A tankönyv találó szó. Egy tan könyve – tanításé, paradigmáé, diszciplínáé vagy ideológiáé – valaminek az eszköze. Nem azonos a tannal, még csak nem is része. Hatékonynak, használhatónak kell lennie, megalapoznia, terjesztenie kell tekintélyét. Az eszköznek nincs önállósága, önértéke. (Egy kalapács nem önmagában érték, csak m int a szögbeverés hatékony eszköze.)
A tan más: egy elmélet önálló életet él, sokszor elszakadva alkotójától, akár ellene fordulva gyarapszik, kígyózik, visszavonul, alakot váltva újra megjelenik. Viszonyulni kell hozzá. Világos tehát, hogy „a tan az úr, a könyv csak cifra szolga”. A könyv tartalmazza a tant – mondjuk hibásan, hiszen a helyzet fordított: a tan tartalmazza vagy inkább tartja markában a könyvet.
Lehet-e egy könyvben több tan? Hogyne, vélhetnénk. Leírhatja például a geocentrikus és a heliocentrikus világmodellt. Ismertetheti Macchiavelli és Rousseau nézeteit. Igen ám, de mi célból? Ha a könyv szerzője dönt és a két nézet közül az egyiket fogadja el, úgy a másik cáfolható és cáfolandó ellenpéldává válik.
A középkori lovagi viadalokban gyakran szerepelt egy forgó fabábu, amelyiken kiki bemutathatta, gyakorolhatta harci ügyességét. Figyelni kellett rá, mert ha rossz helyen döfték meg, megpördült a tengelye körül és visszaütött. Senki sem tartotta azonban valódi ellenfélnek, az pedig egyszerűen értelmetlen kifejezés lenne, hogy egy küzdelemben a „bábu győzött”. Ha leütötte a lovagot, a lovag volt ügyetlen. Valójában ugyanis nem volt harc. Ehhez hasonlóan az ilyen felépítésű tankönyvekben sincs több tan, az ellenvélemények arra szolgálnak, hogy még élesebben, világosabban rajzolódjon ki az, aminek a hirdetésére a tankönyv vállalkozik. Kételynek, megingásnak nincs helye, ahogyan egy középkori lovag sem engedheti meg magának, hogy ne akarjon győzni. Lehet töprengeni a célravezető módszeren, ahogy a győzelem is többféle hadicsel révén érhető el. De ez sohasem jelentheti az önbizalom megingását, sőt éppen ez az önbizalom jele. A játékosság: magabiztos nyugalom, megengedheti magának a véletlen hullámzását, sőt az önnön képére és hasonlatosságára teremtett „ellenfeleket” is.
Figyeljük meg, hogyan „teszi helyre” a geocentrikus modellt egy földrajz- vagy fizikatankönyv. Többnyire nem érvek csapnak össze: inkább jelzők és kötőszavak irányítanak. A „Nap pályája látszólagos” – olvashatjuk. (A valóság persze az, amit mi gondolunk – cinkos összekacsintás az olvasóval). Az ókorban még nem tudták (amit persze mi már igen – s itt egy – majdnem biztosan – hibás példa). A „kecskebékának még nem alakult ki nagy felületű tüdeje, ezért rászorul a bőrlégzésre is” (szegény béka, teszi hozzá az olvasó magában, arra gondolva, hogy a békának bizonyára szüksége lenne a nagyobb tüdőre, ám lemaradt az evolúciós versenyfutásban...).
Mi történne, ha valaki mégis komolyan venne legalább két tant? És le is írná? Nos, az ilyen ember nem tankönyvet írna, hanem valami mást. Regényt, drámát, esetleg esszét. Vagy rossz tankönyvet: tanoskönyvet. Biztosan rosszat?
A tanoskönyv nem puszta eszköz. Rejtélyes, néha ironikus játékba kezdenek a tanok, könyv, az író és az olvasók. A tankönyvek rendjéhez képest kaotikus helyzet alakul ki. Pedig a káosz látszat: valójában komoly, élet-halál küzdelem folyik, e harcnak dinamikája, a dinamikának pedig rendje van. Rendje, de nem előírt programja, „hivatalos olvasata”, mert a küzdelem valóságos. Nem a forgó bábu üt vissza: lehet, hogy mi vagyunk a helyén! Rossz tankönyv a tanoskönyv? Mi a célja? Mi a tankönyv célja?
