuk magaslatán, könnyen szétverhettek jól működő műhelyeket), a kísérletező felső szakmai elit képviselői között ez egyelőre elképzelhetetlen. Ha összeül egy történelem- és egy rajztanár, akkor saját tantervei megvalósítójaként mindkettő önmagát, a másiké mögé meg egy leharcolt, tudatlan gyalog szaktanárt képzel, és semmi pénzért nem adna át neki egy-egy tartalmat.
Ahhoz, hogy szót értsenek egymással, ismerniük kellene egymás szakágának legújabb eredményeit, egyelőre azonban még saját szakterületük olvasásában is erős kihívásokkal küzdenek.
Mielőtt megbotránkoznánk, gondoljuk végig egy gyakorló tanár szokásos életkörülményeit. Vannak persze üdítő kivételek.
Olvasom például a történelempedagógiai füzetekben:
„Az alaptantervet végigolvasva bárki meggyőződhet arról, hogy az elméleti elképzeléseket nem lesz könnyű megvalósítani a mindennapokban már csak azért sem, mert a tantárgyak közötti koncentráció – amely pedig oly nagymértékben megkönnyítené a tanulók dolgát – ezúttal nem volt a tantervalkotók célja. Nekünk magunknak kell megtalálnunk az átfedéseket, ha ezt nem tesszük, könnyen kerülhetünk kínos helyzetbe.
Néhány példa:
A NAT 41. oldalán IRODALOMBÓL:
„Részletes követelmények a hatodik évfolyam végén” előírja, hogy „Elemi tájékozódás a művészet születéséről, az irodalom és például a zene, a képzőművészet kapcsolatáról, majd a 179. oldalon MŰVÉSZETEK főcím alatt „Összefüggések meglátása a zenei korok, történelmi események, a képzőművészet és az irodalom között”.
193. old. VIZUÁLIS KULTÚRA:
„7–10. évfolyam: Tájékozódás a művészettörténet nagy korszakaiban”
195. old. „A történeti korszakok néhány jellemző tárgyának ismerete, a korstílus felismerése”
203. old. Részletes követelmények a 10. évfolyam végén: „Legyen tájékozott a művészettörténet nagy korszakaiban, ismerjen fel és nevezzen meg adott kort és irányzatot reprezentáló műalkotásokat. A kor és a műalkotás közötti összefüggés megértése. Az alkotói folyamat, az alkotói módszerek ismerete. Tudjon saját szavaival elemezni egy műalkotást.” Mi tehát a mi teendőnk, hiszen végre nem kell kapkodnunk, a korstílusokat úgyis megtanítja majd a rajztanár, énektanár?
Valóban. De munkája csak és kizárólag akkor lesz hatásos, az átadott ismeret akkor mobilizálható irodalom- és történelemórán, ha a helyi tantervek elkészítésekor kollégáinkkal konzultálva pontosan tudjuk, melyik tanítási héten hivatkozhatunk például a jáki templomra, hisz ez a kép a legtöbb irodalom- és történelemkönyvben is szerepel, s melyik tanítási héten kell a tanulók „kikérdezése” helyett nekünk elmagyaráznunk, miért szép, jelentős épület ez még huszadik századi szemmel nézve is. (Domokos Zsuzsa: A Nemzeti alaptanterv társadalomtudományi integrációjának lehetőségei. Történelempedagógiai füzetek 1. 1997)
Mindenfajta humán sovinizmus nélkül mondom: az iskolában nagy szükség lenne egy heti négy-öt órás kreatív művészeti tárgyra, ahol a gyerekek nem megtanulnák, befogadnák, hanem termelnék a „művészetet”.27 Tárgyakat, zenét, újságot, filmet, miegyebet, aminek érdekében persze tanulniuk is kellene. Ez a komplex tárgy egyáltalán nem nevelne egy csomó megtévesztett kisgyereket, aki nyolc éven át abban a hitben ringatná magát, hogy majd nagy művész lesz, ahogyan a gyerekek többségének meg sem fordul a fejében, hogy nagykorában majd homokvárépítésből vagy harci játékok szervezéséből fog megélni. Épp ellenkezőleg, a művészi alkotás folyamatának megismerése, annak átlátása, hogy milyen sok lépcsőfokot kell megmásznia az alkotó pályára készülődő embernek, ahhoz vezet, hogy a gyerekek döntő többsége egy-egy kis részterületet ugyan tovább művel (rajzol, képet néz, firkál stb.), de inkább valami tisztes polgári pálya után néz. (Nem abból lesz cukrász, akit gyerekkorában jóllakattak süteményekkel.)
Az viszont nagyon fontos lenne, hogy a NAT-tól ne hátráljunk vissza a régi, atomizált tantárgyi tartalmakig és szerkezetekig, ne maradjon a vizuális kultúra egy vasárnapi festegetőegylet kiképzőbázisa, de ne is akarjon beolvadni a tantárgyak kioktató szövetébe, mert ez az iskolai képzőművészeti nevelést óhatatlanul a fakultációk szomorú státusába utalná. A MROE-kiáltvány látszólag hozott némi enyhülést. A rajzórák száma az eredetileg tervezett 1-1-ről a felső tagozatban 1,5–1,5–1–1-re emelkedett. A gyakorlatban azonban megkezdődött a tantárgy kivonulása, egyre több iskola „oldja meg” tanítókkal az 5–6.-os rajzórákat, 7–8.-ban pedig az eddig teljes óraszámban másik tárgyát tartó kolléga veselkedik neki a feladatnak.
A szakközépiskolákban ugyan újabb terepet nyertünk, de az iskolák többsége nyűgnek tekinti az új tantárgyat, az igazgatók között nem ritka a sértett ellendrukker, óraadó kollégánk ne is reménykedjen szakteremben vagy bármiféle támogatásban, tegyen csodát a levegőből.
Ahhoz, hogy a tantárgy visszanyerje iskolai rangját, újabb kiáltványra lenne szükség, amely az általános vizuálpedagógiai gyakorlat frissítésére, felmutatására szólítana fel.28 Meg kellene próbálni a hullámvölgyből hullámhegyre kapaszkodni, erőket koncentrálni, mert az iskolának még nagyon sok a feltáratlan belső erőtartaléka. Ha a rajztanár összefogna az erre kapható technika-, médiakultúra-, irodalom-, ének-zene tanárral, megvalósítanák a taneszközök közös beszerzését, közös használatát, megpróbálnának közös feladatokat létrehozni, az oktatási kormányzat pedig – kitalálva a minőségbiztosítási rendszer bürokratikus útvesztőiből – valóban hatékony motivációs lehetőségeket találna, akkor nem fenyegetne az a veszély, hogy szakmai értékeink eltűnnek a süllyesztőben, illetve kivonulva az iskolából, a művészeti iskolai hálózatban próbálnak menedékre lelni.29