Deszpot Gabriella

Képtelen keretben

v A vizuális kultúra és a képességek fejlesztésének esélyei a kerettanterv alapján v

A szerző tanulmányában a 2001 szeptemberétől bevezetésre kerülő vizuális nevelési kerettantervet elemzi. Kritikai megjegyzései elsősorban abban az alapvető ellentmondásban gyökereznek, amely a vizuális kultúra, a képértés fontossága az információs társadalomban és az iskolai vizuális nevelés feltételei, lehetőségei között feszülnek. A módszertani megújítást segítő elképzelések mindenképp érdemesek a továbbgondolásra.

A vizuális nevelés elvitathatatlan szerepe

Sohasem volt ennyire szükség a művészeti-vizuális nevelésre mint ma, mert a 20. század végén elindult információrobbanás elsősorban vizuális úton közelít az emberekhez. A mindenkire „rázuhanó” képrengetegben nehéz eligazodni. Ezért sem elég ma már a vizualitásnak csupán csak „szépművészeti” (akadémista) premodern megközelítése. Az ezzel foglalkozó iskolai nevelésnek-oktatásnak – az ősi, klasszikus értékek felmutatása mellett – a napi környezeti hatásokból kiindulva aktuálisnak, komplexnek kell lennie, és módszereiben alkalmaznia kell a pszichológia legfrissebb kutatási eredményeit is.

Nagyon is szükségesek tehát azok a tantárgyak, amelyek vállalják a vizuális művészetek és médiumok kifejezési eszközeinek, technikáinak elsajátíttatását és hatásainak elemzését, megadva ezzel a személyiségformálódás esélyeit. És nagyon is szükségesek azok a kreatív tanárok, akik a szemétből kibányásszák és felmutatják az értékeket.

A kép környezeti hatásként érvényesül

Napjainkban behálózza életünket a kép. A hatalmas mennyiség negatív hatása azonban több úton érvényesül, mint gazdagító jellege. A gyerek (de még a felnőtt is) képszükségben él. Agyunk a képek segítségével dolgozza fel élményeinket, tapasztalatainkat, mégpedig belső képkészítés révén: álomképpel, fantáziaképpel, olvasás közben keletkező belső képpel, emlékképpel stb. De a túlzott televíziózás, videózás gyorsan pergő képei, az újságokban, a csomagolóanyagokon, a hirdetésekben tolakvó, állandóan felhívó színes formák leblokkolják a külső képekkel beáramló információk feldolgozását, mert nem hagynak erre időt a befogadónak. Ez negatív stresszforrás. Személyiségvesztő lehet, ha az audiovizuális médiából vagy a közvetlen emberi kommunikációban készen kapott képek feldolgozatlanul maradnak, mert ez akadálya az autonóm személyiség kialakulásának, vagy a meglévőt dezintegrálja. A képdömping elveszi az időt a rendszeres olvasástól, a beszélgetéstől és a gyermek számára oly fontos szerepjátéktól.

A kereskedelem és a tömegmédia már kora gyermekkorban megkezdi azt az ízlésformálást, amely befolyásolja a későbbi fogyasztást, illetve a személyes attitűd kialakulását. Így megtörténhet, hogy valaki sohasem talál rá önmaga autonóm értékrendjére, pedig a ma meghirdetett személyiség-központú iskola éppen erre teszi a hangsúlyt.

Köztudott, hogy a gyerekek, a fiatalok nemi érése hamarabb következik be, mint az elmúlt évtizedekben. Kutatási adatok szerint ennek egyik oka a tömegesen jelenlévő szexuális tartalmú filmek, plakátok felhívó jellege és a tudatosan erotizált ideálok, a sztárok és divatformációk képében megjelenítve.

A pszichológiai kísérletek (az óvodás-, illetve iskoláskorúak esetében) egyértelműen igazolják azt is, hogy a vetített agresszív cselekmények látványa növeli a gyerekek fizikai és verbális agressziójának gyakoriságát, növeli a fokozott készenléti izgalmi állapotot vagy éppen a szorongást, az öngyilkossági hajlamot, fásulttá tesz az agresszióval szemben, és mivel az gyakran kapcsolódik a szexualitáshoz, rendellenes magatartásformákhoz vezethet.