A kérdés fonalát követve a tan tanításának céljához érkezünk (hiszen, mint láttuk, ennek eszköze a tankönyv). A tanok (diszciplínák) kimeríthetetlenek, lezárhatatlanok, még specialistáik számára is. Ez adja vonzerejüket, de nehézségüket is. Ezért érthető, hogy e diszciplínáknak csak a „lényegét, az alapját” próbáljuk meg így-úgy tanítani. Legalábbis ezt mondjuk. Valójában az alapokig igen ritkán jutunk el. Pedig érdekelné a diákokat. Tulajdonképpen mik azok az atomok? És honnan tudjuk, hogy vannak? És mitől élő egy élőlény? Mi az a tér és idő, amelyben a golyók gurulnak és a cseppek esnek? A legtöbb diák úgy esik keresztül tanulmányain, hogy ezekre a kérdésekre nemcsak válaszolni nem tud, de föltenni sem képes őket. Nem alapokat kap, hanem olyan kliséket, sémákat tanul, melyekből Patyomkin-falvakként építi föl ideiglenes építményeit. A túlélésre rendezkedik be. Holott a cél más. Elsősorban biztonságot kellene nyújtani, de nem csak azt.
A gyermek biztonságot, az ifjú lázadást kíván.
Ha így van, a tankönyv nem sugallhat kételyt, a biztonság megteremtése, alapozása a feladata. A lázadás egyéni kaland, nem is lehet más, s mint ilyen, kodifikálhatatlan, nem szorítható keretek közé. Valóban így van?
A hintázó vagy körben forgó játékot játszó gyermek nem a kiszakadás élményét keresi a szédülésben? A bújócskázó nem a megsemmisülés, az eltűnés borzongató kalandjával kacérkodik? Általában: a sokféle játék nem lázadás-e a felnőttvilág egytörvényűségével szemben – sok öntörvényű világot szakítva ki abból? A játék komoly dolog, figyelmet, tartást, önállóságot igényel. Feltűnő ellentétben áll azzal, ahogyan a felnőttvilágnak alárendeli magát a gyermek, noha az akaratfeladást, engedelmességet, az érthetetlennel szembeni alázatot követel. Az ember életkorától függetlenül mindig lázad és egyúttal biztonságot keres. A gyermek a játékával lázad, eközben mint játszó teremti, mint engedelmeskedő elfogadja a biztonságot.
És a kamasz lázadása?
Az ifjúkor dacos szenvedélyei öncélúnak, rombolónak tűnnek, pedig talán csak abban különböznek a gyermekkor játékaitól, hogy eltűnik a könnyedségük: konok-komor elszántsággal törnek céljuk felé. Többé nem kiszakítani akarnak egy-egy darabot a felnőttvilág szövedékéből, hanem átformálni az egészet, mindent másként látni.
A gondolkodás európai történetében talán Descartes volt az első lázadó kamasz. „Gondolkodom, tehát vagyok” – szól híres tétele. Függetlenül attól, hogy mit jelent ez az állítás a filozófiában, sokatmondó a lélektani háttere. Rejtett jelentése így szól: „Vagyok, tehát gondolkodom”. Aki teljesen komolyan veszi önnön létét, saját kérdéseit, csak az juthat addig, hogy mindent kétségbe merjen vonni, hogy a módszeres kétkedést a gondolkodással azonosítsa, s végül, hogy abban önnön gondolkodására, tehát saját létére ismerjen rá. Nem a körben forgó okoskodás a meglepő (arra sok példát találhatunk), hanem az az elszántság, amellyel kitűzött célját elérni igyekszik. Lázad, de lázadása éppen nem a bizonytalan, hanem a bizonyosság felé tör. Szűknek érzi a világ optimumot kereső stratégiáit (amit ő következetlenségek, kényelmes és elvtelen kompromisszumok sorozatának lát), és a jó megoldást keresi.
Nem ezt teszi minden kamasz?
Fordítsuk meg hát a viszonyt: éppen a gyermek kergeti-hajszolja angyali könnyedséggel a lázadásokat, és a kamasz ragaszkodik konok következetességgel a bizonyossághoz.
A tankönyveknek – vagy tanoskönyveknek – szolgálniuk kell ezeket a törekvéseket, de nem szabad kiszolgálniuk annak szélsőségeit. A bizonyosság tudatában kereső nyugtalan kíváncsiság: talán ezt az állapotot kell elérniük és fenntartaniuk.
A gyermeki gondolkodás konkrét, a felnőtteké elvont: ha így van, ezt a sorrendet kell követniük a tankönyveknek is. Ha így van.
Biztosan nincs így. Az elvonatkoztatás: a lényeg kiemelése és a lényegesnek tartott elemek újjáteremtése, megjelenítése egy elkülönített világban. A világnak ez a megkettőzése vagy megsokszorozása azonban tetten érhető már az ókori barlangfestmények vagy a mítoszok szemlélése-hallgatása közben, a rituális játékokban, de akár egy tanítási órán is. A tanóra a világ különös absztrakciója. A terem falai a világ határait jelentik, a két csengetés közti idő évezredeket ívelhet át. A magyarázatok a kinyilatkoztatással, a kérdés-felelet játékok a rituális harccal, a feleltetések az ítélettel rokoníthatók. A tábla kétdimenziós vetítési síkjára krétafoltok kerülnek: mindez erről a világról szól ugyan, de úgy, hogy kilép abból. Attól kezdve, hogy a kis ember először lép a tanterembe, rituális táncrendet tanul és mítoszokkal ismerkedik. Nem idegen, nem lehet idegen előtte az absztrakció.
