Mihály Ottó

Pedagógiai, etikai, tudományos és jogi normák az iskolai erkölcsi szocializációban

w A „klasszikus” pedagógia és a nevelés „klasszikus” paradoxonai w

A tanulmány alapkérdése, hogy a pluralizmus viszonyai között létezhet-e legitim, egységes világnézetre és erkölcsre alapozott nevelés. A szerző válasza egyértelmű nem, mivel a társadalom sokféle csoporterkölcse létezik egymás mellett. Mire alapozódhat akkor a nevelés? A szerző szerint egyértelműen a jogra, a jogi normákra. A szerző ebből eredő egyik fő következtetése, hogy a plurális társadalmakban a jog veszi át az erkölcs társadalmat integráló szerepét.

A nevelés mint a társadalom egyik konstitutív tevékenysége – jelen témánk szempontjából definiálva – valójában nem más, mint vagy hatalmi, kényszerítő eszközökkel érvényesített, vagy valamely csoport által teljes elfogadottsággal (bornírt jellegű, reflektivitás nélküli legitimáció) rendelkező normák alapján történő szocializáció, társadalmasítás, háziasítás, művelés, „személyiségkifejlesztés”. Ebben az alaphelyzetben a pedagógus közvetít, megtanít, kitanít, okít, megcsinálja a gyermek személyiségét. Ez az alaphelyzet egyetlen normarendszert és egyetlen konstrukciójú (típusú) normát használ a célvezérelt tevékenységben. Ez az etikai alapú „pedagógiai norma”, amelyhez képest kell megítélni a „jót” és „rosszat”, illetve a „megfelelést”, azaz az eredményt, a sikerességet. A pedagógus alapfeladata az adott eredmény (tudás, magatartás, tulajdonság), norma alapján történő skálázása. Ebben az alaphelyzetben természetesen vannak feszültségek, megoldandó konfliktusok, de nincsenek paradoxonok, a dolog természetéhez tartozó, létezéséből kiiktathatatlan ellentmondások. Azaz: vannak, de az etikai alapú pedagógiai norma ezeket csak mint tökéletlenségeket, mint legyőzendőket értelmezi.

A neveléselméleti gondolkodás klasszikus paradoxona (amellyel Rousseau óta küzd) a természeti és a társadalmi, amely valójában a nevelésnek a „természeti”, illetve az „etikai” által történő legitimálás a paradoxona.

E paradoxonban az „etikai” legitimációját tradicionálisan a transzcendens vallási, avagy a metafizikai alapozású etika biztosította. A paradoxonban kifejeződő két igény lényegileg összeegyeztethetetlen: ha a nevelés a gyermek természetét juttatja érvényre, azt „követi”, az „vezérli”, akkor a nevelés nem épülhet az etikai értékeket kifejező normák követésének kikényszerítésére. Fordítva, ha az etikai célok „kelljeit”, „követeléseit”, „előírásait” követjük: le kell igázni a gyermek természetét.

A rousseau-i negatív nevelés lényege, hogy a gyermek csak akkor válhat szuverénné, öntudatossá és elég erőssé is ahhoz, hogy erkölcsös legyen, ha az erkölcsöt nem kényszerítik. A metafizikai-etikai alapozású nevelés (hátterében az eredendő bűn mítoszával) azonban etikai axiómákból vezet le nevelési cselekvéseket, épít fel programokat. Ez a neveléselméleti gondolkodás az „értelmet” azonosítja az etikai normákkal és magát az értelmet teszi felelőssé az etikai normák elsajátításáért. A „jó nevelés” az értelemnek a maximáknak megfelelő kialakítása az értelem segítségével. Rousseau szerint azonban itt maga az értelem és az erkölcs tűnik el. Az értelem ui. azt jelenti, hogy az ember nem tesz magáévá semmilyen erkölcsöt, amit az értelem nem lát be.

A „természeti” és az „etikai” paradoxonát a pedagógiát tudományként kezelő kísérleti pedagógia (lásd: Maumann) úgy kívánta kiküszöbölni, hogy két egymástól független szférába utalta a „természetit” és az „etikait”. A célok az etika, a filozófia, míg a gyermeki fejlődés (természeti) a tudomány világába helyeződött. Ezzel a gondolati bűvészmutatvánnyal azonban a paradoxon nem tűnt el, csak más nevet és értelmezési keretet kapott. A „természeti” és „etikai” paradoxona „helyébe” egy másik, immár szintén klasszikusnak tekinthető paradoxon lépett: a tudomány és az etika paradoxona.

A tudomány e paradoxon eltüntetésével új megoldással kecsegtetett, és úgy látszott: a tudományos legitimizáció elégséges a nevelés legitimációjához, miközben az etikai legitimizáció azért folytatta a maga „kísértését”. Előállt a képlet: jó, helyes nevelés = tudományos normák alapján folyó nevelés. „A neveléselméletnek és a pszichológiának köszönhetően ismerjük már a helyes és helytelen nevelés alapvető törvényszerűségeit” – írja egyik tudós kollégánk. És tovább: az oktatásügyben „a tudományos ismeretek és ezek gyakorlati alkalmazása jelenthetik a minőséget biztosító legszilárdabb normákat”. (Hoffman Rózsa, Magyar Nemzet, 1999. 1.) Csak közbevetőleg – előlegezve a paradoxon komplexebb értelmezését – melyik nevelésre gondolhat a szerző? A magyarra, az amerikaira, a kínaira? És melyik neveléselméletre? A konzervatívra, a liberálisra, a szocialistára? A progresszivizmusra, a kritikai neveléselméletre, a keresztény pedagógiára? És melyik pszichológiára? A neobehaviorizmusra, a neofreudizmusra, a kognitív pszichológiára, és ezeknek melyik ágára? És ha már a minőségről van szó? Ezek alapján a minőség = tudományos normáknak való megfelelés. És mi van a fogyasztónak, a kliensnek való megfeleléssel? E kérdések már jelzik a paradoxon úgymond tudományos eltüntetésének illuzórikus voltát.

A paradoxon ilyen feloldása mögött ott húzódik a modernség egyik egyre jobban generalizálódó tendenciája: csak az legitim, ami ésszerű, és az ész legkifejlettebb formája a tudomány. Ergo: ami tudományos, az legitim, és csak az lehet legitim, ami tudományos. Ez a gondolkodás a transzcendens, az isteni legitimizációt is a tudományra testálta. Úgy tűnt, hogy a tudomány értékduálja, az igaz-hamis mentén működő tudományos norma átveszi, felszívja a jó-rossz értékfeszültségében működő etikai normák helyét is. Ami igaz, az a jó, és ami hamis, az a rossz. (Ennek a modern utópiának a regényét a humán problémák technológusa, B. F. Skinner írta meg. Aki meg akarja érteni a „tudományos pedagógiát” a maga valóságában, elég ezt a regényt elolvasnia. (B. F. Skinner: Walden Two. 1976, Mcmillan Publishing Co. Első kiadás: 1948.)