A gyermekek szinte teljesen védtelenek a kimódoltan komponált és szerkesztett képfolyam ellen. Életükben fontos és meghatározó a televízió, a videó hatása, amely napjainkban egyértelműen negatívnak mondható. Idejükből legalább napi 1,5 órát töltenek a készen kapott mozgóképek nézésével, de ezek értelmezésében alig segíti őket valaki. (A „mesefilmek”, szappanoperák, klipek, reklámok, akciófilmek, hírműsorok stb. értelmezésében legfeljebb saját magukra vagy kortársaikra hagyatkozhatnak.) A számítógépes játékok képi világa pedig, amelyek hol cukrosan, habos színekkel csalogatnak, hol véresen-villogón hívnak küzdelemre, olyan erős ingerek beidegzésére adnak alkalmat, amelyeket igazán nehéz a hétköznapi, normális emberi élet csendes szépségeivel ellensúlyozni.

A képi környezet negatív hatásainak kiszűrése több oldalról és egy időben lenne kívánatos. Például a szabályozott műsorszerkezettel¹, egészséges műsorpolitikával a médiában, a szülők felvilágosításának segítségével és főképpen a művészeti, vizuális és médianeveléssel az iskolában.

Fontos lenne tehát, hogy a gyermekek – a művészeti elemek alapjainak birtokbavétele után – tanáraiktól megtanulják és a gyakorlatban kipróbálják, hogyan és miért készül egy film, egy hírösszeállítás, hol a valóság és a fikció határa, mivel és hogyan hat egy kép vagy képsorozat, mikor manipulálhatja egy kép a nézőt, és persze fordítva, melyek a műalkotás ismérvei, milyen kompozíciós forma és milyen színvilág mit fejez ki és így tovább. Ezzel, vagyis a képek kódolásával és dekódolásának gyakorlatával foglalkozna a vizuális kultúra, valamint a mozgókép- és médiaismeret tárgyak.

A művészeti-vizuális órák, foglalkozások jelentősége azért is óriási lenne a gyermekek képességeinek fejlesztésében, személyiségük alakításában, mert azok egyfajta mentális, sőt kriminális prevenciónak is felfoghatók. Hiszen ha a gyerekek csak agresszív helynek látják a világot, akkor ennek megfelelően viselkedve destruktív életvezetési technikákhoz nyúlnak majd ők is.

Kevés az a nevelési-oktatási alkalom, amennyit a fenti jelenségek kezelésére a közoktatás biztosít a vizuális kultúra, valamint a mozgókép- és médiaismeret tantárgyi óraszámával. Ha a helyi tantervben több órát szeretnének a tanárok, a szülők vagy a gyerekek (netán a fenntartók), akkor újra ki kell ásniuk a csatabárdokat és meg kell vívniuk egymással.

1. táblázat A kerettantervi koncepcióban a rajz és vizuális kultúra tantárgy kötelező óraszám-előírása az általános iskolára vonatkozóan

	1. évf.	2. évf.	3. évf.	4. évf.	5. évf.	6. évf.	7. évf.	8. évf.
Heti	1,5	1,5	2	1,5	1,5	1,5	1	1
Évi össz.	56	55	74	55	55	55	37	37

A 9. és 10. évfolyamon heti egy-egy óra a rajz és vizuális kultúra tantárgy. A mozgóképkultúra és médiaismeret modul a 8. évfolyamon heti egy, évi 37 óra.²

A képolvasás a műveltség fejlesztendő részévé vált

A képek és ábrák értő olvasására minden gyermeknek szüksége van önállósulásának, önművelésének megalapozásához. A kerettanterv az alsó tagozat kiemelt fejlesztési területeinél azonban nem is említi a képolvasást vagy a (vizuális) kommunikációt mint az elemi alapműveltség részét.

