A tanulmány a pedagógia régi, sokféle módon értelmezhető problémájával, a versengéssel foglalkozik. Bemutatja a versengés személyiség-lélektani, szociálpszichológiai hátterét, illetve a személyiségfejlődésben betöltött sokféle funkcióját. A tanulmány tág teret szentel annak, hogy az elméleti megállapítások hogyan érvényesülnek pedagógiai helyzetekben, illetve miként alkalmazhatóak pedagógiai problémák kezelésében.
A társas magatartás egyik alapvető formája a versengés. Már óvodáskorban megjelenik, de iskoláskorban, amikor a gyerekek egyre többször kerülnek teljesítményhelyzetbe, és mindennapi életükhöz szervesen hozzátartozik bizonyos tulajdonságaik másokkal történő összehasonlítása, a jelentősége megnő. A 6–18 éves gyerekek és serdülők számára az iskola a kortárs kapcsolatok legfőbb terepe és egyúttal a barátaikkal és osztály-, illetve iskolatársaikkal való versengés közege is.
A napi iskolai élet számtalan lehetőséget nyújt a versengésre, melynek tárgyai lehetnek az osztályzatok, a tanulmányi teljesítmény, a tanár figyelme, megbecsülése, elfogadása, a társak szeretete, a népszerűség vagy éppen a vezető szerep az osztályban. A diákok esetenként a család anyagi helyzetével is versengenek, s a prepubertás kortól általában megjelenik a másik nem elismeréséért folyó „harc” is. Az iskola mint társas közeg nemcsak az „informális”, az egyén saját szándékából fakadó versengés terepe, hanem ún. formális vagy strukturális versenyeké is. A kétféle (a spontán keletkező informális és a szervezett, formális) versengés dinamikus viszonyban van egymással. A strukturális jellegűek száma és jellege befolyásolja a társas kapcsolatokon belül megnyilvánuló informálisokét, s az informális versengés is hat a formálisra.
A mai diákok olyan társadalomban szocializálódnak, ahol a gazdasági és politikai élet strukturálisan magában hordja a versengés mozzanatát. Ebben a társadalmi valóságban kell majd megállniuk a helyüket úgy, hogy a bennük rejlő képességeket optimális módon legyenek képesek kibontakoztatni. A versenyeken és a versengésben való eredményes részvétel nem pusztán tudás és hozzáértés kérdése. A sikeresség azon is múlik, hogy ki milyen módon tűri a versenyhelyzetet, és mennyi rutinra tett szert benne.
Napjaink szelektív iskolarendszerében, amikor nem mindenki juthat be az általa vágyott iskolába vagy felsőoktatási intézménybe, a versengés az iskolai továbbhaladás során is megjelenik. Előfordul, hogy már az óvodások és kisiskolások felvételi vizsgát tesznek, melynek során az iskola szeretné kiválasztani a saját szempontjaiból legrátermettebbnek látszó gyerekeket. Így sokan közülük már nagyon korai életkorban szembesülnek a versenynek egy olyan formájával is, amikor független kritériumok alapján hasonlítják össze tulajdonságaikat, teljesítményeiket másokéval. Ez az iskolarendszer minden szintjén megtalálható a beiskolázástól egészen a doktori programokba való bekerülésig.
A versengés, amely általában magas érzelmi-indulati hőfokon zajlik, hatékony eszközzé válhat a tanár kezében. Hatására az emberek egy része olyan dolgokat is ki tud hozni magából, amelyekre általában nem lett volna képes. De az is megtörténhet, hogy emiatt némelyeknek végképp elmegy a kedvük a kihívást tartalmazó helyzetekben való részvételtől. Összeköthet, de szét is szakíthat barátságokat, összetartója, de szétbomlasztója is lehet közösségeknek. Izgalmasabbá és érdekesebbé teheti az egyhangú feladatokat, de elkedvetleníthet és félelmet, szorongást is kiválthat.
Az iskolától mint a nevelésért is felelős intézménytől elvárható, hogy olyan majdani versenyzőket neveljen, akik a versengés felfokozott hangulatában is képesek szem előtt tartani a morális szempontokat, tekintetbe venni mások méltóságát.
Jelen tanulmány ahhoz kíván a pedagógusoknak szakmai ismereteket adni és egyúttal segítséget is nyújtani, hogy aktívan tudják befolyásolni az iskolai közegben megjelenő versengési folyamatokat, valamint azok egyéni és csoportos kimenetelét. Hogy diákjaiknak megtanítsák, miként lehet a megfelelő szabályokat betartva tenni mindezt, illetve a versengéssel gyakran együtt járó érzelmi feszültségeket kezelni. Segítséget kíván nyújtani továbbá ahhoz, hogy a tanárok képesek legyenek e folyamat fejlesztő és pozitív vonásait felerősíteni s a destruktívba forduló versengéssel együtt járó negatív következményeket elkerülni.
A versengés számos funkciót betölthet a diákok életében. Lehetővé teszi, hogy a társakkal való összehasonlítás során mindenki felbecsülje a saját értékeit, elősegíti az így felismert értékeknek megfelelő csoporton belüli státus és szerep elnyerését. Ez pedig az egyén lelki egészségének és a csoport jó működésének a feltétele. Szolgálhatja valamilyen közvetlen cél elérését, de elősegítheti a hosszabb távú önfejlődést is, és hozzájárulhat a személyiség differenciálódásához. Lehet funkciója pusztán az unalom elűzése, a szórakoztatás is. A strukturális versengés szerepe általában a szelekció, a legrátermettebb diákok kiválasztása.
Ha az egyes funkciókat az iskolai élet keretébe helyezve külön megvizsgáljuk, érthetőbbé válik a versengés iskolai működésmódja.
Az iskolai nevelés egyik alapvető feladata a gyerekek önismeretének fejlesztése. Ennek során a diákok felismerik önnön erősségeiket és gyengeségeiket. A megfelelő szintű önismeret adhat ugyanis esélyt arra, hogy az életben megtalálják a személyiségüknek és képességeiknek megfelelő területet. Az egyén a másokkal való összehasonlítás során tanulhat önmagáról a legtöbbet.
Az egyén szempontjából a versengés egyik legfontosabb funkciója az énértékelés, amelyet a társas összehasonlítási folyamat tesz lehetővé. Mindenki számára fontos, hogy fel tudja mérni, milyen belső erőforrásokkal rendelkezik.
A társas összehasonlításnak hosszú távú jelentősége van az iskolai teljesítményekben és a tanulási folyamatokban. Alapja az összehasonlítási másik, aki iskoláskorban rendszerint egy osztálytárs. Mindazokban a helyzetekben, amikor a képességek mérése közvetlenül vagy objektív módon nem lehetséges, csak úgy tudjuk értékelni saját magunkat, hogy másokkal összehasonlítjuk, és ezt kiértékelve vonunk le saját relatív helyzetünkre vonatkozó következtetéseket. Ha egy gyerek például azt szeretné tudni, hogy mennyire okos, akkor összehasonlíthatja az iskolai bizonyítványát az osztálytársaiéval. De az is lehet, hogy csak a matematikateljesítményét fogja a többiekével összehasonlítani. Ilyenkor természetesen mindenki szeretné önmagát legalább egy kicsivel okosabbnak, szebbnek, jobbnak, népszerűbbnek látni a többieknél. Magától értetődő azonban, hogy egy csoportban nem lehet mindenki „legalább valamivel jobb”, mint a többiek, így az összehasonlítás ténye már önmagában megindítja a versengést. Sok esetben ez adja egy-egy osztályban a tanulás csoportdinamikai alapját.