Az itt kiemelt két klasszikus paradoxonnak van egy közös jellemzője, amely a modernség paradigmájába zárja őket. A paradoxonok egységes erkölcsöt és egységes emberi természetet, illetve egységes tudományt tételeznek, gondolnak el. A rousseau-i természet és etika esetében az egységesnek tételezett emberi természet áll szemben az egységesnek tételezett erkölccsel, majd az egységesnek elgondolt tudomány oldja fel magában az egységesnek tételezett erkölcsöt.

A 20. század során a neveléselmélet, a neveléstanok megtanulták kezelni ezeket a paradoxonokat, és ez részben érvényes a magyar neveléselméleti gondolkodásra is. A tankönyvek elmondták, hogy vannak reformpedagógiák, amelyek naturalisták és értékrelatívak, vannak, akik a negatív nevelés hívei, vannak aztán normatív pedagógiák stb. A neveléstudományról elmondjuk, hogy van „igazi”, azaz empirikus vonulata, aztán van filozófiai-etikai vonulata, azaz „nem igazi” tudományos szelete is, és – ez a fejlődés – az előbbi lassan kiszorítja az utóbbit.

A bajok a pluralizmussal kezdődtek

A pluralizmus a posztmodern kor teremtés- és bűnbeesésmítosza. Kiderült, hogy Isten nem a világot, hanem világokat teremtett, és az ember nem a tudás fáját, hanem a tudások fáit dézsmálta meg. A fákról nemcsak almát, hanem körtét, szilvát, cseresznyét, majomkenyeret és sok másféle gyümölcsöt lopogatott, és mindegyik jó és rossz, avagy igaz és hamis, és senki, s ami még borzalmasabb: semmi nincs, ami eldöntené, hogy melyik az igazi gyümölcs. Sőt, némi hezitálás, ellenállás után az is világossá vált, hogy a tudás gyümölcseit mindenki maga csinálja, ki-ki a magáét.

A bajok, a paradoxonok a pluralizmusból következnek s a pedagógia normativításába fészkelték be magukat, és kikezdték a neveléselmélet, a neveléstanok preskriptív, előíró mondatait, és ezzel magát a tant, a tanokat. Kiderült, hogy a klasszikus paradoxonok további és talán még mélyebb paradoxonokat takarnak.

A pluralizmussal jelentős történelmi, időbeli késéssel szembesülő magyar neveléselméleti gondolkodás – a szó legszorosabb értelmében – egyszerűen tudomásul vette, hogy pluralizmus van. Tudomásul vette, de elméletileg még nem nézett szembe vele, illetve csak tünetileg, és ezért csak egyes tüneteit próbálja valahogy kezelni. Az egyetemi, főiskolai jegyzetek színesebbé váltak, az iskolai szocializációt normatív módon irányítani kívánó neveléstanok egymás mellett és egymás után közlik a neveléstani paradigmákat, és egyiket vagy másikat kinevezik követendőnek. Magáról a pluralizmusról, a miértekről, arról, ami valóban új, magáról a megváltozott, pluralizálódott iskolai szocializáció paradoxonainak elméleti hátteréről, magáról a problémáról azonban – mintegy reménykedve: múló divat, majd túl leszünk rajta – szégyenlősen hallgat az elmélet. Az úgymond koncepcionális neveléselméleti munkák szerzői is csak regisztrálnak, és ettől mintegy függetlenül kifejtik az „igaz” neveléstanát. Neveléselméletünk pontosan úgy tesz, mint J. Maritain, a katolikus nevelésfilozófia kimagasló alakja. J. Maritain az 1957-ben megjelent Education at the crossroads (New Haven, Yale Univ. Press) című munkájában – miközben az alapértékeket illetően „összecsengő hangversenyben” reménykedik – Brubacher 1939-ben kiadott (!) könyvére utalva kénytelen megállapítani, hogy ez a bizonyos „összecsengés” „inkább eufemizmusnak látszik”, ha a modern nevelésfilozófiák (1939 és 1957 a két dátum) „disszonáns hangzavarára figyelünk”. J. Maritain számára azonban – bár van, létezik, jellemző – elviselhetetlen a pluralizmus, a „disszonáns hangzavar”, ezért abból kiindulva, hogy a „teljes és ép világkép, mely az oktatás-nevelés előfeltétele, csak filozófiai és vallási alapon állhat” (kiemelés: M. O.), függetleníti magát a pluralizmustól, és kifejti az egyetemesen érvényes neveléselméletet. J. Maritain tehát tudja az értékvilág pluralizmusát, de ezt disszonáns „rosszként” értelmezi, amelynek – mert nem számolható fel teljesen – mégis egy meghatározott „filozófiai és vallási” rendhez kell igazodnia.

A pluralizmus, amely a modern utáni világ talán egyetlen vitathatatlan ténye és talán egyetlen axiomatikus állítása, a legérzékenyebb pontján támadta meg a nevelést és a neveléselméletet: kikezdte, elbizonytalanította valamennyi hagyományos legitimizációs bázisát. Világossá tette, hogy a nevelés igazolásának egyetlen kritériuma: azok, akikre vonatkozik, és azok, akik csinálják, megalkudnak, megegyeznek abban, hogy ez így „jó”.

A pluralizmus a nevelést mint gyakorlatot és mint elméletet két vonatkozásban támadta meg.

1. Az időben is elsőként jelentkező támadást a politikai pluralizmusban is manifesztálódó alkotmányos pluralizmus jelentette mint a társadalmi-politikai pluralizmus jogi kodifikálása.

Az alkotmányos pluralizmust (amely csak számunkra ennyire új) a nevelés vonatkozásában közvetlenül úgy éljük meg, mint jogot, szabadságot az iskolaalapításra, iskolaválasztásra. Az alkotmányos pluralizmus kikényszeríti az oktatási rendszer egészében egységesnek tételezett iskolai erkölcsi szocializáció felbomlását. Az oktatási rendszer és ezen belül az erkölcsi szocializáció egységes szövetének eme felfeslését a magyar pedagógiai gondolkodás pragmatikus értelemben viszonylag gyorsan feldolgozta és megtanulta kezelni. Azaz: tudomásul vette, hogy vannak világnézeti alapon működő iskolák, vannak ilyen vagy olyan elméleti alapon szerveződő alternatív iskolák a maguk sajátos erkölcsi hitével és szocializációs gyakorlatával. A pragmatikus „befogadás” azonban mintegy érintetlenül hagyta a nevelés legitimizációjára vonatkozó alapkérdéseket, azokat az elmélet zárójelbe tette.

2. Zárójelbe tette, mert nem nézett szembe azzal a ténnyel, hogy az alkotmányos pluralizmus egyik legitimációs bázisát az erkölcsi pluralizmus, szélesebben az értékpluralizmus képezi. Amikor az alkotmányos pluralizmus kodifikálja, hogy a gyermek világnézeti és erkölcsi neveléséről való döntés joga a szülőt, illetve magát a gyermeket illeti meg, azt mondja ki, hogy legitim módon a világnézet és az erkölcs csak mint az egyén (és éppen ennek alapján csoportot alkotó egyének) világnézete és erkölcse létezik, és ezért a nevelés egyetemesen nem legitimálható valamiféle egyetemes világnézetre és erkölcsre való hivatkozással. Az értékpluralizmus eme premisszája – amely mögött az erkölcs egyetemes metafizikai magalapozhatóságának és magának a metafizikának az ellehetetlenülése húzódik meg, ahogy Heller Ágnes mondja: „Az egész projektum nem működik. A metafizika nem működik” – egyfelől felszámolja a nevelés klasszikus legitimizációs bázisát, másfelől magukat a klasszikus neveléstanokat és a belőlük levezetett erkölcsi szocializációs követelmények egyetemességre való törekvésének alapjait.