Hiába jelenti ki a kerettanterv³, hogy a tanulási stratégiák megválasztásában és a taneszközök használatában kitüntetett szempont az életkori jellemzők figyelembevétele, ha a tantárgyi struktúra szinte teljesen ugyanaz az iskoláztatás teljes ideje alatt. A fogékony és kíváncsi kisiskoláskorban láthatóan kevés óraszámmal rendelkeznek vagy nem dominálnak azok a tárgyak, amelyekben elengedhetetlen az ismeretek tapasztalati megalapozása (például környezetismeret, technika, életvitel; ének-zene) vagy a felfedezés lehetősége (például környezetismeret, vizuális kultúra), illetve a kreativitás fejlesztése (ének-zene, tánc és dráma, vizuális kultúra, technika). Az egyén differenciált fejlesztésére és a személyre szóló, fejlesztő értékelésre pedig sok időt kellene szánni, mivel ezt a művészeti tárgyak jobban igénylik. Nem tudom, mit értsünk közismereti készségek alatt és így azt sem, hogy azok hogyan és mikor kerül(né)nek (végre) egyensúlyba a művészeti és a gyakorlati készségekkel. A tanulók egészséges terhelésénél a test-lélek-szellem (vagy az akarat-érzelem-értelem) harmonikus fejlesztésére gondolnék legszívesebben, de úgy tűnik, mégsem erről szól a kerettanterv.

A kerettantervnek az 5–8. évfolyamokról szóló bevezetőjében végre említés történik arról, hogy a 10–12 éves korosztálynál a képi gondolkodásra kell alapozni. Ebben a fejezetben is olyan célokat, feladatokat találunk, amelyek az egészséges életmód, az erkölcsi nevelés, a mindennapi életvitellel összefüggő praktikus tudás, a mentális képességek céltudatos fejlesztése, a gyakorlat-központúság, a problémamegoldó gondolkodás (nem képesség!), a kreativitás, a kooperatív és az interaktív tanulás, az aktív ismeretszerzés fontosságát hangsúlyozzák, de az, hogy ez hol, melyik tantárgy keretében kap elég időt, talán csak hosszas vizsgálódás eredményeként derülne ki.⁴

Általában jellemző, de a művészeti-gyakorlatközeli tantárgyaknál már most egyértelműen látható a jelenlegi kerettanterv kétarcúsága⁵ és betartásának képtelensége.

Az óratervben biztosított órakeret nem teszi lehetővé a célok, követelmények megfelelő színvonalú megvalósítását. A vázlatosan kifejtett, sejtetett pedagógiai alap: a gyermekközpontúság (személyiség-központúság), illetve a készség és képesség jellegű követelmények előtérbe állítása nem harmonizál a tantárgyi struktúrával és azok időarányaival.

A vizuális kultúra mint tantárgy

A vizuális kultúra mint tantárgy 15-20 éves innovációban csiszolódott NAT-beli formájára. Ennek ellenére még mindig a régi beidegződéssel, poros képzetekkel és a „készségtantárgy” negligáló címkéjével közelítenek sokan ehhez a tantárgyhoz, pedig a szakma az elmúlt években sokat változott, korszerűsödött, fejlődött.

A (legutóbb) rajz és vizuális kultúrának elnevezett tantárgy a látványszerű rajzos reprodukálásnál már sokkal fontosabbnak tartja annak a kommunikációs készségnek a fejlesztését, amely lehetőséget ad valakinek arra, hogy önmagát kifejezze, képes legyen környezetével vizuális alapú üzenetváltásokra, és eligazodjon a mai audiovizuális kultúrában.

Egyre fontosabb feladata az esztétikai ítéletalkotás képességének a fejlesztése, hiszen az általános műveltség része, hogy az ember mint állandó befogadó (néző, vásárló), illetve mint potenciális alkotó (lakást berendező, barkácsoló, fotózó, videót készítő stb.) képes legyen az értékek felismerésére és a saját (a belülről vezérelt) ízlés kialakítására.