Általában azzal vetjük össze saját teljesítményünket, valamely tulajdonságunkat, akivel valamilyen hasonlóságot észlelünk. Ennek több oka van. Egyrészt ez tűnik az énértékelés szempontjából a legpontosabbnak és leginformatívabbnak. Másrészt ez az ún. optimális stratégia, hiszen a hasonlóval való versengés kimenetele a legbizonytalanabb és egyben az energiáinkat a legjobban hasznosító folyamat. Ha ugyanis tőlünk nagyon különböző emberrel – a versengés tárgyát képező dimenzióban sokkal kevésbé vagy sokkal inkább tehetséges személlyel – hasonlítjuk össze magunkat, akkor vagy nem kapunk kellő információt, vagy egy eleve kudarcra ítélt folyamatra fecséreljük el az energiáinkat.
A társas összehasonlítás jelensége már óvodás kortól jelen van, de jelentősége az életkor előrehaladtával nő. Amikor a diákok az osztályban a társaik jelenlétében dolgoznak, már a többiek puszta jelenléte versengő tanulási helyzetnek tekinthető, amely elegendő ahhoz, hogy beindítson egy versengő kört. Társas összehasonlítás tárgya lehet bármi, az iskolai tanulástól teljesen független tényező is, például az, hogy ki kivel barátkozik, ki mit hoz tízóraira, milyen az iskolatáskája vagy a hátizsákja, márkás cipőt visel-e, van-e mobiltelefonja, milyen különórákra jár, hol nyaral.
Az összehasonlítási folyamat három részből áll.
A társas összehasonlítás és a versengés hosszabb távú és áttételesebb funkciója az önfejlesztés. A versengés következtében ugyanis az egyén számos olyan tulajdonságát vagy képességét bontakoztathatja ki, amelyek egyébként lassúbb ütemben vagy egyáltalán nem fejlődnének. Minden egyes győzelem/vereség beleilleszkedhet ebbe az egész életre szóló fejlődésbe és elősegítheti azt. Ha egy diákban sikerült tudatosítani a saját belső potenciál lehető legoptimálisabb kibontakoztatásának sorsdöntő jelentőségét, és rá tudtuk ébreszteni őt ez iránti felelősségére, akkor feltételezhetően másképp fogja értékelni a napi szintű összehasonlításokat. Ebben az esetben akár a kedvezőtlen összehasonlítást is tekintheti tanulása kiindulópontjának és inspirátorának. A versengés és a versengési partner ilyenkor gyorsítja, segíti az önfejlődés egész életre szóló folyamatát.
Ahhoz viszont, hogy valóban az önfejlődést szolgálja, akkor a legmegfelelőbb az ún. felfelé hasonlítás, vagyis olyan összehasonlítási másik kiválasztása, aki az adott dimenzióban jobb, s aki meg tudja tanítani az egyént arra, hogyan teljesítsen kiemelkedőbben, aki arra ösztönzi, hogy több és jobb legyen.
A társas összehasonlítás harmadik lehetséges funkciója az énkiemelés, énfelnagyítás szükséglete. Ez elsősorban akkor jelentkezik, amikor az egyén úgy érzi, hogy önértékelését veszély fenyegeti, amikor mások nyilvánvalóan jobbak nála. Ekkor olyan helyzeteket keres, amelyekben biztosan, gyorsan és látványosan tud győzni. Ezt a lefelé hasonlítás szolgálja a legjobban, vagyis ha olyan személyeket választ, akiknél önmagát a veszélyeztetett dimenzióban értékesebbnek ítélheti. A lefelé hasonlítással sokkal inkább az alacsony önértékelésű diákok élnek, a felfelé hasonlítással sokkal inkább a magas önértékelésűek. A legtöbb szülő és pedagógus is, amikor gyermeke, illetve tanítványa azzal védekezik, hogy „kettest kaptam ugyan, de igen sokan egyest”, akkor a felfelé hasonlítás jelentőségére hívja fel a figyelmet, és többnyire nem erősíti meg a „félszemű is király a vakok között” reagálásmódját.
A hagyományos iskolai osztály mindhárom összehasonlítási folyamatra lehetőséget nyújt, hiszen nagy valószínűséggel találhatók benne az adott diákhoz hasonló és nála jobb-rosszabb képességű diákok is. A pedagógus tehát eldöntheti, hogy egy gyerekcsoportban, illetve egy-egy diákjánál melyik az a funkció, amelyet leginkább erősíteni akar. Minden olyan helyzet, amely társas összehasonlításra ad lehetőséget, fokozza a versengést. Ezért ha ezt növelni akarjuk, sok lehetőséget kell adnunk a társas összehasonlításra. Ilyen lehet az osztályzatok formájában történő normatív értékelés a szöveges, egyénre szabott értékeléssel szemben, az osztályzatok és a bizonyítvány nyilvános ismertetése, a jó és rossz teljesítményű diákok kiemelése, vagy az, ha a tanár rendszeresen az egész osztálynak azonos feladatot ad, mert így a tanulók akaratlanul is összemérhetik a feladatmegoldás során tanúsított gyorsaságukat vagy ügyességüket.
Ha viszont a versengést mérsékelni akarjuk, akkor csökkenteni kell a társas összehasonlítás lehetőségét, ezért minél több egyénre szabott feladatot kell adni, a teljesítményt nem nyilvánosan, hanem egyénileg kell értékelni, lehetőleg nem osztályzat, százalék vagy pontszám, hanem egyénre szabott írásos vélemény formájában. Az elvégzett munkát ilyenkor nem másokéval, hanem a tanuló saját korábbi teljesítményével célszerű összehasonlítani.
A tanár és diák számára egyaránt fontos a hasonló, a jobb és a rosszabb képességű társsal történő összehasonlítás funkcióinak és következményeinek a tudatosítása, különösen akkor, ha a pedagógus maga is alkalmazni akarja a felfelé és lefelé hasonlítást. Tisztában kell lennie azzal, hogy ez melyik diákjának milyen motivációját erősíti, illetve gyengíti. A magas önbizalmú diákot például gyakran lehet felfelé hasonlításra késztetni, hiszen ez motiválni fogja, mivel bízik abban, hogy képes az adott pillanatban a nála még jobbat utolérni. Azt a diákot viszont, akinek gyenge az önbizalma, segítheti az időnkénti tapintatos lefelé hasonlítás.
A társas összehasonlítás a gyengébben tanuló vagy a kevésbé népszerű gyerekek számára gyakran hordoz negatív információt. Az ő esetükben különösen nagy jelentősége lehet annak, ha a saját korábbi teljesítményükhöz képest megtett fejlődésükre hívja fel a pedagógus a figyelmet, mivel az így kapott, többnyire pozitív tudásuk vagy képességük növekedésére utaló információ ellensúlyozhatja a társakkal való összehasonlítás esetleges negatív következményeit.
Végül: mindenfajta összehasonlítás kapcsán azt a legfontosabb hangsúlyozni, hogy az ember mindenféle dimenzióban összehasonlítható másokkal, de abban az egyediségben, abban a személyiség-képesség-életsors kombinációban, ami ő, természetesen nem. Ebből a szempontból mindenki önmagában vett egyedi jelenség, aki csak a saját élete perspektívájában ítélhető meg és értékelhető.