Más kérdés, hogy annak milyen formája. „Az idő gyermek, aki játszik ostáblát: gyermekkirályé az uralom” – írta Hérakleitosz. Mennyire képszerű, mégis milyen elvont megfogalmazás ez! Igencsak különbözik a matematikai vagy fizikai absztrakcióktól. Hérakleitosz nyelve – miként a költőké és a gyermekeké is – metaforikus, míg a természettudományos nyelv a fogalmak leszűkített jelentés? (definitív) használatán alapul. Előbbi épít az asszociációkra, utóbbi igyekszik megszabadulni tőlük. Ez már használható különbségnek látszik.
Azt mondjuk tehát, hogy a tan(os)könyv a metaforáktól a definíciók felé haladjon? Ha így is van, nem csak így van. Ez csak a gondolkodás fejlődésének egyik vonulata. A definitív absztrakció a fogalmak széttagolásához vezet, olyan öntörvény? rendszerhez, mint például Euklidész geometriája, Newton mechanikája vagy Spinoza Etikája. Ezek a rendszerek csodálatos labirintusok. Meg kell tanulnunk a belépést, a közlekedést, de a kilépés módját is. Az egykori Labirintus közepén a Minotaurus ült, a tanok labirintusában Monománia a neve ennek a szörnyetegnek. Ókori elődjéhez hasonlóan ez is egyszerre vonz és rettent. Vonzó benne az, hogy az elsajátított szabályok segítségével sikeres játékossá válhatunk. Ijeszthet a játékszabályok nehézsége és a függőség veszélye is. Valamilyen „életidegennek” tartott szokás vagy tan rabjává válni súlyos hátrányt jelent a mindennapokban – talán ezért a szinte kötelező aktív ellenállás mondjuk az elméleti kémiával szemben. Ezek a játékosok ki akarnak törni a labirintusból, mert nem ismerik a ki- és belépés fortélyait. Voltaképp nem a tan nehézsége ijeszti őket, hanem kizárólagossága. Történelem- vagy magyarórán százszor annyi információ zúdul rájuk, többnyire mégis „könnyebbnek” érzik, mert nyitottabbnak, „életközelibbnek” találják, metaforikus nyelve mélyebben érinti őket.
Elképzelhető-e átjárás a definitív világból az „életközeli” absztrakciók felé? Veszélyes, áltudományos irányzatok használják ki ezt az igényt, ez azonban nem ellenérv, inkább figyelmeztető jel. Meg kell mutatni az átjárókat, meg kell keresni a kapcsolódási pontokat: abban a pillanatban a labirintusok biztonságos pihenőkké válnak, a megszelidített Minotaurusok pedig segítőtársaink lesznek. De miféle út vezet egyik tantól a másikig?
Gödel híres nem-teljességi tétele értelmében tökéletes, zárt, önmagát igazoló rendszer nem létezhet még a matematikában sem. Még inkább igaz ez a (természet)tudományokra. Rész-tudás sohasem kerekedhet egésszé, csak valamely fölötte álló, rendszeren kívüli szempont kapcsolhatja be egy tágasabb összefüggésrendszerbe (mely, persze, szintén nem teljes). Így például a rovarok és pókok szervezete pontosan leírható, össze is hasonlítható, de a különbségek és hasonlóságok oka nem vezethető le e leírásokból. Ennek magyarázatát egy, a szervezettanon kívüli szempont: az evolúció kínálja. A „Kis Tanok” (itt: anatómia, élettan, etológia stb.) hátterében ott a „Nagy Tan”, a „Nagy Elbeszélés”.
Hogyan viszonyuljon ehhez a tanoskönyv? Ma sem találok jobb hasonlatot, mint tizenöt éve, amikor a tanoskönyvet a korai olasz operák szerkezetéhez hasonlítottam: a történetiség recitatívóit (ez a „Nagy Elbeszélés”) időnként áriák szakítják meg, melyekben a hős elénk tárja lelkivilágát (ezek a diszciplínák, azaz a „Kis Tanok”). Ebben a fölépítésben az a megnyerő, hogy nyíltan bevallja eklekticizmusát: meg sem kísérli az ária és a recitatívó összemosását. (A műfaj neve is többes számban áll: opera – művek.) Látszólag semmi nem sérül azzal, ha egy Rossini-áriát „összefüggéseiből kiragadva” előadnak egy dalesten. Minden egyes ária öntörvényű. Ha ez igaz is, ha a hasonlat találó is, a helyzet mégsem ilyen egyszerű. Mert az opera mégiscsak szól valamiről. Világossá kell tehát tenni: mi ez a valami. A Rossinitől Wagnerig vezető ív is ezt az igényt jelzi. Nemhiába idegenkedett Wagner az „opera” elnevezéstől: a Trisztán vagy a Tetralógia ugyan felvonásokból és jelenetekből áll, ám semmilyen értelemben nem tehető „többes számba”. Tulajdonképpen semmi nem szakítható ki belőle büntetlenül, hiszen az egész mű összeköttetések, utalások rendszere. Nem eklektikus, hanem egység.