Még mindig ennek a tantárgynak a feladata a művészettörténeti, kultúrtörténeti, néprajzi, honismereti⁸, technikatörténeti, műszaki ábrázolási ismeretek átadása, valamint a kapcsolódó művészeti és kézművestechnikák felismerése és alkalmazása.

Egyre fontosabb, szinte elengedhetetlen annak biztosítása, hogy a rajz- és vizuális kultúra tárgy lehetőséget adjon a gyermekek gyakorlati-manuális tevékenységére, így a kéz és az agy összehangolásának fejlesztésére. Annál is inkább, mivel úgy tűnik, hogy ez lenne az egyetlen tantárgy, amelyben legalább megvan annak a lehetőségnek a csírája, hogy a tanulók időnként manuális alkotótevékenységet művelhessenek!⁹

A vizuális és médianevelés (az ének-zenéhez, a tánc és drámához hasonlóan) a művészetterápia egyes elemeit spontán, illetve latensen használó tevékenység is lehet. Ennek diagnosztizáló és terápiás lehetőségeit fel kellene használni a gyerekek testi és lelki egészsége, harmóniája érdekében, valamint önképük, identitásuk megerősítéséhez. Ha komolyan vehetnénk a művészeti tárgyak személyiségápoló jellegét, tiltakozhatnánk ezen órák időkorlátai ellen, hiszen az alkotás folyamata a cselekvés természetes időigényét, sőt idejét igényelné.

Az alkotás folyamata akár „mikroformátumban”, percek alatt, de mindig a következő lépcsőkben történik: valóságfelfedező (vagy leleplező) szakasz – előítéletek nélküli érzékenységgel nyersanyag- és élménygyűjtés; lappangási szakasz – a tapasztalatok áramlása, őrlődése (sztereotipizálódás nélkül); megvilágosodási szakasz – önkéntelen aktusban, a lappangás alatt megmunkált részek felismerhető és jelentéssel rendelkező tapasztalattá válnak; kivitelezési szakasz – az implicit élmények objektív, szimbolikus formába öntése, amelyhez esetleg újabb készségek szükségesek, mivel a technika vagy a kommunikáció közege esetleg módosítja az eredeti elképzelést. Érzékelhető ebből is, hogy egyáltalán nem könnyű hatékony alkotó jellegű órákat szervezni (bármilyen tantárgyból), főleg nem 45 perc alatt a mai iskolák feltételei között.

A vizuális kultúra tantárgy szakterületei, témakörei a kerettanterv szerint (Emlékeztetőül)

1. Kifejezés, képzőművészet (Nyelv, Alkotás, Befogadás, Művészettörténet)

w a témakör a tanulók személyes, kifejező-expresszív tevékenységének és az elvárható műelemzési, művészeti ismereteinek leírását tartalmazza; megismerésre, elemzésre ajánl műalkotásokat.

2. Vizuális kommunikáció (Nyelv, Alkotás, Befogadás)

w a témakör a vizuális megismerést szolgáló tevékenységek és a köznapi-informatív-tudományos képi közlésekkel kapcsolatos tananyagot és tevékenységeket tartalmazza.

3. Tárgy- és környezetkultúra (Nyelv, Alkotás, Befogadás)

w a témakör a használati tárgyakkal, a tárgyalkotó művészetekkel és az építészettel kapcsolatos alkotó- és elemzőtevékenységeket és tananyagot tartalmazza.

A technikák fejezete az anyagokra, technikákra, eszközökre, eljárásokra tesz javaslatot.

Kerettanterv = az újra gomb(nd)olt NAT?