A versengés hozzájárulhat ahhoz is, hogy a személyiség kidolgozódjék, árnyalódjék, és olyan tulajdonságai kerüljenek előtérbe, amelyek korábban háttérbe szorultak. Mindez ugyancsak a társas összehasonlítás folyamatával áll kapcsolatban.
Az összehasonlítás paradoxona, hogy a hasonlóval való összehasonlítás során a versengő felek különbségre törekednek. Ezt kétféleképpen tehetik.
Ha az egymással versengő diákok egy meghatározott területen, tárgyon vagy összehasonlítási dimenzión belül igyekeznek több vagy jobb teljesítményt nyújtani egymásnál, azt vertikális összehasonlításnak nevezhetjük. Ilyen például, ha abban versengenek, hogy ki a jobb matematikus vagy ki a jobb irodalomból.
Van azonban olyan, hogy a versengő felek nem egy meghatározott összehasonlítási kritérium mentén hasonlítják össze magukat, hanem újabb és újabb összehasonlítási feltételeket alkotnak, vagy olyan tulajdonságaikra figyelnek fel, amelyek megkülönböztetik őket társuktól, vagyis az összehasonlítás során újabb dimenziókat vezetnek be. Ezt horizontális összehasonlításnak nevezzük. Ez utóbbi folyamat révén a társsal való versengés hozzájárul a személyiség újabb és újabb dimenzióinak a kidolgozásához, vagyis a differenciálódásához. Ilyen folyamat lehet, ha két, az irodalomban látszólag egyformán tehetséges diák egyike a köztük lévő rivalizálás hatására felfedezi, hogy ő inkább tanítani szeretné az irodalmat, a másik pedig azt, hogy inkább az irodalom elmélete érdekli. Két tehetséges matematikus közül – hasonló módon – az egyik felfedezheti, hogy inkább a geometriához, a másik pedig, hogy inkább az algebrához ért jobban. Két egyformán jó tanuló és népszerű gyerek egyike megtanul gitározni, és ő játszik az osztálykirándulásokon, míg a másik megtanul síelni, és télen ő tanítja erre a többieket. Ezekben a folyamatokban az a közös, hogy a versengő felek rátalálnak valami új, fontos összehasonlítási dimenzióra, amely egy-egy szituációban egyiküket vagy másikukat teszi az adott közegben a „legjobbá”.
A tanár sokat tehet azért, hogy diákjai megtalálják a személyiségükben és képességeikben rejlő azon tartalékokat, amelyek a versengés „horizontális” megoldásmódjait segítik elő, vagy a dimenzióváltás képességét fejlesztik. Tudatosítani kell, hogy mindenki számára több lehetséges terület kínálkozik, és ha valaki sikertelen az egyikben, akkor megpróbálkozhat egy másikkal. Ha valaki például nem tud jól teljesíteni a tanulásban, attól még lehet nagyon értékes közösségi ember, akire társai mindig számíthatnak. A gyenge tanuló zenélhet, rajzolhat, sportolhat is kiválóan, vagy ügyes lehet az elromlott dolgok megszerelésében. A pedagógus hozzásegítheti tanítványait ahhoz, hogy megtalálják azt a rész- vagy egész területet, amelyben a legnagyobb sikerrel versenghetnek, és a közösségen belül önálló, elismert szerepre tudnak szert tenni. Erre azért is szükség van, mert valószínűleg kevés olyan diák akad, aki mindenben egyformán kiemelkedő. Azzal a nem ritka pedagógiai gyakorlattal szemben, amely arra koncentrál, hogy a gyerek ne maradjon el másoktól, s ezért azokat a területeket fejleszti, amelyekben az adott diák gyenge, célszerűbb az energiákat inkább arra a területre összpontosítani, amely az illetőnek az erőssége, amelyben másokhoz képest jobb teljesítményre képes. Nem érdemes a szükséges minimumnál több energiát olyan területekre elpazarolni, ahol egy gyerek legfeljebb az átlagosat képes nyújtani. Ha a diák legalább egy területen a legjobbak közé tartozónak érezheti magát – akár azon az áron is, hogy más területeken gyenge –, sokkal nagyobb önbecsülést ad neki és sokkal erősebben motiválja, mintha ugyanazzal az energiával mindenből sikerül az átlagos szintet elérnie.
A versengés egyik legnyilvánvalóbb és legfontosabb funkciójának tartják a motiváló erejét.
A motiváció lényege a célra irányultság. A versengés célja sokféle lehet: irányulhat konkrét és rövid távú célokra, például egy-egy konkrét anyagrész megtanulására, egy-egy feladat megoldására, egy-egy verseny megnyerésére, de a cél lehet valamilyen szociális jutalom, egy meghatározott szerep vagy státus megszerzése, illetve olyan hosszú távú cél, mint az önfejlesztés vagy egymás kölcsönös fejlesztése.
Az iskolai versengés kapcsán az egyik legelőször felmerülő kérdés a versengés és a teljesítménymotiváció kapcsolata. A kettő egymáshoz fűződő viszonyát talán úgy lehet a legjobban megérteni, ha hangsúlyozzuk, hogy minden teljesítmény egyszerre önmagában vett és viszonylagos, vagyis abszolút és relatív. Abszolút abban az értelemben, hogy bármi, amit korábban nem tudtunk és most tudunk, önmagában értékes; bármi, amit megoldunk, önmagában teljesítmény. Ugyanakkor a megszerzett tudás, a létrehozott teljesítmény azonnal relatívvá is válik, a társas környezet révén összehasonlítás tárgya lesz, és aszerint kap pozitív vagy negatív megítélést, hogy másokhoz képest milyennek bizonyul. A teljesítménymotiváció a teljesítmény abszolút, a versengés a teljesítmény relatív aspektusára vonatkozik. Ezt a relatív vonatkozást a tanárok mindennapi, spontán kijelentéseikkel folyamatosan meg is erősítik: „Lássuk, ki tudja befejezni a munkáját elsőként?” vagy „Ki tud a legjobban figyelni?” vagy „Ki tudja a legjobb választ adni?”
Az iskolai teljesítmény és a feladatvégzés szempontjából háromféle teljesítménymotivációt különböztetünk meg.
Az első a külső jutalom irányította tanulás. Ebben az esetben a diák azért igyekszik legjobb tudása szerint elvégezni a feladatot, mert például jó osztályzatot kap érte. A cél ilyenkor a jutalom, a megtanulandó dolog pedig csak eszköz.
A második esetben a magas szintű teljesítmény mögött az énfelnagyítás, énkiemelés igénye húzódik meg. A tanuló figyelme elsősorban önmagára irányul, és azt szeretné elérni, hogy környezete tehetségesnek, okosnak stb. tartsa. A fő cél a másoknál magasabb rendű képességek megmutatása. Egy ilyen szituációban a kompetenciaérzés attól függ, hogy mennyivel teljesített jobban az egyén másoknál. Itt a teljesítményigényt a versengés irányítja.