Csak zárójelben utalnék – jelen témánk szempontjából kevésbé lényeges, de az etika oktatásában hívők számára mindenképpen elgondolkoztató, az erkölcsi pluralizmusból fakadó további következményre, ti. az erkölcs és etika szétválására. Míg az erkölcs csak egyének csoportjainak erkölcseként mint csoporterkölcs létezik, ezért szükségszerűen partikuláris, korlátozott érvényű, addig az etika (per definitionem) az általános és abszolút normák világa. Ezek azonban csak addig alapozták meg a nevelés legitimizációját, amíg érvényességük abszolút jellege nem volt megkérdőjelezhető és a csoporterkölcs ennek leképeződéseként értelmeződött. A nevelést addig lehetett közvetlenül, mintegy derivatív módon az etikára alapozni, amíg a neveléstan feltételezhette, hogy az etikai normák megtanítása az erkölcsöt eredményezi.

Jog és pedagógia

Az erkölcs csoporterkölcsként történő fel- és elismerésének egyik következménye, hogy a társadalom integrációjában a jog veszi át az erkölcs integráló szerepét is. E folyamat jogtörténetileg is leírható (lásd például az integráló jellegű etikai normák átalakulását személyiségi jogokká), de a lényege a következő. A jogi normák azért alkalmasak a plurális erkölcsű társadalmak integrálására, mert a jogi normák – ellentétben az erkölcsi normákkal – nyílt egyezkedésre alapozott „kelleket” jelentenek (mi megválasztunk valakiket, ők egyezkednek és törvényeket hoznak), és ugyanakkor alapvető jellegzetességük (attribútumuk), hogy alanyáltalánosak (azaz mindenkire vonatkoznak), általánosan kötelezők, és ellentétben az etikai normákkal, egzaktan ismerhetők és mértékkel rendelkezvén szankcionálhatók. A jog – a társadalom más területeihez hasonlóan – a pedagógia és a nevelés területére is benyomul, és egyre inkább átveszi a hagyományosan egységesítő erkölcs integrációs szerepét.

A nevelés számára azonban a veszély akkor jelenik meg, amikor a jogfejlődés egyik következményeként a gyermek teljes értékű jogalannyá válik. A jog ezzel a lépéssel vonul be a nevelésben működő normarendszerek világába. Ez az a pillanat, amikor a nevelés elméletének egy újabb paradoxonnal kell szembenéznie: a jogi és az etikailag alapozott pedagógiai normák ütközésével. A nevelés természetesen egész története során érintkezik a joggal, de ez az érintkezés nem a nevelésben, hanem a nevelésre vonatkozóan jelentkezett. A jog és a pedagógia viszonyának tradicionális kérdése így fogalmazható meg: Kié a nevelés joga? Azaz: Ki dönthet magáról a nevelésről? Mielőtt a pedagógiai és a jogi normáknak a nevelés folyamatában történő ütközéséről szólnánk, éppen ennek megértése érdekében is az előbbiekben feltett kérdésre kell válaszolnunk.

A pedagógiai elmélet egyik nagy tradíciója szerint az állam joga, hogy döntsön a nevelés ügyében. E tradícióban a felnövekvő nemzedék „jó” nevelése azonos azzal a neveléssel, amely megfelel az állam által megfogalmazott igényeknek. Az államnak a nevelésre való jogát a politikai filozófiák eltérően legitimálják attól függően, hogy magát a központi hatalmat hogyan értelmezik: az isteni hatalom földi letéteményeseként, a társadalmi szerződésből eredeztethető, avagy a választás útján a „köz” által átadott jogként. Közös azonban ezekben az elképzelésekben, hogy a „jó” nevelést mindig egyetlen centrum határozza meg: a szervezett, iskolásított nevelés, és ennek megfelelően az iskolai erkölcsi szocializáció is mindig az állam által képviselt normákat követi. E felfogás több, elméletileg nehezen megoldható problémát hordoz, de a problémák gyakorlati megoldását a hatalom ereje biztosítja.

Elméletileg ugyanis világos, hogy ahhoz, hogy a „jó” nevelésről mindenki számára érvényes állításokat fogalmazhassunk meg, tudnunk kellene, hogy milyen az a „jó”, „perfekt” emberi minőség, amelyet a neveléssel el akarunk érni. Tudnunk kell, hogy milyen az az erkölcs, amelyet a kikényszerített erkölcsi szocializációval manifesztálni akarunk. Másképpen fogalmazva: rendelkeznünk kell egy elméletileg megkérdőjelezhetetlen eszménnyel az emberről. Az ezt megfogalmazó – állításokkal kapcsolatban azonban joggal merülnek fel ismeretelméleti kételyek. Az „igazi emberi minőség” ugyanis nem olyan „dolog”, amelyet a tudomány eszközeivel „feltárhatunk”, „igazolhatunk”. Sokkal inkább olyan állítások együttese, amely állításokat az emberi (történeti, közösségi, egyéni) „működés” alapján fogalmazunk meg, amelyeket elfogadunk vagy elutasítunk, követünk és elvetünk. Elméletileg tehát szükségszerű, hogy az egyetlen „igazként” felmutatott „emberi-erkölcsi minőség” vagy transzcendens forrásokra támaszkodik, vagy az emberiség valóságos történetétől, az embertől függetlenített „örök emberi természetre” vonatkozó hipotézisekben leli eredetét. De tételezzük fel, hogy lehetséges ilyen tudás. Ez esetben e „szupertudás”, „szupermorál” birtokosa még mindig szembetalálja magát azzal a feladattal, hogy „meggyőzzön” bennünket arról: nekünk ez „jó”. Lehetséges-e, hogy az életfeltételeiben, kultúrájában, tradícióiban, élettapasztalataiban, életminőségében óriási különbségeket hordozó csoportok számára a felkínált emberi minőség egyaránt elfogadható, egyaránt „ideális”? A nevelés jogát az államra ruházó felfogás – bármilyen magasztos eszmények és értékek jelenítik is meg az állami „jót” – mindig egy olyan erkölcsi szocializációt igazol, amely magukat a szocializálódókat zárja ki saját nevelődésükből. Az „egyetértést”, az elfogadást az állam csak a hatalom különböző jellegű és erősségű represszív eszközeivel képes biztosítani, és ezért az iskolai erkölcsi szocializációnak nem erkölcsi, hanem hatalmi céljai vannak: a jó alattvalóvá szocializálás.