Csak semmi pánik! A NAT továbbra is a magyar közoktatás alapvető dokumentuma¹⁰ és a kerettanterv bevezetése nem jelenti a tartalmi szabályozás teljes átalakítását. És valóban, ha elolvasom a Pedagógiai programok módosítása című fejezetet az alaptanterv eddigi jellemzőit és az iskolák innovatív fejlesztő munkájának elemeit fedezem fel. Az igaz, hogy újabb feladatok is várnak a tantestületekre a nevelési program megalkotása és a helyi tanterv korrekciója képében. Az iskolák az óraterv elkészítésében, az időkeret elosztásában és annak megszervezésében kellő mozgásteret kapnak, az éves óraszámok meghatározása miatt még azt is megtehetik, hogy projektmódszerrel dolgozzanak, szabadon járjanak az alsó tagozat évfolyamai között, integrált vagy egészen új tantárgyakat vezethetnek be, sőt dönthet a nevelőtestület a tárgyak elnevezéséről is stb. Megmaradhatnak a különböző karakterű iskolák, az egyenarcú iskolák kísértete talán mégsem jön vissza.

Akkor mire volt jó ez az egész? Miért kellett újragombolni a kabátot és átkeresztelni a gyereket? Miért kellett erre ennyi energiát és pénzt fordítani?

…, de ki fog majd tanítani?

Vonzó lehet-e ma a tanári pálya? Hogyan történhet a tanárjelöltek korszerű szemléletformálása?

Aki figyel, már ma is többféle trendet lát az oktatásban, többféle tanári szereppel találkozik: a „legeltető gyermekmegőrzőktől”, a piacorientált „oktatógépeken”, a tisztességesen jó tanárokon át a kísérletező-megújulókig, a hivatásukat életformaként művelőkig sokfélével. A többféle tanártípus széles palettaként kínálat lehet a tanárjelöltek számára, de nem biztos, hogy ez előnyére válik a szakmának, hiszen már a választás is energiába kerül, és oly bizonytalan kimenetelű az eredmény, mert oly alacsony egy tanár presztízse!

Felvetődik a kérdés, milyen ismeretek birtokában, milyen készségeket kell megalapoznunk, fejlesztenünk a leendő vizuális nevelők, illetve a művészeti tárgyakat tanítók felkészítésekor. Vannak-e a művész- és a tanárszerepnek kapcsolódási pontjai.

Abban reménykedhetünk, hogy – eltekintve az eleve elszántaktól – egy tanári diplomával rendelkező fiatal fokozatosan tanárrá válik, személyisége megérik erre a feladatra, ha az élete úgy alakul, hogy elhelyezkedik egy iskolában, és megérzi, milyen élmények és tapasztalatok lehetőségét adja a gyerekekkel való foglalkozás, és hogy a tanítás is lehet művészet.

A főiskolán, egyetemen módszertant tanítók felelőssége abban állhat, hogy olyan ismereteket, készségeket adjanak diákjaiknak, amely abban segíti a pályakezdőket, hogy ne vesztegessék az idejüket arra, hogy saját kárukon, esetleg évek alatt tanuljanak meg alapvető dolgokat. Nyilván minden metodikus bevezeti és tárgyalja az alapvető fogalmakat, de ha ezt nem a gyakorlaton keresztül és tevékenységek keretében teszi, akkor azok hamar a felejtés ködébe merülnek. A módszertan gyakorlati tárgy, és nem vizsgán „lefelelhető” (majd természetesen gyorsan elfelejtendő) elméleti ismeretanyag. Fontos, hogy a hallgató tisztában legyen azzal a pedagógiai folyamattal, amelyben főiskolásként, egyetemistaként él, és azzal, hogy hol tart a tanári tervező-szervező munka elsajátításának folyamatában. Jó, ha a szakmódszertan folyamatorientált tárgy, amelyben nagy a szerepe az önreflexiónak.

Mindezek megvalósulásához a következő nevelési és oktatási célok kitűzését tartom szükségesnek a vizuális nevelők képzésében a biztos művészeti szakismeretek megszerzése mellett (ha a megfelelő szintű általános műveltséget adottnak vesszük).