A harmadik, egyben sokáig legmagasabb rendűnek tekintett motiváció a feladat irányította tanulás. Itt a diák számára a tanulás önmagában véve értelmes, értékes és örömet nyújtó elfoglaltság. Az elsődleges cél a hozzáértés és a megértés kifejlesztése. Ezekben az esetekben a kompetenciaérzés attól függ, hogy milyen erőfeszítést tett az illető az eredmény elérése érdekében, valamint az, hogy miként tükröződik ez a feladatmegoldásban és a korábbiakhoz képest történt teljesítményjavulásban. Ilyen – bensőleg motivált – az a diák, aki egy tevékenységet önmagáért végez, és öröme fakad abból, hogy részt vesz a feladatban anélkül, hogy ezért külső jutalomban részesülne, vagy azt várhatna el. Érdeklődése minden további külső megerősítés nélkül is fennmarad.
Sokáig úgy gondolták, hogy ezt a nagyon értékes belső motivációt aláássák a versengőhelyzetek, amelyek a képességek relatív voltát hangsúlyozzák. Az olyan helyzetek ugyanis, amelyekben jelentősége van annak, hogy másokat túlteljesítsünk, az énkiemelő motivációs irányultságot erősítik, amelyben a legfőbb jelentősége az énérték fenntartásának van. Ez egyfajta külső jutalomként működik, és lerombolja az igazi benső érdeklődést. Nem a hozzáértés lesz a cél, hanem a másoknál magasabb rendű képességek bizonyítása. Ha egy feladatot tehát szívesen és érdeklődve végeznek a diákok, akkor a társakkal való folyamatos összehasonlítás romboló hatású lehet, gondolták. Csakhogy azokban a helyzetekben, amikor olyan feladat elé kerül a diák, amely iránt nem érdeklődik, amely iránt nem keltődik benne belső motiváció, segíthetnek az olyan külső motivációs tényezők, mint például a versengés.
A legmodernebb motivációkutatások túlléptek a fenti hármas kategorizáción. A kutatók egyre nagyobb jelentőséget tulajdonítanak a különböző motivációk ötvöződésének. Megkülönböztetnek egy ún. „elsajátítási motivációt”, amelyet magas szintűnek és adaptívnak tartanak, egy ún. „közelítő teljesítménymotivációt” és egy ún. „elkerülő teljesítménymotivációt”. Ez utóbbi kifejezetten hátrányos az iskolában.
Az „elsajátítási motivációval” rendelkező diák a tanulásra figyel, a feladat megoldására vagy a tartalom elsajátítására, a megértésre. Bensőleg érdeklődik a tanulandók iránt, ezért nagyobb erőfeszítésre és kitartásra is képes. A „pozitív teljesítménycélokkal” rendelkező tanuló viszont főként a képességeivel és a másokhoz képest létrehozott relatív teljesítményével törődik, figyelmét arra fordítja, hogy másokon túltegyen, s elkerülje azt, hogy nem hozzáértőnek vagy kevésbé tehetségesnek lássák őt másoknál. Az „elkerülő teljesítménymotivációjú” diák pedig azt akarja elkerülni, hogy butának nézzék. Ez pedig azzal járhat, hogy inkább elkerüli a feladatot, mert nem akar kudarcot vallani, veszíteni. Ez utóbbi csoportban mutatkoznak az iskolai teljesítmény tényleges zavarai.
Az iskolai tanulás és az életben való boldogulás szempontjából a legszerencsésebb és legadaptívabb motivációs összetételnek az bizonyult, ha a diák mind erős „elsajátítási”, mind erős „pozitív teljesítménymotivációval” rendelkezik. Ez a személy mélyen érdeklődik aziránt, amelyben amúgy másoknál jobb akar lenni. Ez azért szerencsés tulajdonságegyüttes, mert ennek a diáknak a motivációja kettős, illetve minden esetben fennmarad. Akkor is, ha a feladat érdekes, de amúgy nincs jelen összehasonlítás; és akkor is, ha a feladat érdektelen, mert a versengés fenntartja az érdeklődését. Ezek a gyerekek érzik magukat a leghatékonyabbnak, ők érdeklődnek a leginkább az iskolai tantárgyak iránt, ezen belül különösen a sok kihívást jelentő matematika iránt is. Szívesen vállalnak szellemi kockázatot, és szeretik a versengéssel járó izgalmat és bizonytalanságot. Az ilyen gyerek versengése önfejlesztőnek mondható, hiszen úgy akar győzni, illetve másoknál jobb lenni, hogy azért hajlandó megdolgozni és tényleges erőfeszítést tenni.
A magas elsajátítási motivációval rendelkező, ugyanakkor kevéssé versengő diák tudása és képességei következtében nyújthat ugyan kiemelkedő teljesítményt, lehetnek azonban nehézségei olyan versenyhelyzetekben, ahol meghatározott idő alatt kell a maximumot nyújtani, és nincs mód elidőzni egy-egy számára érdekesebb részlet felett.
Az alacsony elsajátítási motivációval rendelkező, ámde erősen versengő diákok viszont elsősorban azt tartják szem előtt, hogy győzzenek, és az elsajátítandó anyag, önmagában a tanulás nem értékes számukra. Mindez csupán addig érdekli őket, amíg éppen jobbak lesznek a riválisuknál vagy megkapják a jobb jegyet. Ezeknek a gyerekeknek gyakran jobb az iskolai teljesítményük, jobbak az osztályzataik, mint a „pusztán” elsajátítási motivációval rendelkezőknek, de teljesítés közben kevesebb pozitív érzelmet élnek át, többet szoronganak. Hajlamosak arra, hogy a cél, a győzelem érdekében inkább a könnyebb és látványosabb utat válasszák, ugyanakkor kevésbé készek a tényleges erőfeszítésre. Az alacsony elsajátítási és magas teljesítménymotivációval rendelkező diákokat hiperversengőnek tekinthetjük, mert lényegében csak azzal foglalkoznak, hogy másokon túltegyenek.
A legkevésbé szerencsés kombináció motivációs szempontból az, ha valaki mindkét motivációs dimenzióban alulfejlett. Az ilyen diák nem teljesít, visszahúzódik, nem tesz erőfeszítést, és nem érdeklődik az iskolai tantárgyak iránt. Ezekkel a diákokkal van a legnehezebb dolga a tanárnak.
Úgy tűnik, az életkor előrehaladtával és az iskolai pályafutás hosszával arányosan egyre inkább a „teljesítménymotiváció” és egyre kevésbé az „elsajátítási motiváció” jellemzi a diákokat. Ez a tendencia arra hívja fel a figyelmet, hogy a mai iskola nem nagyon tudja ezt a kétféle motivációt együtt tartani; inkább a rövid távú és pragmatikus teljesítményre helyezi a hangsúlyt, mint a hosszú távú tanulási és fejlődési célkitűzések megvalósítására.
A diákok egymással történő összehasonlítása, valamint a versenyek eltérően hatnak a különböző motivációs struktúrával rendelkező gyerekekre, lehetnek károsak és hasznosak. Ha a tanár versenyeztet anélkül, hogy gondot fordítana a tantárgy iránti valódi érdeklődés felkeltésére, ez vezethet ugyan látványos teljesítménynövekedéshez, de hosszú távon nem biztosítja a tantárgy iránti elkötelezettséget. Ha viszont az amúgy elsajátítási motivációval rendelkezőket versenyezteti, akkor ezek a diákok kettős motivációjuk működése eredményeképpen még jobban fognak teljesíteni.