Kövesse-e, követheti-e a tanoskönyvíró a wagneri megoldást? Bármennyire vonzó is, aligha járható ez az út. Először is cudarul nehéz: erre csak a Wagnerhez hasonló zsenik lennének képesek. (Magyarországon Németh László kísérlete juthat eszünkbe). Másodszor: rendkívül bizonytalanná teszi az olvasót/tanulót. A diszciplínák fegyelme és fegyelmező hatása nem nélkülözhető. Harmadszor: ellentétes a magyar oktatás hagyományaival. Ez ugyan önmagában nem lenne baj, de e hagyományok sok erényét kár lenne felejteni. Az összemosásukra tett kísérletek viszont balul ütöttek ki. (Ma már szórakoztató olvasmány az ötvenes-hatvanas évek valamely „ideológiailag megalapozott” tankönyve. És tanulságos is: az „ideológiai öntet” ugyanis világosan elválik a tartalmilag esetleg nagyon is igényes műtől: az lényegében nem fogadja magába, kilöki az idegen anyagot.) Mindez azt jelzi, hogy érdemes továbbra is a korai olasz operák szerkezetét követni. Ott azonban, ahol a tartalom, a diszciplína belső lezáratlansága maga is ezt kívánja, megszólalhatnak, sőt főszerepet kaphatnak a wagneri motívumok is. Hiszen valójában ezek éltetik, lelkesítik át a tudás egymástól idegen birodalmait.
A szó szoros („Rossini-s”) értelmében vett tanoskönyv már nem is lenne könyv, csak különálló lapok összefűzött sora. Az atomizált ismeretek között nem létezhetne összekötő kapcsolat, a recitatívó teljesen súlytalanná válna, a „Nagy Elbeszélés” mondatokká, sőt szavakká esne szét. Ennyire „posztmodern” már senki nem szeretne lenni, a „tanosság” ezért mindig viszonylagos marad. A „Nagy Tanhoz” (ideológiához) képest alternatívákat mutató szabadság a „kis tanokon” (alternatívákon) belül továbbra is szoros kötöttség. Kérdés, hogy nagyobb gondolati szabadsághoz vezet-e a sok kis kötöttség, mint az egy nagy? Igen, ha van átjárás, ha lehetséges a különböző tanok között kapcsolat.
Rábízhatjuk a kapcsolatteremtést a diákra, az egyénre, mondván, hogy ez „egyéni út, egyéni feladat”. Ha ezt a megoldást választjuk, kár volt fáradnunk: vastag tankönyvünket nyugodtan szétvághatjuk annyi vékony tankönyvre, ahányra akarjuk, s ezzel visszatértünk a kiinduló állapotba. Ha azonban vállalkozunk a kapcsolat megmutatására, ki kell lépnünk látszatsemlegességünkből, és vissza kell térnünk a „Nagy Elbeszéléshez”. Történetünknek kezdete, iránya és célja lesz, az elbeszélő ismét az előtérbe tolakszik, tanokat értékel és kárhoztat, megjelenik a „forgó bábu”, fölrémlik a „Nagy Tan” körvonala. Ha túlságosan jól sikerülne a kapcsolatteremtés, a tanoskönyv újra tankönyvvé válna, a szabadságot kínáló szerzőben pedig fölismernénk a diktátort. Kitörhetünk-e ebből a dilemmából?
Az írás az élőbeszédből származik, az élőbeszédben pedig legalább olyan fontos a szándék, mint a tartalom. A mondandónak célja és funkciója van, akkor is, ha erről a beszélő sem tud. Ezt keressük az írásban is. Az írott szó mögé mindig odaképzeljük az írót. Az ő szándékai, finom jelzései teszik hitelessé vagy hiteltelenné az írottakat. Ez független a konkrét tartalomtól: logikailag vagy nyelvtanilag botladozó gondolatmenet is lehet hiteles – és viszont. Akkor érezzük hitelesnek a szöveget, ha az író tudja, hogy igaz amit ír: és erről az olvasót is meggyőzi, mintegy magával ragadja saját világába.