Az inspiráló, kreatív tanárszemélyiség jellemzői

w önismeret szerzése (önszemlélet, amely az énképhez segít; öntudás felmérése, saját képességek átlátása; a beállítódás, műveltségbeli felkészültség felbecsülése);

w önbizalom építése, érzelmi stabilitás megszerzése, megtartása;

w alapos szaktudás;

w alkotóképesség, kreativitás fejlesztése;

w szituáció- és alkalomteremtés, motiváció képessége;

w metakommunikációs készségek fejlesztése;

w verbális kommunikáció fejlesztése és nyelvművelés;

w céltudatosság, célratörés, szorgalom;

w rugalmas gondolkodás, problémamegoldó képesség fejlesztése, ezen belül képesség a helyzetelemzésre, a helyzetértékelésre, a célmeghatározásra, a cselekvési terv kidolgozására, a cselekvésre, az újbóli helyzetelemzésre;

w önállóság, önálló munkavégzésre való képesség;

w az alkotás-befogadás folyamatának megismerése, átélése, elemzése;

w együttműködésre, kooperációra való készség fejlesztése;

w életkori sajátosságok, személyiségtípusok megismerése és felismerése; empátia;

w közvetlen tanulási együttműködési formák gyakorlása (pármunka, kiscsoport, nagycsoport); csoportdinamikai ismeretek szerzése, átélése;

w a tanítás-tanulás folyamatának megismerése, átélése, megtervezése, elemzése;

w tanulás-módszertani ismeretek szerzése;

w az ellenőrzés, értékelés formáinak megismerése, gyakorlása.

Nehéz motiválni vagy a személyes érintettség helyzetébe hozni a hallgatókat. Aki a „rajztanári” szakot választja, általában kényszerből teszi, mivel nem sikerült bejutnia a Képző- vagy az Iparművészeti Egyetemre vagy más tervezői szakra. A tanárképzés a legtöbbjüknél csak szükséges rossz, nyűg, netán érthetetlen beavatkozás az önmegvalósítás útján. Való igaz a(z elképzelt) művészszerep nem annyira kötött, mint a tanári pálya, ugyanakkor az is igaz, hogy a rajztanári szakok tantárgylistája olyan, hogy a hallgató a képzést nyugodtan tekintheti művészképzésnek, ha úgy akarja.

A régi elv szerint jó rajztanár az, aki maga is jól rajzol és fest, vagy jó szobrokat készít. Az alkotói folyamatot valóban csak az tudta tanárként jól irányítani, aki maga is gyakorolta. De a vizuális kultúra tartalma közben megváltozott, sokkal több, mint az eddig „rajznak” nevezett tantárgy. Szakszerűtlen és negligáló ezért a vizuális kultúrát mint készségtantárgyat¹¹ emlegetni, illetve lehet, de épp csak annyira, amennyire adottságokat vagy készségeket használ például az idegen nyelv, a nyelvtan, a geometria; a tánc és dráma vagy oly sok más tantárgy, amikor például a memóriára, a térbeli és időbeli tájékozódásra épít.¹² Mintha a kerettanterv most minden tantárgyat a „készségtantárgy” kategóriába igyekezne illeszteni. Nem lesz ebből sértődés?

A fogékonyság, a ritmus, az egyensúly, a harmónia, az egység alapélménye minden ember veleszületett igénye, amely egész életében táplálásra szorul. Jó lenne, ha ez tükröződne az államilag finanszírozott, intézményes oktatás tantárgyi struktúrájában is, és a művészeti-manuális-életviteli tantárgyak megkapnák végre a kellő erkölcsi támogatást.

Mennyire kell művésznek is lennie egy vizuális nevelőnek? Hol vannak a művész és a tanár személyiségének találkozási pontjai? Mik az alkotóképesség ismérvei?