A versengésnek majdnem mindig van egy rövid távú, közvetlen célja: a legjobb matematikadolgozatot írni, a legjobb időt futni 100 méteren stb. Ugyanakkor vannak olyan helyzetek, amelyekben egy adott célt másképp nem is érhetünk el, mint hogy versengünk érte. Ha egy iskolaszínpadi vetélkedőn a főszerepre hárman is jelentkeznek, és fontos a diák számára, hogy megkapja a szerepet, akkor végig kell mennie azon a kiválasztási folyamaton, amelynek eredményeképpen eldől, hogy kié lesz az áhított szerep. A versengés funkciója ezért nemritkán az, hogy segít minket konkrét célok elérésében. Ha valaki nem tanulja meg, hogy az ilyen helyzetekben benne maradjon, erőfeszítéseket tegyen és igyekezzen a maximumot kihozni magából, akkor bizonyos célok eléréséről eleve le kell mondania. Ezért fontos, hogy az iskolai pályafutás során adódó számtalan ilyen helyzetben a pedagógus segítsen diákjainak abban, hogy felelősen mérlegelni tudják, mely célok érdekében milyen erőt és energiát érdemes mozgósítaniuk.
A versengés egyik lehetséges funkciója a gyerekek és felnőttek életében is az izgalom és a szórakozás. Tudjuk, hogy számtalan játék, a társas- és a csapatjátékok mind-mind magukban foglalják a versengést. A versengés izgalmas, élményszerű jellege például az új készségek begyakorlásakor vagy az unalmasabb, monotonabb jellegű feladatok végzésekor különösen kisiskoláskorban elősegítheti a tanulást. A versengés szabályainak elsajátítása, a szabályok betartásának fontossága is ilyen játékos formában tudatosítható a legkönnyebben.
Az iskolai versengés, leginkább az iskolai versenyek, valamint az országos tanulmányi versenyek és a felvételi vizsgák funkciója a legjobbak felkutatása és a kiválasztás. Vannak ugyanis olyan helyzetek, amikor tényleg fontos tudni, hogy ki a legjobb egy tantárgyból vagy a legalkalmasabb egy szerepre, feladatra. A versengés során el lehet dönteni, hogy bizonyos kritériumoknak ki vagy kik felelnek meg a legjobban.
A kiválasztást szolgálják az előversenyek, selejtezők, amelyeken az iskola például a kerületi, illetve városi, megyei vagy országos versenyre küldi tovább a legjobb diákokat. Ugyanez a helyzet, ha egy iskolában össze kell állítani például a legjobb focicsapatot, amely aztán az iskolát egy magasabb szintű versenyen képviselni fogja. Nyilvánvaló, hogy a testnevelők a legjobb focistákat igyekeznek kiválasztani. Ez kimondva-kimondatlanul versengést vált ki a szóba jövő diákok között.
A versengésnek önmagában sem negatív, sem pozitív értéke nincs, nem jó vagy rossz. Leginkább mint sok dimenzió mentén jellemezhető komplex jelenségről beszélhetünk róla, amely e dimenziók mentén és azok sajátos kombinációja szerint válik konstruktívvá vagy destruktívvá. Konstruktívnak minősíthető az a versengési folyamat, amely a benne részt vevő felek és ezáltal a közösség fejlődését szolgálja, míg destruktívnak tekinthető minden olyan versengés, amely hosszú távon káros akár csak az egyik versengő félre nézve is.
A különböző dimenziók alapján beszélhetünk „egészséges” és „egészségtelen”, „fair” és „nem fair” versengésről. Azt, hogy egy versengési folyamat, kapcsolat vagy magatartásforma milyen, a pedagógus különböző kritériumok vagy dimenziók mentén ítéli meg. Ha ezeket a lehetséges dimenziókat sorra vesszük, akkor tudatosabban lehet figyelni rájuk, és ezek mentén nevelni a versengésre, hogy meg lehessen tartani az előnyeit és elkerülni a hátrányait.
A versengési folyamatot aszerint is jellemezhetjük, miként hat a versengésben résztvevők energiaháztartására. A versengés lehet hajtóerő, amelynek megmutatkoznak az előrevivő vonásai. Olyan ez, mint a dopping: pluszenergiát szabadít fel a jobb teljesítmény elérése érdekében. Ugyanakkor létezik olyan versengés is, amely energiát emészt el, amelynek hatására a versengő felek kimerülnek és kiürülnek. Ez utóbbit akkor lehet megfigyelni, ha valaki túlságosan a mindenáron való győzelemre koncentrál, és nem méri fel megfelelően az erőviszonyokat, vagy ha olyan versengésben vesz részt, amely számára kényszer, és nem a saját választása, illetve ha túl sok vagy túl intenzív versengésben van része. Az iskolában törekedni kell arra, hogy olyan mennyiségű és intenzitású versengési helyzetekbe kerüljenek a diákok, amelyek mobilizálják, nem pedig felemésztik az energiáikat.
A versengést az etológia és a szociobiológia elsősorban a rendelkezésre álló szűkös erőforrásokkal hozza kapcsolatba. A versengés gyakran valóban zárt folyamat, vagyis olyan dolgok megszerzéséért zajlik, amelyek nem megoszthatóak, vagyis a felek csak egymás kárára nyerhetnek. Egy osztályban számos olyan szituáció adódik, amikor az erőforrások szűkösek. Egyvalaki lehet az osztály képviselője egy iskolai rendezvényen, vagy egyvalaki kaphat ötöst, mindenki más dicséretet stb. Zárt versengések a tanulmányi és sportversenyek is, hiszen a dobogós helyeket csak kevesen szerezhetik meg. A tanár figyelme is lehet szűkös erőforrás, hiszen nem tud egyszerre 30-35 gyerekre egyformán figyelni.
Ugyanakkor számos olyan helyzet adódik, amikor nyitott a versengés, mindkét versengő fél „végtelenül” tudja növelni a nyereségét. Például ha valaki egy idegen nyelvet jobban akar tudni, mint a riválisa, akkor nem arról van szó, hogy minden megtanult kifejezéssel a másiknak kevesebb megtanulható jut. Ez a versengés olyan magasabb rendű szükségletek kielégítését szolgálja, mint például az önmegvalósítás, elismerés, presztízs, tudás. Ezeken a területeken többnek lenni nem szűkös erőforrásokat feltételez. Ebben az értelemben mindenki növelheti a „nyereségét”, nincs meghatározott, véges „összeg”, amely elfogy vagy amelyet valaki közvetlenül a társától venne el.
Gyakran megfigyelhető, hogy a diákok a „végtelen” erőforrásnak minősülő tudásról elfeledkezve csak a véges összegű „legjobb” vagy „második legjobb” stb. szerepekért küzdenek, és ha ezt nem sikerül megkapniuk, akkor csalódottá válnak.
Ha egy csoportban csak kevesen lehetnek nyertesek, ha nincs elég jutalom, akkor sok a frusztrált vesztes. Ez például akkor fordul elő, ha a tanárok csak nagyon körülírt és kevés dolgot értékelnek, például csak meghatározott tantárgyakon belüli kiemelkedő teljesítményt, vagyis ha az elnyerhető „erőforrásokat” szűkre szabják. Ilyen esetekben a gyengébb képességű tanulók az „örök vesztes” helyzetébe szorulnak, és gyakran inkább kilépnek érzelmileg vagy fizikailag is az iskola által diktált versengésből.