A neveléselméleti gondolkodás másik nagy vonulata szerint a nevelésről való döntés joga a szülőket illeti meg. E felfogás szerint (bizonyos, a felnőtté válást jelentő életkorig) a nevelés joga a szülőké, amit az állam nem vonhat el. Ez a jog egymástól jelentősen eltérő filozófiai, elméleti indoklással jelentkezik a pedagógia történetében és napjaink vitáiban is. A liberális gondolkodók közül például John Locke vagy Milton Friedmann a tulajdonhoz való jog (a gyermek a szülő sajátos tulajdona) egyik formájaként értelmezik a szülő azon jogát, hogy döntsön gyermeke neveléséről. Aquinói Tamás a szülő (kiváltképp az apa) „természetes jogaként” értelmezi ezt a jogot. A katolikus fundamentalizmus érvkészletében a szülői jog azonban a gyermek megkeresztelésével mintegy átszáll az egyházra, mivel a megkeresztelt gyermek már Jézusé, így az egyházé. A konzervatív nevelésfilozófiák a szülői jogot az alapértékként tekintett család és az ugyancsak alapértékként tételezett tradíció átszármaztatásának biztosítékaként kezelik. A szülői jog érvényesítésének igénye – akár az állam korlátozásának igényét fejezi ki (liberális gondolkodók), akár a vallás érdekeit (vallási alapú nevelésfilozófiák), akár bizonyos tradicionális értékek védelmét szolgálja – alapvető jelentőségű a nevelésről, az iskolai erkölcsi szocializációról való gondolkodás szempontjából. A szülői jog elfogadása jelentős gátja a nevelésre, az erkölcsi szocializáció homogenizálására, egységesítésére irányuló törekvéseknek. A szülői jog abszolutizálásával szemben azonban jelentős érvek hozhatók fel. A konzekvens liberális gondolkodás számára teoretikusan is nehezen indokolható a még nem felnőtt egyén személyiségi jogainak a szülői jogban való eltüntetése. Ez a megoldás elméletileg tulajdonná degradálja a gyermeket, gyakorlatilag pedig igazolhatja a gyermek alaphelyzetében rejlő kiszolgáltatottsággal való visszaéléseket. Ez a birtoklás igen sok esetben nemcsak szellemi, morális indoktrinációval, hanem az emberi méltóság szétzúzásával és a fizikai létezés veszélyeztetésével is jár. Fel lehet és kell tételeznünk, hogy a szülő a gyermek szocializációjában a gyermek érdekeit követi, de azt is látnunk kell, hogy e jog korlátlan érvényesítése óriási veszélyeket jelent.

A szülői jogok érvényesíthetőségét igen differenciáltan kell kezelni. A szülői alapjogok-kötelezettségek ugyanis más-más problémát jelentenek az iskolázás alapelveinek meghatározása (a lelkiismereti szabadság, a tankötelezettség és az iskolába járási kötelezettség szétválása, az iskolaalapítási és iskolaválasztási jog, az esélyegyenlőség stb.), az iskolarendszer működésének országos ellenőrizhetősége és megint mást az egyes konkrét iskolák működésével kapcsolatos jogosítványok esetében. E jog konkrét kodifikálásakor folyamatosan érvényesíteni kell, hogy a szülői jogot a gyermek érdeke nemcsak elvileg, hanem praktikusan is korlátozza. E korlátozás csak úgy valósítható meg, ha az iskolai erkölcsi szocializációban érdekelt többi szereplő rendelkezik a szülői jogérvényesítés ellenőrzésének bizonyos eszközeivel, sőt a gyermek érdekeinek sérelme esetén a szankcionálás eszközeivel is. Elméletileg és gyakorlatilag is nehezen kezelhető problémát jelent, hogy a szülői jogokra hivatkozást nemegyszer az esélyegyenlőtlenségek elkerülhetetlenségének, a kasztosított iskolarendszer szükségszerűségének igazolására is felhasználják. Az így kialakuló rendszerekben az iskolai erkölcsi szocializáció eleve elveszti integratív jelentőségét, hiszen egyre inkább a csoporterkölcs szocializációjaként működik. Miközben e folyamatok a pluralizmus viszonyai között szükségszerűek, ellensúlyozásukra az integratív funkciókat átvevő jogi szabályozás áll rendelkezésünkre. Szeretném felidézni, hogy egy olyan jogi szabályozásról van szó, amelyben a jogi normák magukba „szívták” a legintegratívabb erkölcsi normákat, mint például az emberi szabadságra, méltóságra vonatkozó normákat.

A pedagógia harmadik nagy tradíciója, J. S. Milltől kezdődően, a neveléshez való joggal magát a gyermeket ruházza fel. Könnyen belátható azonban, hogy e felfogás a gyermek természetes helyzetéből fakadó kérdésbe ütközik: Honnan tudja és hogyan közli, miképpen érvényesítheti ezt a jogát? E tradíció képviselői a megoldást a semleges szakértő, a pedagógus hatalmának megerősítésében vagy éppenséggel abszolutizálásában keresik. A pedagógus feladata – ebben a felfogásban –, hogy az erkölcsi szocializáció folyamatában a különböző életmintákat, értékeket, magatartásokat, „szellemiséget”, „akaratokat” és a gyermeket úgy hozzák kapcsolatba egymással, hogy a gyermek alapvető élménye, érzése az legyen, hogy bármelyik az övé lehet, és majd ő fog választani.

Ez a tradíció a gyermeket nemcsak az állam, hanem a szülők indoktrináló, háziasító hatásaitól is meg kívánja védeni. A szülő – állítják – nem semleges, be van zárva saját élethelyzete, világnézete, értékrendszere börtönébe, és nem képes, nem is lehet képes a gyermek jövőjének képviseletére. A szülő helyzete hasonló az állam és az egyház helyzetéhez: nem a gyermek szabad önmaga által meghatározott fejlődésében, hanem a saját érdekeinek megfelelő fejlődésében érdekeltek. Ezekből a szorításokból ki kell emelni a gyermekeket és át kell „adni” a semleges, független szakembernek, a pedagógusnak. A pedagógus hatalma ez esetben tehát nem az állami vagy a szülői megbízásból, hanem a gyermek érdekeiből fakad.