A művésznek mint inspirált, kreatív személyiségnek a jellemzői

A művészi tehetség komplex jártasság, amely részben öröklött, illetve a személyiség fejlődésének függvénye. Összetevői velünk születettek és fejleszthetők:

1. Esztétikai intelligencia – olyan alkotóerő, kreativitás, amelyben harmonikusan van jelen a ösztönösség, a spontaneitás és a tudatosság, az önelemzés és az önbizalom hátterével;

2. érzékelési fogékonyság, felismerőkészség – kíváncsiság, élénk, őszinte érdeklődés, gyors percepcióra való képesség, amelyet a megfigyelés élessége és a régebbi tapasztalatok tárháza, valamint a jó vizuális memória biztosít;

3. kitartás, szorgalom, teljesítménykényszer – a szükséges energia befektetése a „tökéletes” megoldás eléréséig, ehhez a leküzdendő nehézségek vállalása és az autonómia megtartása;

4. esztétikai ítélet, esztétikai érzékenység – a művészi kifejezési eszközök harmóniájának, hatásainak biztos megítélése, tudatos alkalmazása, strukturálása az alkotás során és azon kívül is (szaktudás), mindezt segíti váltakozva és egyaránt a konvergens (elemzőkész, okfejtő) és a divergens gondolkodás is, amelyet originalitás, változatosság, komplexitás jellemez;

5. teremtő képzelet – az észleletek és élmények önálló esztétikai struktúrába való rendezése egy gondolat kifejezése érdekében (festmény, szobor, film), amelynek kiválasztása lehet sokszor nem konvencionális, kísérleti is az elmélyült tanulmányok mellett vagy helyett;

6. „kézügyesség” (szaktudás), operációvégző adottságok – ügyes és pontos anyag- és eszközhasználat, amely lehet közvetett is, például olyan művészeti ágakban (multimédia, film, fotó), ahol az anyagmegmunkálás áttételesnek mondható.

A köztudatban a művészekről még mindig az a romantikus és egyben sanda előítélet (vagy megépített mítosz?) él, hogy azok őrültek, mániások, sértődékenyek, általában különlegesek, és egyébként is „csak egy hajszál választja el őket az őrülttől”. A modern pszichológiai tanulmányokban azonban nem találni olyan adatokat, amelyek bizonyítanák, hogy a művészi személyiség lényegesen eltérne a normálistól.

Így nem kell kizárnunk azt, hogy taníthatnak a művészek is, mert ha valamiben is különböznek környezetüktől, akkor az inkább pozitív és megtermékenyítő másság.

A kreativitás az ego erejének szinonimája, a személyiség akaratának folytonos kifejeződése, amelynek segítségével a nagy művészek mély és gazdag üzeneteket tudnak átadni közönségük számára, megerősítő válaszokat váltanak ki azokból, éltetve ezzel a kultúrát. A kreatív tanár olyan alkalmakat biztosít tanulóinak és olyan helyzetbe hozza őket, amelyben a tehetség megnyilvánulhat és fejlődhet.

A vizuális kultúrát a legideálisabb esetben olyan személyiségek tanítják, akikben egyesülnek a következő tanári és művészi tulajdonságok: szaktudás, önállóság, önbizalom, divergens gondolkodás, problémamegoldó képesség, alkotóerő, céltudatosság, célratörés, kitartás, szituativitás.

A művész- és tanárszerep – ha ez utóbbit a személyközpontú pedagógiák alapján „facilitátornak” értelmezzük – számtalan ponton találkozik, tehát mindkettőjük esélye megvan rá, hogy vizuális(művészeti) nevelővé válhassanak. Viszont az a „szaktanár”, aki nem rendelkezik esztétikai intelligenciával és érzékenységgel, jobb, ha nem tanítja a vizuális tárgyakat; illetve az a művész, aki nem ismeri a tanítás-tanulás folyamatát és annak módszertani fogásait, valamint nem képes a kooperációra, jobb, ha nem vállalja tanórák tartását.

Módszertani megújulásra van szükség

A NAT-ban és a kerettantervben körvonalazódott a személyiségközpontú iskola lehetősége. Ennek megvalósításához mindenféleképpen szükséges a tanárok módszertani kultúrájának fejlesztése a tanárképzés és tanártovábbképzés keretein belül egyaránt. A magam részéről valamilyen módon mindkettőben részt veszek, de most az alábbiakban konkrétan azt mutatnám be, hogy főiskolai oktatóként milyen ismeretek feldolgozását tartom fontosnak és milyen munkaformákat alkalmazok rajz és vizuális kommunikáció szakos tanárjelöltek módszertani óráin.