Hogyan viszonyul az író a saját szövegéhez? Ez tehát (az egyik) kulcskérdés. Az egyik véglet, ha indulatait, érzéseit igyekszik közvetlenül papírra vetni. Legyen az ilyen írás vers, prófécia, üdvözlőlap vagy egyszerű falfirka, annál hitelesebb, minél személyesebb, azaz „őszintébb”. De őszinte lehet az írás úgy is, hogy objektivitásra tör. Ilyenkor az író lehetőség szerint eltávolítja magától a témát, s igyekszik azt megmutatni, hogy amit olvasunk, az úgy van – függetlenül szándékainktól, sőt létünktől is. Ilyen például Euklidész híres geometria-tankönyve, az Elemek. Objektív ez a könyv? Egy „metaszinten” igen. A háromszög tulajdonságai függetlenek Euklidész és az olvasó törekvéseitől. Közvetlenül azonban nyilvánvalóan nincs így: egyrészt az objektivitásra törekvés és az eltávolítás gesztusa maga is törekvés és gesztus, méghozzá egyáltalán nem magától értetődő, hanem nagy erőfeszítést és elszántságot igényel. Másrészt az Elemek csak szól a geometriáról, de nem maga a geometria. A használt nyelv, az ábrák, a könyvlapok kétdimenziós síkja csak eszközök valaminek a megközelítésére, de éppúgy nem azonosak azzal, mint ahogy a használatban megfeszülő hegymászókötél vagy csákány nem azonos a heggyel, amit éppen megmászunk. Feltételezi azonban a hegy jelenlétét, ekképp az Elemek is a geometriáét.
Mi következik mindebből? Főképpen: hogy az objektivitás nem olyan magától értetődő szemléletmód, ahogyan azt a legtöbb tankönyv sugallja. „Ezt tanuld: így van” – lehetne a mottójuk. A helyzet azonban nem ilyen egyszerű. Az objektivitás egy hosszú és tekervényes út végcéljához hasonlít, mely bizonyosan létezik, de nem biztos, hogy el is érjük.
A tanoskönyv „objektivitása” sajátos bújócska. Amíg egy-egy tan (diszciplína) keretein belül marad, addig elfogadja azt mint független valóságot, inkább jóindulatúan, mint kritikusan figyelve annak erényeire, lehetőségeire, eredményeire. A geocentrikus világkép leírásakor például arra kell figyelnünk, hogy mire alkalmas ez a kiindulópont. Hogyan lehet ezen a módon meghatározni az égtájakat, a fokhálózatot, leírni a csillagok és bolygók mozgását, magyarázni a kövek esését és a meleg levegő fölemelkedését stb. Nem lenne sem szép, sem célszerű, ha ezt a gondolatmenetet minduntalan megtörnénk az „akkor még nem tudták”, a „szerintük”, a „látszólagos” és ehhez hasonló szavakkal, amelyek zárójelbe tennék, menet közben kérdőjeleznék meg a leírtakat. A szkepszisre, a támadásra, az érvek ütköztetésére akkor van szükség, amikor paradigmát akarunk váltani. Ekkor követhetjük Galileit, aki a Párbeszédek lapjain könnyed eleganciával támadta skolasztikus ellenfeleit (elismerve ugyanakkor Arisztotelész érdemeit is). Az ilyesfajta váltások azért nem „fabábu-harcok”, mert tudjuk, hogy egyik fél sem ragadhatta meg a teljes igazságot (mi sem, persze), de mindegyik becsületes, egész világleírást adott. Tudjuk ugyanakkor azt is, hogy a váltás szükségszerű volt, a modern fizika csak úgy jöhetett létre, hogy előbb megszabadult Arisztotelész szemléletétől (hogy aztán ma újból érdeklődéssel fordulhasson felé). A paradigmaváltások nem tűnhetnek véletlenszerű eseményeknek, akkor sem, ha ezekben az időszakokban esetleg a szó szoros értelmében „szellemi káosz” uralkodott. Az objektív valóságnak, a „hegy jelenlétének” ezen a metaszinten is érzékelhetőnek kell maradnia. Az előbbi példához visszatérve: a dinamika sikereinek leírása után el kell érkeznie annak a szakasznak, amely megmutatja, hogy a termodinamika szemléletmódja miért és hogyan váltotta fel a newtoni világképet, s hogy ez az új tudomány miben emlékeztet Arisztotelész rég meghaladottnak hitt álláspontjára. A „tények tisztelete” tehát feltétlen és megkérdőjelezhetetlen elv. Lehet, hogy egy olyan tényre, mint az eltérő hőmérsékletek kiegyenlítődése intuitív-leíró magyarázatot adunk (Arisztotelész), lehet, hogy nem tudunk vele megbirkózni (Newton) vagy statisztikus-matematikai úton közelítünk hozzá (Boltzmann) – a tény mindenképpen tény marad.
A „szellemi bújócska” legkényesebb terepe az etika. Mivel az etika mindig egy közösség ethoszát tükrözi, érthető, hogy relativizálása ellen éppen az érintett közösség tiltakozik, abszolutizálása ellen viszont az összes többi. A megoldás talán az, ha a „bújócska” mentes az iróniától: komoly játékot játszunk.
Induljunk ki például ebből a mondatból: A világot Isten teremtette Igéjével a semmiből. Vessük össze ezzel: A fény egyenes vonal mentén terjed. Igazolható állítások ezek? Valószínűleg nem. Inkább axiómáknak tekinthetők, s az érdekes kérdés az, mire jutunk, ha elfogadjuk igazságukat. Egész kérdéscsokrok bukkannak elő nyomban. Mit is jelent az, hogy teremtés? Lehet-e a semmiből valami? Az Ige hogyan függ össze a cselekvéssel? Az optikai példában: Valóban terjed a fény? Ha igen milyen sebességgel? Megmérhető-e ez valahogyan? Mi magyarázza a fénytörést? stb. (Az axióma az „axiosz” görög szóból ered, annyit jelent: méltó – tudniillik az elfogadásra.)