A pedagógus és az iskolai autonómia igénye ebben a felfogásban úgy jelenik meg, mint annak a professzionális személynek és annak professzionalizált társadalmi szervezetnek az igénye, amely más intézmények mellett vagy éppenséggel azok ellenére a gyermekek-ifjak fejlődésérdekeinek és ezért létérdekeinek a kifejezője, képviselője. A pedagógiai autonómia, avagy a szakmai önállóság tehát nem valamiféle öncél és nem is a pedagógus és az iskola önérdeke (bár ilyen elemektől nem lehet mentes), hanem annak egyik alapfeltétele, hogy a pedagógus, az iskola képes legyen a gyermek egyéni (és minden egyes gyermek egyéni) érdekeinek megfelelő nevelés-oktatás két alapvető követelményének – lehetőség a választásra, semlegesség az értékeket illetően – a biztosítására. Ebből azonban az is következik, hogy a pedagógiai autonómia csak korlátozott és ellenőrzött autonómia lehet. A pedagógiai autonómia azonban nemcsak jogi értelemben korlátozandó, hanem – bizonyos illúziók ellenére – pragmatikus értelemben is szükségszerűen korlátozott. A két alapkövetelmény – választhatóság és semlegesség – csak elméletileg teljesíthető. (1) A kizárni kívánt determinációs ágenseknek (család, állam) még közvetlen hatásai sem zárhatók ki az iskolásított erkölcsi szocializációs folyamatokból. (2) Maga a pedagógus sem neutrális, sőt egy ilyen pozícióba kényszerítése sértené saját emberi jogait. (3) A választás szabadsága mindig bezárt a konkrét lehetőségek keretei közé, és folyamatosan konfliktusba kerül a hatékonyság követelményeivel. (4) A pedagógiai folyamatban – ahogy ezt a későbbiekben részletesebben is tárgyaljuk – a szabadság szükségszerűen – e nélkül nem létezhet nevelés – mindig kötődik a „valamire való szabadság” értékeket hordozó céljaihoz is. A nevelés jogáról folyó szakmai vitákban a gyermek érdeke, a gyermek „joga”, a gyermek jövője mint etikai és szakmai érvekre támaszkodó követelmény a századforduló óta jelen van. Erkölcsi-szakmai követelésből jogi normává csak az Egyesült Nemzetek Szervezetének Közgyűlése által 1989. november 20-án elfogadott, a magyar törvényhozás által az 1991. évi LXIV. törvénnyel kihirdetett „ A Gyermekek Jogairól Szóló Egyezmény” által vált. Az Egyezmény miközben a gyermek érdekét mint „mindenekfelett álló”, inherens, indoklásra, magyarázatra nem szoruló, levezethetetlen értéket, mint alapjogot határozta meg (1. rész 3. cikk 1. pont), a nevelés, az erkölcsi szocializáció folyamatait illetően is új alaphelyzetet teremtett.

Jogi és pedagógiai normák:
a posztmodern pedagógia paradoxona

A pedagógiában, pontosabban az iskola világában a jogi normák természetesen nem a gyermeki joggal jelentek meg. Az iskola mint szervezet, mint intézmény régóta jogszabályi keretek között működik, és a pedagógusokra, tanulókra vonatkozóan is hosszú ideje léteznek bizonyos jogszabályok. Ez utóbbiak azonban csak a pedagógusoknak, tanulóknak a szervezetben, az iskolában, a munkajogi és tanulói jogviszonyban való viselkedését, magatartását szabályozták, és nem érintették magát a nevelés folyamatában működő pedagógiai normarendszert. A gyermeki jogok formájában azonban az általános emberi-állampolgári jogok és ezek speciális gyermekekre szabott kodifikációja jelenik meg, amely jogok már magát a pedagógiai-szakmai hatás- és viszonyrendszert is érintik.

A két normarendszer ütközésének lényege: hogy a jogi norma – lényegét tekintve – a negatív szabadság eszményére épül, a negatív szabadságot garantálja. Mélyebb elemzés nélkül: „ami nem tiltott, az szabad”. Az etikai vagy úgymond tudományos alapozású pedagógiai normák viszont a pozitív szabadság értelmében fogalmaznak „kelleket”, mivel a nevelés mint fejlesztő tevékenység per definitionem a szabadságot pozitív szabadságként, mint valamire való szabadságot, a „jóra” való felkészítés-felkészülés szabadságát kell hogy kezelje.

Az etikai alapozású, a „jó” és „rossz” értékduálra támaszkodó, önmaga legitimációját az abszolút etikai normákban kereső iskolai etikai szocializáció (a nevelés) számára a jogi norma „idegen test”. Ahogy egy másik, ugyancsak tudós kollégánk fogalmaz: „Az egyes diákok jogainak korlátozása ugyanis előfeltétel ahhoz, hogy az iskola betölthesse közösségi megbízatását… Nyugodtan állíthatjuk: minél szélesebbek és nagyobbak a diákok szabadságjogai az iskolában, annál kisebb szabadságfokú felnőttek lesznek belőlük. Az iskola mint kényszerintézmény ugyanis a ťszabadságjogokatŤ annak érdekében csökkenti..., hogy a közösségi és erkölcsi tudásban és a piaci(szakmai) elvárásoknak és megrendeléseknek az egyén később eleget tudjon tenni.” (Tőkéczki László, Magyar Nemzet, 1999. 01. 14. 7. p.) Eltekintve attól az abszurditásokhoz vezető tételtől, hogy a korlátozott szabadságfok növeli a jövőbeni szabadságpotenciált, az idézet egyfelől igen pontosan rögzíti a pedagógiai és jogi normák paradoxonát, másfelől azt a megoldási reflexet, amelyet a pedagógiai normák diktálnak. Azaz: a jog alárendelését a pedagógiai és/vagy etikai normáknak. „A rossz iskolának egyébként lehet kiváló házirendje, s a jónak akár hiányozhat a diákönkormányzata is, mivel az iskola 'lelkét' a (jó) tanárok lelke és szelleme okozza” – indokolja a szerző a paradoxonnak a „cél (az etikai alapú pedagógiai norma) szentesíti az eszközt” típusú megoldását. Ebben a klasszikus pedagógiai konstrukcióban tehát nincs helye az alanyáltalános és általánosan kötelező jellegű jogi normáknak. Az értéktartalomra irányuló pedagógiai normák mentén a „jog” (lásd a büntetés és jutalmazás pedagógiai logikáját is!) elsősorban a célnak való megfelelés függvényében adható jutalom. A „jog” nem adott, hanem adható. A jog alárendelése az etikai alapú pedagógiai normáknak azonban nemcsak pragmatikusan értelmezett jogi szempontból (ti. mert törvényt sért), hanem az erkölcs pluralizálódása miatt elméletileg és gyakorlatilag is diszfunkcionális. Nem mondhatjuk, hogy gyakorlatilag lehetetlen – az iskolai erkölcsi szocializáció mindennapjai sokkal inkább erről az alárendelésről tanúskodnak –, de a pluralista, a csoporterkölcsök erőterében létező, működő társadalomban szakmailag is egyre kontraindikáltabbá válik. Az erkölcs pluralizálódása ugyanis a pozitív szabadságra vonatkozó ítéleteket, az elérni kívánt jövőt is pluralizálja, azaz a pozitív szabadságra irányuló pedagógiai normák egyetemességét is felmorzsolja. Azzal, hogy az erkölcs társadalmi integrációs funkcióját egyre inkább a jog veszi át a csoporterkölcsökön belül érvényes erkölcsi normák helyett, a jog nemcsak a pozitív szabadságra irányuló pedagógiai normákat, hanem az azokat orientáló csoporterkölcsöket is saját keretei közé szorítja, sőt erősségük vonatkozásában maga alá is rendeli. A nevelésnek tehát az elméletben értelmeznie, a gyakorlatban kezelnie kell az etikai (pedagógiai) normák és a jogi normák ellentmondását. A nevelés legitimációja nem történhet a jog ellenére. A „jó” nevelés nem lehet „jogosulatlan” nevelés. Az iskolai erkölcsi szocializációban ható pedagógiai normáknak (és módszereknek!) is (egyébként szakmailag diszfunkcionálissá válnak) csak a jog (a gyermeki jogok) által (is) védett negatív szabadságok sérelme nélkül lehet a pozitív szabadságokra (erényekre) irányuló szocializáció „kelljeit” megfogalmazni és „követelni”. Kicsit sarkítva: a plurális társadalmakban az iskolai erkölcsi szocializáció elsősorban „jogszocializáció”.