A vizuális kultúra módszertanának témakörei

1. A „Vizuális nyelv” és „Kifejezés, képzőművészet” mint tananyag. A „Vizuális kommunikáció”, a „Tárgy- és környezetkultúra” tartalma

2. A „Mozgóképkultúra és médiaismeret” tartalma. Médiapedagógia

3. Művészettörténeti ismeretek tananyaga és követelményei. A műelemzés. Kultúrtörténeti és -antropológiai ismeretek. A neoavantgárd műfajok. A kortársművészet. Múzeumpedagógia

4. Művészeti technikai ismeretek. Taneszközök

5. A szemléltetés módszerei és eszközei

6. A gyermek vizuális nyelve, alkotásainak esztétikuma és jelrendszere. Jel és jelfejlődés a magyar népművészetben. A multimédia. A számítógépes képszerkesztés

7. Szakmai alapfogalmak és a szakirodalom ismerete

8. Tantervismeret. A tantervek tartalma és felépítése

9. A tanítási program, a tanmenet tervezése és megvalósítása, megszervezése. A projekt és a projektmódszer

10. A tanóra, foglalkozás tervezése és megvalósítása; elemzése

11. Az ellenőrzés, értékelés szempontjai és azok működtetése. A portfólió.

12. A tanár szerepének, feladatainak ismerete. A tanári képességek és azok fejlesztése

13. Az életkori, életviteli sajátosságok ismerete. A gyermek és az ifjú személyiségének összetevői és ezek alakítása. Tipológia, karakterológia

14. A tanárjelölt hallgatók követelményei

Munkaformák a vizuális kultúra módszertanának tanításakor

1. Környezetpedagógia – a tér megszervezése, alakítása, használata mint pedagógiai tényező; szabadtéri órák módszertana.

2. Megfigyelés, elemzés, önelemzés; beszélgetés, véleménycsere, vita csoportban, párban, tanár-diák közt, helyzetelemzés, folyamatértékelés; metakommunikáció és személyek közötti interakciók elemzése; nagycsoportos feed-back; tantervelemzés, óraelemzés, műelemzés; eredeti gyermekmunkák megfigyelése.

3. Tervezés, bemutatás, dokumentálás (nyomtatott, illetve digitális formában, képrögzítés videón) – csoportos témakörtervezés; óravázlat, tanmenet készítése egyénileg, mikrotanítás, bemutatóóra tartása; szemléltetőeszközök, gyűjtemények készítése.

4. Kreatív feladatok, játék, alkotás – kommunikációs és önismereti tréning, asszociációs játékok, kooperációt igénylő feladatok, makettezés, dramatizálás, konkrét manuális tevékenységek.

5. A tanári magyarázat, előadás, az egyértelmű üzenetátadás gyakorlása.

6. Projekt jellegű feladatkiadás és -megoldás.

7. Portfólióbemutatás – a tervezés alkotófolyamatának rögzítése és szóbeli elemzése.

Fontos a módszertani alapfogalmak (tanterv, tanmenet, óratervezet, óravázlat, szemléltetés, ellenőrzés-korrigálás, értékelés, oktatási-nevelési cél és feladat; követelmény stb.) megértése, ismerete mellett azok alkalmazásának megtapasztalása konkrét feladatokon keresztül.

A tanári diploma korszerűségének karbantarthatósága akkor biztosított: ha olyan tanulási módszereken alapul, amelyek bemutatják a folyamatorientált nevelés és képzés mibenlétét; az elsajátított ismeret mellett vagy helyett az ismeretek megszerzésének és alkalmazásának a lehetőségeit tárják föl, és gyakoroltatják is azt, tudatosítják bizonyos kialakult képességek összetevőit, feltámasztják az igényt az önművelésre és az egész életen át tartó képzésre.

Ha az elmondottak alapján a mérleg két oldalára tesszük a tanárjelöltek módszertani képzésének napi tapasztalatait, a következő lehangoló képet kapjuk.¹³

Irodalom