Két fél csak akkor tud vitatkozni, sőt egyáltalán érdemben beszélgetni, ha találnak olyan állítást, melyet mindketten elfogadnak. Ha ilyen nincs, a beszélgetés látszólagos: két párhuzamos monológ folyik. Hasonlóképpen bénítaná meg az axiómák hiánya minden ember „belső párbeszédét”, azaz gondolkodását is.
Ahogyan nem tiltakozunk (még a hullámoptika ismeretében sem) a geometriai optika fenti axiómája ellen, éppoly kevés okuk van a materialistáknak vagy buddhistáknak a fölhorkanásra a teremtés zsidó-keresztyén „axiómáját” olvasva. Jóindulatú figyelemmel kell és lehet e tanok felé fordulni. Ha a jóindulat megvan, egy pillanatig nem is értjük a problémát. Miért volna bonyolultabb hitet tanítani, mint geometriát? A válasz talán az, hogy a természettudomány vagy a matematika axiómái elvben nehézség nélkül megváltoztathatók, az etikai vagy teológiai tételek és normák megkérdőjelezése viszont a szó szoros értelmében közösségek létét kérdőjelezheti meg. Éppen elég tragédia történt már az ilyen szellemi fordulatokat követően ahhoz, hogy az európai polgár gyanakvóvá váljon. De ha el is hárítjuk a közvetlen politizálást, marad egy elvi nehézség. A (természet)tudományok – szól az állítás – tényeket tanítanak, az etika pedig elvárásokat. A tudományos elméletek a tények ismeretében cáfolhatóak, az elvárások és az eredmények közti kapcsolat azonban más. (Ha egy jótett belátható időn belül nem nyerte el méltó jutalmát, az még nem érv a helyességével szemben.)
Finomítsunk a képen. A jóindulat nem szakadhat meg az etikai „paradigmaváltások” idején. Ha először valamit elfogadtunk, majd más axióma alapján más elvárásrendszereket vizsgálunk-élünk meg, az még nem jogosít fel az ironizálásra, első rendszerünk lebecsülésére. Sőt. Így van ez a természettudományokban vagy a művészetekben is. (Gondoljunk a festészetre: Leonardo semmilyen értelemben nem „érvénytelenítette” Giottót, noha a váltás, a perspektivikus ábrázolás megjelenése szükségszerűen következett be.) Másrészt a természettudományok sem cáfolhatók oly könnyen (a tényekkel), ahogyan azt a pozitivista/popperi tanítás tartja. (A tollpihe lassabban hull, mint ahogyan a vasgolyó esik: ez tény, de nem cáfolja Galilei állítását. Megfordítva: légüres térben valóban együtt zuhan a pihe a golyóval: ez is tény, de önmagában ez sem cáfolja Arisztotelészt.) Minden attól függ, hogy mely tényeket tartunk figyelemre méltónak és hogyan értelmezzük azokat. A természettudományok mögött is (rejtett) elvárások állnak. Valójában tehát nincs olyan éles különbség gondolkodásunk e két területe között, hogy ne férnének meg akár egyetlen könyvön belül is. A bújócska alapszabályai mindkét esetben azonosak: jóindulat a vizsgált axiómával szemben, gyakorlatiasság a felhasználásában, pontosság az ellenérvek felsorakoztatásakor, lovagiasság a legyőzött ellenféllel szemben.
Miben különbözik a tankönyv a többi könyvtől? Leginkább abban, hogy szerzője tudja, kinek ír (tudja például az életkorukat), pontosan ismert és rögzített az elérendő cél, és van elképzelése azokról a keretekről is, melyek közt a tanítás zajlik (heti óraszám, eszközök, előismeretek...). Sokszereplős folyamatba kapcsolódik be, s ha könyvének fölépítését didaktikailag jól eltalálta, akkor az leginkább egy film forgatókönyvéhez fog hasonlítani, melyet a rendező és a szereplők (a tanár és a diákok) valóban használni tudnak és akarnak.
A tanár alapvetően háromféleképpen viszonyulhat a tankönyvhöz. Vagy támasznak tartja, vagy akadálynak tekinti, vagy munkaeszközként használja. A helyi tantervek tömeges megjelenése előtt legtöbben a tankönyvre támaszkodtak, ez „helyettesítette” a tanmenetet is. Ennek csak egyik lehetséges indítéka a tanári kényelmesség és önállótlanság. Sok nagy tudású tanár azért mondott le az önálló út választásáról, hogy könnyebbé, egyértelműbbé tegye diákjainak a haladást, fejezetről fejezetre haladván a tankönyvben. Ez tisztességes megoldás, ám következetes alkalmazása gyakran unalmassá válik.