Talán a tudomány?

A nevelés biztos, egyértelmű és általános legitimációjának utolsó esélyét a tudomány normájának történő megfelelés jelenthetné. A nevelés így az „igaz” és „hamis” értékduáljában helyezkedhetne el, és az „igaz nevelés” azonosnak mutatkozhatna a „jó neveléssel”. Egyes neveléselméletekben jól felismerhető ez a törekvés. Ezek a törekvések azonban ahhoz, hogy a tudományban találják meg a nevelés univerzális legitimizációs bázisát, a posztmodern ismeretelméleti pluralizmust, lényegével ellentétben, csak mint valamiféle változatosságot, „színességet” kell hogy értelmezzék. Jól reprezentálja ezt a törekvést a Zsolnai József által idézett Karl Rahner gondolata. „A pluralizmus azt a tényt jelenti, hogy (a valóság sokfélesége következtében) az emberi tapasztalat eredendően több forrásból származik, az ember sem elméletileg, sem gyakorlatilag nem tudja ezt a sokféleséget egyetlen közös nevezőre hozni (ťrendszerŤ), amelyből egyedül le lehetne vezetni, fel lehetne fogni ezt a sokféleséget, vagy uralkodni lehetne rajta.” (Idézi: Zsolnai József: Bevezetés a pedagógiai gondolkodásba. 1996, Nemzeti Tankönyvkiadó, 6. p.) A pluralizmus tehát csak valamiféle módszertani és nem ismeretelméleti probléma. Haladhatunk az objektív igazság felé. Az ismeretelméleti pluralizmus azonban egészen mást jelent. Ahogy Heller Ágnes fogalmaz: „A dió: az igazság… De ebben a világban, amit posztmodernnek nevezünk, nincsenek föltörendő diók… Mi már csak értelmezünk. A mai világ nem teszi lehetővé, hogy rendszereket alkossunk… vége a metafizikának, vége a rendszernek. Rendszer helyett van gondolkodás… nincs dió, amit feltörhetünk.” A tudomány általi univerzális és abszolút legitimációt maga a tudományelmélet kérdőjelezi meg.

Az ismeretelméleti pluralizmus nemcsak azt jelenti, hogy egy adott szubsztanciáról (társadalom, ember, személyiség) vagy virtuális szubsztanciáról (erkölcs), a tudományos paradigmák más-más „regényt” írnak. Természetesen már ez a tény is bizonytalanná teszi a legitimációt, hiszen az úgynevezett tudományos alapok (pl. a pszichológia) paradigmatikus jellege csak a nevelési paradigmákat és nem magát a nevelést legitimálhatja. (Azt a kérdést, hogy bármely „van” egyáltalán legitimálhat-e bármely „kellt”, egyelőre tegyük zárójelbe.) A probléma azonban sokkal mélyebb. Nincs „dió”, amit föltörhetünk. Maga a szubsztancia kérdéses.

A posztmodern filozófia – nemcsak a pedagógia tudomány voltának, sőt tudományosságának megkérdőjelezésével, hanem a nyelvről, az emberről, a személyiségről alkotott felfogásával is szkepticizmusra int a nevelés univerzális legitimálhatóságát illetően. A posztmodern gondolkodásban mind a nyelv, mind az ember, mind az erkölcs, mind pedig a konkrét személyiség véletlenszerű. Amikor a posztmodern filozófia kimutatja az így vagy úgy definiált „emberi természet” tételezésének a használhatatlanságát, értelmetlenségét, akkor a nevelés filozófiai alapjait is felszámolja. A premodern és a modern (azaz: minden eddigi) pedagógia ugyanis arra a hitre, filozófiai gondolatra épült, hogy van valamilyen „igaz” emberi természet, valamilyen emberi lényeg. Az erre történő hivatkozás adta a nevelés, a nevelhetőség filozófiai, értékelméleti igazolását, legitimációját.

A nevelésnek a posztmodern gondolkodásban nincs „eszménye” az emberről. Pontosabban sokféle „beszéd” lehetséges arról, hogy „milyennek kellene lenni”, hogy „milyennek érdemes lenni”, de nincs egy olyan nyelv, amelynek alapján dönthetnénk arról, hogy melyik az „igazi”. A posztmodern filozófia többé nem úgy látja az emberiséget, mint valamilyen fejlesztendő vagy leküzdendő, értékes vagy értéktelen adottságokkal rendelkező fajt. Az emberről alkotott különböző eszmények, ideák csak adaptációs stratégiákat jelentenek. Egyik stratégia sem „emberibb”, mint a másik. Ha azonban az emberiségnek nincs valamiféle „lényege”, ha csak egyszerűen és véletlenszerűen csinálódik, és ha a „csinálódás” egyáltalán nem jelent valamiféle haladást, fejlődést, a fejletlenebbtől a fejlettebbhez, a „rossztól” a „jóhoz”, a tökéletlentől, a tökéleteshez, akkor a nevelés (amely per definitionem: „valamivé” alakítás, „azzá” segítés) csakis pragmatikus, az „itt és most” értelmében és a „neki való” vagy „nem neki való” legitimációjával lehetséges.

Ez utóbbi lehetőséget illetően is kételyeket ébreszt, szkepticizmusunkat erősíti azonban a posztmodem gondolkodás, amikor magának az „én”-nek mint „szubsztanciának”, valamiféle „állandóságnak” a lehetetlensége mellett érvel. A „szubjektum halála” e filozófiában a személyiség esetlegességét, véletlenszerűségét jeleníti meg. R. Rorty Freud felfogását elemezve mutatja ki, hogy már Freud „Olyan ént ad nekünk, amely inkább esetlegességek szövete, mintsem képességek potenciálisan jól elrendezett rendszere.” (R. Rorty: Esetlegesség, irónia, szolidaritás. Pécs, 1994, Jelenkor Kiadó, 49. p.) Vagy ahogy Pethő Bertalan írja: „Önmagát kutatva nem szubsztanciának találja vagy tudja magát a mai ember, hanem érés és romlás, épülés és tönkremenetel valamelyik mozzanatában ismer magára.” (Poszt-posztmodern. A kilencvenes évek. Budapest, 1997, Platón Kiadó, 30. p.) Az egyén nem több és nem kevesebb, mint saját „működése”. Ennek a „működésnek” az alakulása nem valamilyen – például a pedagógia által „felfedezhető” – törvényszerűségeknek engedelmeskedik, hanem az egyén mintegy „önkísérletezésben” alakul, amelynek során magát adaptálja, teremti, de nem valamilyen adott terv, hanem a „csinálódás” értelmében. Ez a „csinálódás” a posztmodern fogalmi rendszerében a mediál/ódás/ történéseit jelenti. Azt a véletlenszerű folyamatot, amelyben az egyén ennek az „önkísérletnek” a médiumaként dolgokat médiumként alkalmaz (saját eszközévé tesz), mediál és közben kölcsönhatásban mozog velük (Pethő Bertalan kifejezésével ez a „médiummal-együtt-működés”) és mediálódik. „Az élet értelme – ebben a felfogásban – a mediálódás.” Hogyan és miképpen értelmezhető itt a nevelhetőség?