Az erőforrások az összehasonlítási dimenziók számának a növelésével, differenciálásával akár egy tantárgyon belül is bővíthetők. Például – amint azt a horizontális összehasonlításnál említettük – lehet valaki a legjobb algebrából, egy másik diák geometriából, megint valaki másnak lehet a legjobb matematikai logikája stb. Ha nemcsak az akadémikus képességek azok, amelyek egy diáknak megbecsülést szerezhetnek egy iskolai közegen belül, hanem például a szociális készségek is (a szervezőkészség, a gondoskodás készsége stb.), akkor a versengésnek számos területe lehet, amelyek között majdnem mindenki megtalálhatja azt, ahol sikeres lehet – még akkor is, ha más iskolai területeken egyáltalán nem az.
Erősen befolyásolja a versengési folyamat mikéntjét az is, hogy milyen időperspektívába illeszkedik, illetve maguk a versengő felek milyen időperspektívában gondolkodnak róla: rövid vagy hosszú távú folyamatként. Rövid távú az a versengés, amely egyszeri nyerő-vesztő helyzet, jól azonosítható nyertesekkel és vesztesekkel, és a versengő felek számára nem illeszkedik egy hosszú távú perspektívába. Az eredmény statikus, a kimenetel pedig egyértelmű. Ha a versengés hosszú távú perspektívába illeszkedik, amely sok-sok kimenetelből és sok-sok egyszeri eldöntendő folyamat dinamikájából tevődik össze, akkor egy-egy nyerésnek és vesztésnek kisebb a jelentősége, az életre szóló önfejlesztés folyamatában csak egy-egy állomásnak minősül, és felfogása abszolútból relatívvá és statikusból dinamikussá válik.
A különböző dimenziók kölcsönhatására példa, ahogyan az erőforrások és az időperspektíva egymásra hatnak. Úgy tűnik, hogy az idő maga is egyfajta erőforrásként fogható fel, és ha valaki hosszú távon gondolkodik a versengésről, akkor az kitágítja a rendelkezésre álló erőforrásokat. Hiszen ha most nem is, de legközelebb lehet ő a nyertes. Ha valaki viszont ezt rövid távon teszi, akkor mintegy beszűkíti az erőforrásokat, és a jelenbeli vesztés örökérvényűnek tűnhet.
Ezt tekintetbe véve fontos az, hogy a pedagógusok folyamatosan hangsúlyozzák a versengés hosszú távú céljainak a fontosságát és az önfejlesztő versengést a „győzni mindenáron” ideológiájával szemben.
A versengésre való nevelés egyik legfontosabb kérdése ma Magyarországon a versengés moralitása. Magyar középiskolás diákok, valamint általános iskolai és gimnáziumi tanárok körében 1999-2000-ben végzett kérdőíves vizsgálat eredményei azt mutatják, hogy a versengés hazai szerepének megítélése meglehetősen negatív. Mind a diákok, mind a pedagógusok a hazai versengés legfőbb negatív hozadékának az immoralitást és az agressziót tekintik. Nyilvánvaló, hogy az iskolának ezzel szemben fair és tisztességes, nem agresszív eszközöket alkalmazó versengésre kell nevelnie a gyerekeket.
Miként lehet arra nevelni, hogy a versengő felek fair, szabálytartó, tisztességes módon versengjenek egymással, és ezt tekintsék akkor is normának, ha számukra nagyon fontos célról vagy olyan vetélytársról van szó, akit amúgy nem szeretnek? Melyek azok a tényezők, amelyek strukturálisan elősegítik, hogy a versengés morális legyen?
A versengés kapcsán gyakran használt „fair play” kifejezés komplex fogalom. Utal arra, hogy a versengő felek között van-e esélyegyenlőség, hogy betartják-e a versengés írott és íratlan szabályait, hogy milyen eszközöket alkalmaznak a versengés során annak érdekében, hogy a másikat legyőzzék. A versengést nemcsak a benne részt vevő egyének magatartása teszi „fair”-ré, hanem a verseny közegének jellemzői is, így a versengési folyamat résztvevők általi kontrollálhatósága és a versengés kimenetelekor használt értékelési kritériumok világossága.
Nem beszélhetünk „fair” versengésről, ha a versengő felek erőviszonyai egyenlőtlenek – akár saját választásuk miatt van így, akár azért, mert akaratukon kívül belekényszerülnek egy egyenlőtlen küzdelembe. Ha a versengés során a felek olyan tisztességtelen eszközöket alkalmaznak, mint a csalás, hazugság, becsapás, korrumpálás azért, hogy versenytársukkal szemben előnyökre tegyenek szert, akkor nyilvánvalóan ugyancsak nem beszélhetünk morális és „fair” versengésről.
A versengési folyamat kontrollálhatósága azt jelenti, hogy a versengés kimenetele elsősorban az abban részt vevők erőfeszítésén és képességein múlik, nem pedig rajtuk kívül álló tényezőkön, például olyan meggondolásokon, hogy kiket kell és kiket nem muszáj jutalmazni egy adott helyzetben. Idetartozik az is, hogy a versengés kimenetelének a megítélése mennyire közösen felállított vagy mindenki által ismert, világos kritériumok alapján történik. Ha az értékelési kritériumok nem világosak és ismertek mindkét fél számára, akkor a versengési folyamat nem „fair” alapokon szerveződik.
A testnevelési órán, ahol a sport szabályai érvényesek, egy tanulmányi versenyen vagy egy társasjátékban nyilván egyértelműbben lehet képviselni a szabályok betartását, hiszen ezek a szabályok explicitek és mindenki számára ismertek. A mindennapi iskolai élet során megnyilvánuló egyéb versengési helyzetekben azonban sokkal nehezebben megítélhető, hogy ki mikor tartja vagy nem tartja be a versengés szabályait, hiszen azok többnyire íratlan és implicit viselkedési szabályok, amelyek az osztály ún. versengési normái szerint szerveződnek. A normák magukban foglalják a versengő viselkedésével kapcsolatos elvárásokat. Abban pedig, hogy milyen normák alakulnak ki egy csoporton vagy iskolán belül, a pedagógusoknak komoly szerepük van.
Az egyén azon képessége, hogy sikeresen vegyen részt a versengésben, attól is függ, hogy mennyire képes a szabályokat megérteni. Kisiskoláskorban fontos a versengés szabályainak világos, konkrét, szituációra szabott megfogalmazása, a nyerés és vesztés kritériumainak pontos lefektetése, majd a versengés során a szabályok betartásának az ellenőrzése. Csakis akkor lehet a szabályok mindenkori betartására számítani, ha azok magától értetődőekké válnak, ha az osztály „közvéleménye” egyetért velük. Serdülőkorban a diákok már inkább képesek arra is, hogy íratlan szabályokat is betartsanak, de ez nem jelenti azt, hogy ebben az életkorban nem fontos a „fair”, morális, sportszerű versengés szabályainak a hangsúlyozása és hagyományának közös kialakítása.
Egy iskolai osztályban nyilván akkor beszélhetünk jó irányban alakuló versengésről, ha az iskola által képviselt értékek és fejlesztendőnek tekintett területek mentén – mint például a tantárgyi teljesítmény vagy a jó szociális készségek – nyilvánul meg. Ha a diákok abban versengenek, hogy ki tud kevésbé teljesíteni, hogy a tanárokkal miként lehet a legkevésbé együttműködni vagy éppen miként lehet a legügyesebben csalni, akkor nyilvánvaló, hogy a versengésre más területeket kell felkínálni olyanokat, amelyek az iskola mint oktató-nevelő intézmény értékrendjével nagyobb összhangban vannak.