Azok, akik akadálynak látták a tankönyvet, úgy okoskodtak, hogy a tanítás a tanár és a diákok egyedi, megismételhetetlen útja és produkciója: olyan színielőadás, melyet csak egyszer, ott és akkor rendeznek meg. Mi szükség ennek megduplázására könyv formájában, sok pénzért, ha ráadásul lehetetlen is? Ez a karizmatikus, alkotó tanárok útja volt, akiket szerfölött bosszantott, ha egy könyv érdekes és gyakorlatias akart lenni, hiszen így „lelőtte az ő poénjait”, elvette a kenyerét. Ha már feltétlenül szükség van tankönyvre (néha ők is belátták, hogy pusztán nehéz jegyzetből tanulni), akkor az legyen tömör, szikár, tankönyvszagú, akár egy forgatókönyvvázlat.
Érdekes következmény, hogy mind a támaszkodó, mind a „karizmatikus” tanár az unalmas, önmagában szinte olvashatatlan tankönyv mellett teszi le a voksot. Ezek azok a puhafedelű, ronda, salátává gyűrt, illetlen rajzokkal telefirkált munkák, melyek többnyire a szemétkosárban végzik. A sors furcsa fintora, hogy nemcsak a pénzhiány miatt lettek ilyenek. Szerzőik nyilván nagy fájdalommal gyomláltak ki belőlük mindent, ami nem „a lényeg”. Ezek a kiadványok tehát szándékosan vállalták az élet árnyékos oldalát, a tanórák szolgálatát. Nagyon ritkák a kivételek. Mindig csodálattal adózom Kajtár Márton Kémia II. (Szerves kémia) könyvének, amelyben a terjedelmi kötöttségek ellenére ott bujkál mesterművének a „Változatok négy elemre” című kétkötetes munkájának a szellemisége.
A tanár és a tankönyv harmadik lehetséges viszonya az, ha a tanár olyan eszköznek tekinti a tankönyvet, melynek – a diákokhoz hasonlóan – bizonyos autonómiája van. Segít a munkában, de nem a könyv diktálja a tempót. Nem is biztos, hogy minden leckéjét át kell venni, talán nem is abban a sorrendben haladnak. Egyáltalán nem tragikus, ha a diák „csak úgy”, érdeklődésből lapozgatja. Mert szép, mert érdekes, sőt tartós is. Emellett persze vastag és drága. Az ilyen típusú művek megijesztik a könyvre támaszkodó tanárt. Ezt mind meg kell tanítani? – kérdi. S ha nem: minek bele a többi, a fölösleg? Túl az irónián: lehet igazság az ilyesfajta kritikában. Ha a könyv nem egyszerűen vastag, hanem tartalmilag széteső, „összeollózott” munka, akkor valóban nehéz a választás. Ahhoz világosan ki kell derülnie, mit akar elérni a tanár, a könyv szerzője és a diák. Ha ezek a célok egyértelműek, akkor sikerülhet az egyeztetés, az eszköz okos használata.
A tankönyvprobléma radikális „megoldásának”, azaz: megszüntetésének látszik a számítógépes hálózat használata. A könyv kétdimenziós világa helyett a számítógép sokdimenziós világba kalauzolja el az érdeklődőt. Még aki idegenkedik a „számítógépes kultúrától”, az is elismerheti, hogy ez az elvont tér a valóság sokkal gazdagabb megjelenítését teszi, mint bármilyen könyv. A kapcsolatok ilyen sokféleségének megpillantása, kibontása éppolyan gondolatébresztő lehet, mint egy gótikus katedrálisban a pillérek rendszere. Más kérdés, hogy mit kezdjünk ezzel az élménnyel a tanítás/tanulás során.
A szokásos – és jogos – ellenvetés az, hogy a diáknak nem még több információra van szüksége, mint inkább biztos támpontokra, vezetésre. Ezt nyújthatja a tanár és a tanítási óra, amely lényegileg különbözik a hálózaton való bolyongástól. A tanításnak célja van, a hálózat a puszta lehetőségek tárháza. A tanítás determinált út, a Hálózat a szabadság élményét adja (méghozzá negatív értelemben: szabadnak lenni valamitől, s nem valamire, szélső esetben teljes kötetlenség formájában). Úgy látszik, mintha a tanoskönyv átmeneti képződmény lenne a hagyományos tankönyvtől a számítógépes szupersztrádáig vezető evolúciós sorban. Ha így lenne, kár lenne sok szót vesztegetni rá. De talán fordított a helyzet: a tanoskönyv békítési kísérlet, szintézis-lehetőség a hagyományos tankönyvek és a hálózat között?