A választ a posztmodern filozófiai, ismeret- és tudományelméleti forrásokból is merítő és ugyanakkor a posztmodern gondolkodás szakterületi paradigmájaként értelmezhető kognitív pszichológia konstruktivista irányzata és a konstruktiv(ista) pedagógia területén, kutatási eredményeiben, kialakulóban lévő elméleti konstrukcióiban kereshetjük. A kognitív pszichológia és nyomában (az egyenlőre inkább csak a didaktika vonatkozásában jelentkező) konstruktív pedagógia az emberi tanulás, illetve a tanítás-tanulás új paradigmáját látszik kínálni, és új értelmezési lehetőséget ad a „nevelhetőség” problémáját illetően is.

Először is azt kell tisztáznunk, hogy amikor a posztmodern filozófia a személyiség „véletlenszerűségét” állítja, ez alatt nem a személyiség valamiféle kiszolgáltatottságát érti. A „véletlenszerűség” nem azt jelenti, hogy a személyiség a „külső” tényezők játékszereként „van”. A „véletlenszerűség” azt fejezi ki, hogy a személyiség „történés”, „működés”, alakulásának nincsenek, nincs – hasonlóan az „emberiséghez” – valamilyen „lényege”, „szubsztanciája”. A „csinálódik” nem valamiféle tőle független abszolút meghatározottságot, hanem a „tervnélküliséget” jelenti. A „csinálódásban” azonban a személyiség – hagyományos fogalmaink szerint – igen „aktív”, hiszen a mediál/ód/ás éppen azt jelenti, hogy nem pusztán magát csinálja (miközben a médiumok csinálják őt), hanem saját „világát” is. A „médiummal-együtt-működés”-ben egyik sem függetlenedhet a működéstől, minőségük pedig nem választható el „átmediálásuktól”. Pethő Bertalan példáját idézve: „...egy tévén felnőtt serdülőről nem lehet pl. azt kérdezni, hogy milyen lenne, ha nem nézett volna 10-15 évig tévét. Ellenpróba nem azért nincs ugyanis, mert az adott egyénnek nincs duplikátuma, akit tévémentesen lehetne felnevelni, hanem azért, mert a kiindulási állapot nem szubsztancia a bekövetkező változásokkal (mint akcidenciákkal) szemben, hanem a serdülő minőségét (személyiségét, lelkületét, egyéniségét stb.) a mediálódásai eredményezik. Ha két példányban létezne a serdülő, és egyikőjük tévén, a másikójuk tévémentesen nőne fel, akkor az egyik példány sem lenne kísérleti 'kontrollja' a másiknak, mert mindkettejüket a maguk mediálódása tenné olyanná, amilyen (vagyis a tévénélküliség esetén más médiumok működnének közre a valamilyenné válásában).” (Poszt-posztmodern. Budapest, 1997, Platón Kiadó, 30. p.) Az „aktivitás” azt jelenti, hogy miközben „az ember a médiumok bővítménye” és ugyanakkor a „médium az ember bővítménye”, mindkettő medium/mediálódás.

A fentiek és a nevelhetőség értelmezését is segítheti, ha felidézzük a posztmodern filozófia ismeretelméleti felfogásának lényegét. A posztmodern gondolkodás számára nem létezik, illetve értelmetlen a filozófia klasszikus ismeretelméleti kérdése: tudatunk „tükrözi-e” a valóságot? Azaz: eldönthető-e, hogy tudásunk „igaz-e”? Ez a kérdés csak akkor lehetne „értelmes”, ha az „igazság” tőlünk függetlenül létezhetne. Az „igazság” azonban a világ leírása és mint ilyen csak a mondatokban létezik. A világ megismerhetősége, a tudás és a valóság megfeleltethetősége, az úgynevezett „objektív igazság” egyszerűen értelmezhetetlen. Ahogy R. Rotry fogalmazza. „A világ odakint van, de a világ leírásai nincsenek ott. Csak a világ leírásai lehetnek igazak és hamisak. A világ magában – az ember leíró aktivitása nélkül – nem lehet az.” (R. Rorty: Esetlegesség, irónia és szolidaritás. Pécs, Jelenkor Kiadó, 19. p.) E felfogással összefüggésben – több köztes gondolati kapcsolatot most rövidre zárva – a posztmodern gondolkodás a tudományos megismerést elméletvezérelt folyamatnak tartja. Az empirikus eredmények mindig elméleti konstrukciók kapcsán születnek, és az elméletek nem induktív úton jönnek létre. A világot nem felfedezzük, hanem leírjuk, „elbeszéljük”.

Visszatérve a konstruktív pszichológia és a konstruktív pedagógia által kínált értelmezéshez, azt kell kiemelnünk, hogy az egész emberi megismerést konstrukciós folyamatnak írja le. Az ember nem „felfedezi” a tudást, nem „felismer”, hanem felépítője saját tudásának. A tudással kapcsolatban ezért nem az a kérdés, hogy igaz vagy hamis, hanem, hogy alkalmazható-e a világgal való bánni tudásban. A tanulás – és itt már a mindennapi pedagógiai alapkérdésnél vagyunk – nem más, mint a saját belső világ (ha úgy tetszik, a személyiség) építése, átépítése, konstruálása, átrendezése. E folyamat sohasem (már a születést követően sem!) pusztán valamiféle befogadás, hanem a kognitív struktúrák által a meglévő értelmezési keretekbe, konstrukciókba szervezett folyamat. Abban a kérdésben, hogy a – tanulási folyamatban „képességekként” működő – kognitív struktúrák között vannak-e ún. általános képességek, vagy csak a feldolgozandó információ jellegével összefüggő (s ebben az értelemben: specifikus) „valamire való” képességek, megoszlik a kutatók véleménye. Az azonban már bizonyítottnak tekinthető, hogy vannak olyan kognitív struktúrák (specifikus képességek), amelyekkel már születésünkkor rendelkezünk, és elég megalapozottnak tekinthető az az agyfiziológiai nézet is, amely szerint az ember kész információfeldolgozó képességrendszerrel (kognitív struktúrákkal) jön a világra. Jelen kérdésfeltevésünk szempontjából azt kell megállapítanunk, hogy – kognitív értelemben – ezek a struktúrák jelentik a „nevelhetőség” lehetőségét és korlátait. További elemzés és érvelés nélkül is belátható, hogy a tanulás ezen értelmezése merőben új alapokra kell hogy helyezze a tanításról és a legszélesebb értelemben vett nevelésről vallott felfogásunkat is.

Mit tehet, tegyen a pedagógus?