A versengési folyamatok fontos jellemzője és dimenziója intenzitásuk, amely meghatározza, hogy az abban részt vevők miként érzik magukat. Általában a mérsékelten intenzív versengést szeretik vagy tűrik jól a gyerekek és a felnőttek egyaránt, míg a tartósan fennálló intenzív versengés kimeríti őket, különböző testi tüneteket okozhat. Az időtartam szintén fontos szerepet játszik. Egy rövid, ám nagyon intenzív verseny lehet kifejezetten vonzó és izgalmas, de az ott megkívánt intenzitást hosszú távon csak kevesek tudják fenntartani. A versengésre is igaz, hogy ami mérsékelt mennyiségben egészséges, az túlzott mértékben egészségtelen és veszélyes. Ha valakinek igazán van választási lehetősége, akkor általában inkább elkerüli az erősen versengő helyzeteket és embereket.
A versengési folyamatok intenzitását részben annak érzelmi-indulati hőfoka jelzi. A versengés lehet a szituációból vagy a tanuló személyiségéből fakadóan fokozottan intenzív. Akkor lesz a szituáció értelmében intenzív, ha a cél, a tét egyik vagy mindkét fél számára nagyon fontos, vagy ha az erőforrások valóban szűkösek, és csak kevesen kaphatják meg azt, amit sokan szeretnének. Ha a küzdelemre nagy erőkkel fel is szólítják a diákot, ha gyakran és sokféle területen kell versengeni. Ha a nyeréshez és vesztéshez fűződő eredmény szubjektív jelentősége nagy. Az intenzív versengést jól tűri, sőt élvezi az, aki bírja a stresszt, élvezi a kihívást, szeret kockáztatni, kellően magabiztos. A túl intenzív versengés azonban még az ő esetükben is fáradtságot, kimerültséget okozhat. Ha viszont túl kevéssé van jelen a versengés egy csoportban, akkor könnyen lehet, hogy számosan elveszítik motivációjukat és vágyukat arra, hogy fejlődjenek.
Az intenzitás nemcsak mennyiségi tényező, hanem minőségi, folyamatbeli különbségeket is okoz. Az intenzív versengés lehet pozitív hatású, mert új tevékenységi szint megjelenését teszi lehetővé, de más esetekben az adott versengési területre való beszűkülést hoz létre vagy válogatás nélküli (szabálytalan vagy agresszív) eszközök alkalmazásához vezet. A személyiségből fakadóan intenzív a versengés az ún. hiperversengő karakter esetében, annál tehát, aki mindig, mindenben, mindenkivel verseng. Az, hogy kinek mi minősül túlságosan és mi kevéssé intenzívnek, valamint optimális intenzitású versengésnek, az adott egyén személyiségétől függ.
Ha a tanárok felismerik, hogy a versengés intenzitását egy adott diákcsoportban mennyire kell növelni vagy éppen korlátozni, akkor számos eszközzel befolyásolhatják azt. Eldönthetik, hogy hányféle területen, milyen gyakran, milyen jellegű versengő feladatokat adnak, mennyire szűkítik vagy tágítják a megszerezhető erőforrásokat. Azt is figyelembe vehetik, hogy melyik tanítványuk az, aki számára fontosak az intenzív versengési helyzetek, és kik azok, akiket ezektől lehetőség szerint meg kell óvni.
A versengő felek kapcsolatának jellegétől, valamint a versengés intenzitásától függően változik az is, hogy milyen természetű eszközöket alkalmaznak a felek egymással szemben, és ezek az eszközök kire, illetve mire irányulnak: a versengő félre önmagára, a riválisra pozitív vagy negatív értelemben, vagy a célra.
Amennyiben a felek önmagukat kívánják megemelni, és ezzel szeretnének riválisukkal szemben előnyre szert tenni, vagyis a „személyes fejlődésre koncentráló” versengők, akkor az ilyen versengés mindkét fél fejlődését és énépítését szolgálja. Idetartozik minden olyan tevékenység, amely arra irányul, hogy a versengő személy hatékonyabban tudjon részt venni a versengési folyamatban, amely az intellektuális, fizikai vagy szociális teljesítmény növelésére, a saját erőfeszítésből történő megemelésére irányul. Ugyancsak konstruktívnak tekinthetők azok az eszközök, amelyek a rivális megemelését, a versengés folyamatában való benntartását célozzák, például a kooperáció, a segítés és a megosztás, amely elsősorban a baráti vagy a demokratikusan működő, erős kohézióval rendelkező csoporton belüli versengésre jellemző.
A versengés eszközei azonban irányulhatnak egy vagy több másik személyre is. Ilyenkor a versengő közvetlen célja az, hogy riválisát hátrányos helyzetbe hozza, és így alakítson ki önmaga és az „ellenfél” között különbséget. Ha a rivális lebecsülése és megszégyenítése árán létrejött énkiemelés motiválja a versengést, akkor az romboló hatású. Az ellenfélként számon tartott versenytársnak fizikai vagy lelki kárt okozó miden agresszív eszköz destruktívnak minősül. Ezekhez általában akkor folyamodnak a gyerekek és a felnőttek, ha úgy érzik, hogy a meghatározott területen – bármennyire igyekeznek is – nem tudnak igazán jól szerepelni. Az egyén számára negatív összehasonlítás az önbecsülést fenyegeti, irigységet kelt. Ezek az esetek komoly nevelési problémákat okoznak, előfordulhat az osztálytárs tudatos lejáratása, kinevetése, kigúnyolása, akár a vele szembeni erőszak is, amelyre esetenként szintén erőszak a válasz.
Ilyenkor nagyon fontos a pedagógus értő és körültekintő beavatkozása. Szükség van arra, hogy megértse azokat a negatív érzéseket, amelyek a „vesztes” félben támadnak, ugyanakkor tisztában kell lennie azzal is, hogy ezekre sokféle reakció adható. Abban segíthet, hogy az érintett diák a negatív érzelmekből keletkező energiát ne a másik „tönkretételére”, hanem önmaga fejlesztésére fordítsa. Hogy a reménytelennek bizonyuló összehasonlítási dimenziót képes legyen más, sikerrel kecsegtető dimenzióra cserélni. Lehet például, hogy a tanulmányi területen nem ő bizonyult jobbnak, de lehet jobb sportoló, ügyesebb rajzoló, szeretetre méltóbb ember stb. Ha képes úgy formálni az osztály közvéleményét, hogy a kiemelkedő teljesítmények a lemaradók számára ne fenyegetésként jelenjenek meg, hogy egy-egy győzelem az egész osztály számára dicsőséget és örömet szerezzen, akkor máris sokat tett annak érdekében, hogy a versengésnek ez a mindannyiunk által rettegett, gyűlöletet, agressziót kiváltó válfaja az adott osztályban a lehető legritkábban forduljon elő.
Albert, S. (1977): Temporal Comparison Theory. Psychological Review, 84, 485–503.
Ames, C. (1981): Competitive Versus Cooperative Reward Structures: The influence of individual and group performance factors on achievement attributions and affect. American Educational Research Journal, 18(3), 273–287.
Ames, C. – Felker, D. (1979): An examination of children’s attributions and achievement related evalutaions in competitive, cooperative and individualistic reward structures. Journal of Educational Psychology, 71, 413–420.
Bolocofsky, D. N. (1980): Motivational effects of classroom competition as a function of field dependence. The Journal of Educational Research, 73(4), 213–217.
Butler, R. (1989): Interest in the task and interest in peer’s work in competitive and noncompetitive conditions: A developmental study. Child Development, 1989, 60(3), 562–570.
Carnevale, P. J. – Probst, T. M. (1997): Good news about competitive people. In De Dreu, C. K. W. – Van de Vliert, E. (szerk.): Using Conflict in Organizations. Beverly Hills, Sage Publications.
Charlesworth, W. R. (1996): Co-operation and competition: contributions to an evolutionary and developmental model. International Journal of Behavioral Development, 19 (1), 25–39.
Csányi V. (1994): Evolúciós örökségünk a versengés. In Viselkedés, gondolkodás, társadalom: etológiai megközelítés. Budapest, Akadémiai Kiadó, 206–224.
Festinger, L. (1976): A társadalmi összehasonlítás folyamatainak elmélete. In Pataki Ferenc (szerk.): Pedagógiai szociálpszichológia. Budapest, Gondolat, 259–291.
Fogel, R. – Paludi, M. A. (1984): Fear of success and failure, or norms for achievement? Sex Roles, 10(5/6), 431–434.
Franken, R. E. – Brown, D. J. (1995): The need to win is not adaptive: the need to win, coping strategies, hope and self-esteem. Personality and Individual Differences, 20(6), 805–808.
Fülöp M. (1991): A szociális készségek fejlesztésének elméletéről és gyakorlatáról. Pedagógiai Szemle, 5. 3–13.
Fülöp M. (1992): A tehetséges gyerekek versengő magatartásáról. Új Pedagógiai Szemle, 5, 3–13.
Fülöp M. (1993): Pedagógusok nézetei a rivalizációról. Új Pedagógiai Szemle, 7–8, 74–86.
Fülöp M. (1995): A versengésre vonatkozó tudományos és implicit elméletek. Kandidátusi értekezés. Kézirat.
Fülöp M. (1995): A versengésre vonatkozó tudományos nézetek, I. A versengő magatartás eredete. Pszichológia, 15(1), 61–111.
Fülöp M. (1995): A versengésre vonatkozó tudományos nézetek, II. A versengés a pszichoanalízis tükrében. Pszichológia, 15(2), 157–211.
Fülöp M. (1995): A versengésre vonatkozó tudományos nézetek, III. A versengés a szociálpszichológia tükrében. Pszichológia, 15(4), 435–474.
Fülöp M. (1995): Does gender make any difference? Children’s Concepts on Competition, VIIth European Conference on Developmental Psychology. Krakko, 174.
Fülöp M. (1997): Versengés az iskolában. In Mészáros Aranka (szerk.): Az iskola szociálpszichológiai jelenségvilága. Budapest, ELTE Eötvös Kiadó, 172–296.
Fülöp M. (1997): I Japan konkurrens var konstruktiv. Pedagogiska Magasinet, 4, 8–13.
Fülöp M. (1998): Deconstructing the concept of competition: The Japanese version. Előadás-kézirat. Center for Advanced Study in the Behavioral Sciences. Stanford.
Fülöp M. (2000): A versengés mint szociális képesség. In Csapó Benő – Vidákovics Tibor (szerk.) Neveléstudomány az ezredfordulón. Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó, 133–146.
Gordon Győri, J. (1998): A képességekről és az erőfeszítésről vallott elképzelések szerepe a japán oktatásban. In Bábosik I. – Széchy É. (szerk.): Új tehetségek és kutatási eredmények a hazai neveléstudományban. Budapest, Pro Educatione Gentis Hungariae Alapítvány, 238–251.
Horányi, G. (1999): Elmebajnokság? Versenyek az iskolában. In TANÁRI LÉTkérdések. Vol. 24. Budapest, Raabe Klett Kiadó, 1–24.
Johnson, D. W. – Noren-Hebeisen, A. (1977): Attitudes toward interdependence among persons and psychological health. Psychological Reports, 40(3), 843–850.
Johnson, R. T. – Johnson, D. W. – Stanne, M. B. (1985): Effects of cooperative, competitive, and individualistic goal structures on computer-assisted instruction. Journal of Educational Psychology, 77, 668–677.
Kohn, A. (1986): No Contest. The Case Against Competition. Boston, Houghton Mifflin Company.
Knight, G. P. (1981): Behavior and sociometric methods of identifying cooperators, competitors, and individualists; Support for the validity of the social orientation construct. Developmental Psychology, 17(4), 430–433.
Lagerspetz, K. M. – Björkvist, K. – Peltonen, T. (1988): Is indirect aggression typical of females: Gender differences in aggressiveness in 11–12-year old children. Aggressive Behavior, 14, 403–414.
Manor, H. (1987): The effects of environment on high school success. Journal of Educational Research, 80(3), 184–188.
Maruyama, H. (1995): A study of rivalry as a form of interpersonal relationship. The Japanese Journal of Psychology, 65(6), 454–462.
Middleton, D. (1998): Dealing with competitiveness. The Rosen Publishing Group.
Monsaas, J. A. – Engelhard, G. (1990): Home environment and the competitiveness of highly accomplished individuals in four talent fields. Developmental Psychology, 26(2), 264–268.
Nagy J. (1998): Az érdekérvényesítő szociális képességek rendszere és fejlesztése. Iskolakultúra, 8(1), 34–47.
Nicholls, J. G. (1984): Achievement motivation: Conceptions of ability, subjective experience, task choice and performance. Psychological Review, 91, 328–346.
Nowicki, S. (1982): Competition-cooperation as a mediator of locus of control and achievement. Journal of Research in Personality, 16, (2), 157–164.
Owens, L. – Barnes, J. (1982): The relationships between cooperative, competitive, and individualized learning preferences and student’s perceptions of classroom learning atmosphere. American Educational Research Journal, 19, 182–200.
Pepitone, E. A. (1980): Children in Cooperation and competition. Lexington: Lexington.
Pepitone, E. A. (1985): Children in cooperation and competition, antecedents and consequences of self-orientation. In Slavin és mtsi (szerk.): Learning to cooperate, cooperating to learn. Plenum Press.
Rich, J., M. – DeVitis, J. L. (1992): Competition in Education. Charles C. Thomas Publisher.
Ryckman, M. R. – Hammer, M. – Kaczor, L. M. – Gold, J. A. (1990): Construction of a hypercompetitive attitude scale. Journal of Personality Assessment, 55(3–4), 630–639.
Ryckman, M. R. – Kaczor, L. M. – Gold, J. A. (1996): Construction of a personal development competitive attitude scale. Journal of Personality Assessment, 66(2), 374–385.
Schwalb, D. W. – Schwalb, B. J. – Nakazawa, J. (1995): Competitive and cooperative attitudes: A longitudinal survey of Japanese adolescents. Journal of Early Adolescence, 15(1), 145–168.
Szekszárdi J. (1995): Utak és módok. Pedagógiai kézikönyv a konfliktuskezelésről.
Tassi, F. – Schneider, B. H. (1997): Task-oriented versus other-referenced competition: Differential implications for children’s peer relations. Journal of Applied Social Psychology, 27(17), 1557–1580.
Van de Vliert, E. (1999): Cooperation and competition as partners. European Review of Social Psychology, 10, 231–257.
Weiss, C. (1974): Az iskolai osztály szociológiája és szociálpszichológiája. Budapest, Tankönyvkiadó.