Lássunk egy példát. Az ember vérkeringését tárgyaló fejezet egy hagyományos tankönyvben meghatározott lépéseken át halad. Kezdi például a szív fölépítésével és működésével, rátér az erekre, folytatja a kapillárisokkal és a nyirokerekkel stb. A hálózat e helyett az elágazási pontok és lehetőségek szinte végtelen sorát kínálja föl. Egy lehetséges bolyongási útvonal például: szívbillentyűk billentyű-rendellenességek, ezek gyógymódja, a kapcsolatos Nobel-díjak, Nobel élete és munkássága stb. A tanoskönyv jól körülhatárolt fejezetekből áll, melyek a „Nagy Elbeszélés” hagyományai szerint kapcsolódnak egymáshoz. Ebben a hagyományos tankönyvekre hasonlít. Utalásrendszere segítségével ugyanakkor kapcsolódási pontok sorozatát mutatja meg. Ezeket követve olyan fejezetekbe juthatunk, melyek önmagukban szintén logikus, zárt egységként, más módon, de mégis ugyanarról szólnak. Az előbbi példában: keringési rendszerek, folyadékok áramlása, vegetatív működések szabályozása stb.
Ha folytatásként a keringési rendszerek leírását választjuk, evolúciós-rendszertani fejezetben találjuk magunkat, mely a halak, kétéltűek, hüllők és gerincesek szervezetét hasonlítja össze. Ha a folyadékáramlás mechanikájának irányában haladunk, fizikai fejezetbe kerülünk, megtudhatjuk a nyomás, az érkeresztmetszet és az áramlási sebesség összefüggéseit, az örvények keletkezésének feltételeit (szívhangok) stb. A tanoskönyv bármely leágazási pontján át olyan gondolati áramlatokba, diszciplínákba kerülhetünk, melyek ugyan különböző utak, mégis összefüggenek, és ugyanabba az irányba vezetnek. A hálózat csapdájából – mely egyszerűen támpontnélküliség – úgy menekülhetünk meg, ha támpontokat adunk. Ezzel a szabadság tisztán negatív felfogásától a pozitív felé mozdultunk el: a valamire való szabadság a cél ismeretében az alkalmas megközelítési módok közti választás lehetőségét kínálja.
Mindez megvalósítható a tanórákon is. A tanóra nem a tanár önkifejezésének terepe, de nem is a diákok zavartalan életét szolgálja. Egyértelmű célja van, ennek elérése mindig erőfeszítést kíván. Azt viszont, hogy melyik a célravezető út, ezer körülmény szabja meg. Cél nem szentesíthet eszközt, de eszköz sem szentesíthető cél nélkül. Lehet is, kell is, alternatívákat adni, segítséget nyújtani, többek közt tanoskönyvekkel is. Ennek előfeltétele, hogy a tanárok ne csak beszélő viszonyban, hanem szoros szakmai kapcsolatban legyenek egymással. A gondolati utak, kapcsolópontok ugyanis a legritkább esetben tisztelik a tantárgyi határokat. Gazdasági kényszer, állásféltő bizalmatlanság, kényelemszeretet, a tradíciók feltétlen tisztelete: hatalmas erők, melyek mindenfajta együttműködés ellen hatnak, s az iskolát látszólagossá, arculat nélkülivé teszik. Ugyanakkor hat a „hely szelleme”, a „genius loci” is, s akarva-nem akarva valamiféle közösséget kovácsol a tartósan együtt tanítókból. Nem kell ennek feltétlenül tantárgyi integráció formáját öltenie, egyszerűen az a lényege, hogy a másikra is figyeljünk. Ebben a pillanatban megszületik, és alakulni kezd valami, amit röviden „iskolának” nevezhetünk. Nem éppen ennek az élő és alakuló valaminek a lenyomata, halovány mása a tanoskönyv?
„A ti beszédetek pedig legyen igen-igen, nem-nem; ami pedig ezeken fölül vagyon: a gonosztól vagyon” Ez a figyelmeztetés és tanács ma is megszívlelendő. Mire mondhatunk egyértelmű igent a sokféle szellemi bújócska, axióma- és paradigmaváltás közben? És mit utasíthatunk el egyértelműen?
Igent kell mondani a kíváncsi kérdezésre, a szellemi nyitottságra. El kell utasítani a gondolat nélküli beletörődést, fásultságot, rosszindulatú szkepszist. Igent kell mondani az axiomatikus (elfogadásra érdemes) diszciplínákban való fegyelemre, kitartásra. El kell utasítani a céltalan sodródást, támpont és tartás nélküli keresgélést, de a vakbuzgalmat is. Igent kell mondani a fogalmak lehetőleg pontos használtára, el kell utasítani a pontatlanságot, maszatolást, köntörfalazást. Végül is talán minden „igen” a kellő önbecsülésre és mások ehhez hasonló megbecsülésére vezethető vissza. Ellentéte, a kicsinyhitűség viszont önkényes szelekcióhoz vezet. E pontokon kapcsolódik egymáshoz szorosan az etika és a (természet)tudomány. Ezt a fölépítést és hangvételt kell megtalálnia a jó tanoskönyvnek is.