„Kevés szorítóbb érzés létezhet, mint az, hogy az ember egy nem létező tudás, egy nem létező tekintély birtokában, egy nem létező morális meggyőződéstől függve adjon át valamit azoknak a fiataloknak, akiket szeret” – fogalmazza meg a posztmodern világ nevelésének feloldhatatlan paradoxonát Tamás Gáspár Miklós. (Tanítás és tekintély. Új Pedagógiai Szemle, 1995. 3. sz. 8. p.) A nevelés, az értékszocializáció részeként létező pedagógus nem léphet ki a paradoxonból és nem képes annak felfüggesztésére. A nevelésen belüli „nem-nevelés” maga is nevelés. A paradoxont tehát kezelni kell és olyan eszközökkel, amelyek maguk is e paradoxon termékei, azaz hordozzák, megjelenítik, szocializálják és perszonalizálják az értékpluralizmust.

A konstitucionális és értékpluralista társadalmakban az iskolai erkölcsi szocializáció nem épülhet a „szabványminőségre”. (A „tudás” sem, de ezt most tegyük zárójelbe.) Ami az emberi magatartás-szabályozásban szabvány, azt a meg- és kialkudott – kiváltképpen az emberi, személyiségi jogokkal kapcsolatos – törvények tartalmazzák. E törvények alapján azonban az iskolai erkölcsi szocializáció két betartandó törvénye is megfogalmazható: a nevelés, az erkölcsi szocializáció, illetve az ehhez felhasznált autoritások (így pedagógusi autoritás sem) nem lehetnek represszívek és nem lehetnek diszkriminatívok. Ez nem módszertani ajánlás, hanem a plurális társadalmaknak az iskolai értékszocializációra is érvényes törvénye. A kialakult helyzet pedagógus általi kezelésére – a szakirodalom és a működő programok alapján – lényegében három megoldás alakult ki.

Az egyik a „value-neutrality”, az „értéksemlegesség” álláspontja. E felfogás képviselői szerint a pedagógusnak egyszerűen tudomásul kell vennie, hogy az iskolában különböző legitim erkölcsi értékrendszerek léteznek, ill. működnek. Ez a tudomásulvétel azt is jelenti, hogy a pedagógus tartózkodik az ezekkel kapcsolatos állásfoglalásoktól, véleménynyilvánítástól. Tudjon róla, de ne avatkozzon be, és ne is reflektáljon. E felfogás a pedagógusi magatartás alapelvévé, a szemlélői toleranciát teszi. E felfogás azonban akkor is nehezen értelmezhető, ha a pedagógusi tevékenység lényegét jelentő – sokféleképpen értelmezett és értelmezhető – befolyásolást zárójelbe is tesszük. A pedagógus ugyanis – mint egyén – nem fosztható meg az erkölcsi vélemény kinyilvánításának jogától. Ehhez ugyanúgy joga van, mint bárki másnak, s e jogát még a „közalkalmazotti” státus sem vonja meg tőle, bár e törvény a fenntartót illetően lojalitást kényszerít a pedagógusra. Szakmai szempontból nézve is kérdéses azonban ez az álláspont: az erkölcsileg teljesen neutrális helyzetbe kényszerített pedagógus a tanulók számára „üres” és hiteltelen.

A másik álláspont, az ún. „value-clarification”, „értéktisztázás” szerint a pedagógus feladata az értékszocializációban, hogy a tanulókat erkölcsi értékeik, erkölcsi álláspontjuk megfogalmazására, tisztázására késztesse. Ennek során a pedagógusnak meg kell tanítania a tanulókat arra – és ez az erkölcsi nevelés maga –, hogy saját felfogásukkal tisztában legyenek, és ezt tudják is alkalmazni. Azaz: tudják megfogalmazni, hogy miért ítélkeznek (tesznek, tettek) így vagy úgy, miért tartják ezt jónak, amazt rossznak, miért szeretnék ezt vagy amazt követni. A megoldás – képviselői szerint – nem jelent vitát, nem kell „megvédeni” a saját álláspontot, és nem kell ellenérvelni a másik felfogást illetően. Az etikai szocializáció itt technikák, eszközök átadását jelenti, valójában gondolkodni tanítás a valóság erkölcsi vonatkozásairól. A megoldásnak a pedagógus maga is része. Kilép teljesen neutrális helyzetéből, és a saját álláspontját is megfogalmazhatja, bemutathatja saját erkölcsi világát is. A felfogás kritikusai szerint ez a „módszer” már a tanulók manipulációja és indokrinációja irányába mutat. A tanulók, gyerekek jelentős részének ugyanis igen nagy a „példakövetési igénye”. Ha pedagógusok – állítják a kritikusok – világosan megfogalmazzák saját álláspontjukat, felfogásukat (értékítéleteiket), akkor ezzel követésre kényszerítik a gyereket, hiszen ők alapvetően aszimmetrikus, azaz kiszolgáltatott helyzetben vannak.

A harmadik megoldás az előbbiekben bemutatott két megközelítés előnyeit próbálja egyesíteni. A „value-articulation”, az értékartikulációs megoldás abban különbözik az értéktisztázó, értékmegfogalmazó állásponttól, hogy ütközteti a tisztázott, megfogalmazott álláspontokat, ezeket vitára bocsátja. E megoldás mintegy modellálja a valóságos etikai szocializációs helyzeteket, ezeket lehet elemezni, róluk vitatkozni, érveket és ellenérveket felsorakoztatni és értékítéleteket fogalmazni. A módszer azonban – s ez alapkövetelmény – nem
kívánja, hogy a tanulók adott csoportjai „közös” ítéleteket, „közös”, valamiképpen kötelező értékrendszereket fogalmazzanak meg. E megoldás tekinthető a szakirodalomban leginkább elfogadott felfogásnak, és magam is ezt a megközelítést tartom az iskolai etikai nevelésben leginkább követhető útnak.

Úgy tűnik tehát, hogy a posztmodern helyzetben a megoldást – és meggyőződésem szerint a „köz” iskolája számára ez az etikai autoritás határa is – egy értékartikulációs folyamat kínálja. Ennek az a lényege, hogy egyrészt lejátszódnak a megfogalmazási-tisztázási lépések, másrészt miközben a pedagógus alapvetően neutrális szerepe nem szűnik meg (tehát az egyes álláspontokat – a törvénybe ütköző magatartási modellek kivételével – nem minősítheti, az etikai dual, a „jó” és „rossz” között kifeszített skálán, semmilyen módon nem szankcionálhatja, és nem használhatja még az érzelmi represszió eszközeit sem), jelentősen segítheti az erkölcsi probléma felismerését, értelmezését és az erkölcsi ítélőképesség fejlesztését azzal, hogy elemezhetővé, vitathatóvá, értelmileg reflektálhatóvá, ellenőrizhetővé teszi a különböző erkölcsi követelményeket és erényeket. A „value-articulation” lehet az alapja a pedagógus értékszocializációt segítő tevékenységének és saját iskolai etikai és szakmai-etikai magatartásának is. És talán enyhítheti a – Tamás Gáspár Mikós által oly plasztikusan megfogalmazott „szorító érzést” is.

Irodalom: