Az 1989 utáni korszak egyik jelentős oktatásügyi fejleménye az egyházak iskolafenntartó szerepének megerősödése. E folyamat egyik érdekes kiágazása a több felekezet értékeit integrálva közvetítő ökumenikus iskola. A tanulmány áttekinti ennek a sajátos iskolamodellnek a hazai történetét, továbbá betekintést enged az ökumenikus iskolák pedagógiai programjaiba, az ezek alapján zajló nevelési-oktatási folyamatokba.
A magyarországi ökumenikus általános iskolák speciális szerepet töltenek be a közoktatás egészében. Jogállásuk is speciális, hiszen valamennyit a székhelyük szerinti települési önkormányzat tartja fenn a helyi szülői igények alapján azokon a településeken, ahol a helybéli keresztény felekezetek nem tudják vállalni az egyházi iskola fenntartását. Az önkormányzatok ezekben az esetekben tehát azt vállalják, hogy nem egy-egy felekezet, hanem az azok tanításait megalapozó, egységes keresztény értékrendre épülő elvek alapján oktató, nevelő intézményeket tartanak fenn.
Az ökumenikus iskolák száma csekély. Létüket, illetve önkormányzati fenntartásuk jogosultságát néhányan megkérdőjelezik, hiszen az államot és az önkormányzatokat csak a világnézetileg semleges iskola fenntartásának kötelezettsége terheli, sőt a vonatkozó jogszabályok értelmében biztosítaniuk is kell a világnézeti semlegességet.
Az Alkotmánybíróság 22/1997. (IV. 25.) határozata idézi saját, 4/1993. (II. 12.) határozatát, amelyben „...feltárta a vallásszabadsághoz való jog alkotmányos tartalmát és vizsgálta e jog érvényesülésének feltételeit az oktatás területén, továbbá meghatározta az államnak az egyházi oktatási intézményeket érintő intézményvédelmi kötelezettségeit a kötelező iskolai oktatás tekintetében. Ezek keretében az Alkotmánybíróság megállapította: Az állam nem tagadhatja meg a jogi lehetőségét annak, hogy akár vallásos, akár ateista elkötelezettségű iskolák jöjjenek létre; az ehhez szükséges jogszabályokat meg kell alkotnia. Az állam azonban nem köteles nem semleges iskolákat felállítani. Ha viszont az egyház vagy a szülők elkötelezett iskolákat alapítottak és működtetnek, az állam támogatni köteles őket olyan arányban, amennyiben ezek az intézmények állami feladatot vállalnak át... Ha nincs is joga a szülőnek arra, hogy az állam a szülő kívánsága szerinti világnézetű iskolát nyisson, az a védelmi joga megvan, hogy ne legyen köteles vallási vagy világnézeti meggyőződésével ellentétes iskolába járatni a gyerekét. Hasonlóképpen ahhoz, ahogy azt az alkotmánybíróság a lelkiismereti szabadsággal kapcsolatban kifejtette, az államnak nemcsak az ilyen kényszertől kell tartózkodnia, hanem ésszerű keretek közt az alternatív magatartást is lehetővé kell tennie. Nem alkotmányellenes, ha ez utóbbi érdekében az, aki lelkiismerete szerint kíván cselekedni, olyan áldozatra kényszerül, amely nem aránytalan.” (ABH 1993, 56, 57.)
A magyarországi rendszerváltozás hajnalán, 1990–91-ben létrejött ökumenikus iskolákat azok az önkormányzatok hozták létre, amelyeknek képviselő-testülete „lelkiismerete szerint” így kívánt cselekedni, ilyen áldozatot kívánt hozni, kielégítve saját választópolgárai ilyen irányú igényeit. A 18/1994. (III. 31.) alkotmánybírósági határozat pedig megállapította, hogy „az állam intézményvédelmi kötelezettségének az felel meg, ha megteremti a vallásilag elkötelezett oktatási-nevelési intézmények létrejöttének jogszabályi feltételeit, és azokat olyan arányban támogatja, amennyiben ezek az intézmények állami, illetőleg önkormányzati feladatokat vállalnak át”. (ABH 1994, 91.)
Az ökumenikus iskolák esetében tehát az a sajátságos helyzet állt elő, hogy az önkormányzatok „vállalták át” a fenntartás-működtetés terheit és kötelezettségét saját, vallásos világnézetű, különféle egyházi felekezetekhez, helyi egyházközségekhez, gyülekezetekhez tartozó, de „civil szervezetként” iskolát fenntartani nem tudó választópolgáraiktól. Mindez gyönyörű példája az akkoriban kibontakozó demokratikus átalakulásnak. Mára pedig szinte furcsa történelmi mementóként is megmaradtak ezek az iskolák, s érdemes rájuk odafigyelni.
Az iskolák pedagógiai programjaiban megfogalmazott világnézeti és szakmai hitvallásnak, értékbázisnak, cél- és követelményrendszernek, önazonosságuk definiálásának elemei, noha természetesen reprezentálják az iskolák sajátos arculatát, oktatási-nevelési-lelki „higiénéjét”, más összerendezettségben sok iskola programjában szerepelnek. Sajátos szellemiségük azonban tovább árnyalja egyediségüket, bizonyos vonatkozásokban előrevetít olyan elemeket, amelyek a nyugati országok oktatási rendszerei számára már természetes gyakorlattá váltak.
Tudjuk, hogy a nyugati országokban az elmúlt évtizedekben szinte minden világrészről zajlott a munkaerő tömeges bevándorlása, s ez a népesség igen nagymérvű heterogenizálódását hozta magával. Mindez óriási kihívást jelentett, s jelent ma is, naponta próbára téve a gazdaságot, a társadalom valóságos toleranciáját, a másság megszokásának képességét az együttélés mindennapjaiban. Ugyanakkor rá is kényszeríti a zsidó-keresztény vallási, érték- és normarendszeren, etikán alapuló európai kultúrát ismeretei bővítésére, a más kultúrákhoz tartozók vallási és szokásrendszerének megismerésére, megértésére, hiszen e nélkül ellehetetlenülnek az interperszonális kapcsolatok, a kis és nagy közösségekben olyan konfliktusok támadnak, amelyek sztereotípiákra épülve könnyen válhatnak előítéletes mentalitássá, életszemléletté, magatartássá, ami különböző méretű és mélységű újabb konfliktusokat szülhet. Ezeket a folyamatokat természetesen mindenki másként ítéli meg, mindenkinek magának kell megválaszolnia a kérdést, hogy eleve – akár szélsőségesen is – elutasító lesz-e a mássággal szemben, közönnyel vagy toleránsan kezeli a problémát, érdeklődéssel igyekszik megérteni a más kultúrához tartozók vallását, világszemléletét, s az erre épülő életvezetést, megőrizve ugyanakkor saját kulturális, vallási, felekezeti, politikai identitását, esetleg átemelve saját világlátásába, értékrendjébe, normarendszerébe az általa pozitívnak ítélt elemeket. Egy azonban bizonyos: a zsidó-keresztény hagyományokra épülő kontinentális és angolszász pedagógia és tanügyirányítás számára megkerülhetetlen feladattá vált, hogy a közoktatás rendszerébe integrálja a vallásismeret különféleképp elnevezett stúdiumait, hiszen az iskolák, a gyermekközösségek sajátos mikrovilágként leképezik a körülöttük lévő társadalmi valóságot, annak minden heterogenitásával és kihívásával együtt. Az iskolai közösségekben is kezelni kell a vallási, etnikai másságot, itt is meg kell érteni a más kultúrához tartozót, s meg kell ismertetni kultúrájának jellegzetességeivel a közösség többi tagját. Itt kell lerakni az alapjait a másság egészséges kezelésének, elejét venni a mai, illetve majdani tragikus társadalmi, etnikai, nemzetközi konfliktusoknak, háborúknak.
A vallásismeret tantárgy tehát nem felekezeti hitoktatást jelent a nyugat-európai országok iskolai oktatásában sem, ám komoly ismereteket nyújt az egyetemes művelődéstörténet, a kultúrantropológia, az etika tárgyköreiből egyaránt, és emellett igyekszik szinte társadalmi terápiás gyakorlattá s a legkülönfélébb értelemben vett prevenciós eszközévé válni. Globalizációs tendenciáinkat, társadalmunk etnikai átstrukturálódási folyamatait szemlélve elképzelhető, hogy néhány éven, esetleg egy, másfél évtizeden belül oktatásügyünk is hasonló lépésekre kényszerül. Vannak már budapesti iskoláinkban, kollégiumainkban, gyermekotthonainkban is olyan vallási közösségekhez tartozó fiatalok, akik nem letelepült bevándorló szülők gyermekei, akik gyökereiket hozták kultúrájukkal, vallásukkal, hanem magyar fiatalok, akik vallási közösségekhez csatlakoztak, amelyek szigorú tanításait megtartják, sokszor komoly gondot okozva az intézmény pedagógusainak s a gyermekközösségeknek egyaránt. (Képzeljük el például azt az esetet, amikor egy iszlám hitű fiatal külön szobát, imaszőnyeget s természetesen az imaidők alatti teljes felmentést követel minden tanítás, foglalkozás alól személyiségi jogaira és a szabad vallásgyakorlás lehetőségére, törvényi garanciáira való hivatkozással!)
Sajátos kelet-európai utunk, posztszocialista, gyorsan kapitalizálódó társadalmunk számára azonban egyelőre más ösvény adatott, amelyen haladva a demokratizálódás, a gondolkodás és tanítás szabadságát megélve létrejöhettek olyan iskolák, amelyek mindenekelőtt épp saját zsidó-keresztény kultúránk vallási alapjait ismertetik meg a gyerekekkel. Mindez hosszú folyamat eredménye, amelynek gyökerei sok esztendőre nyúlnak vissza századunk második felének történelmében, noha a folyamat csak a rendszerváltozás nyomán tudott felgyorsulni.
A közoktatás igazgatása az ötvenes években, az úgynevezett tanácsrendszer kialakulásával a volt szovjet blokk más országaihoz hasonlóan integrálódott a közigazgatás általános rendszerébe. Az 1971-es úgynevezett tanácstörvény nyomán a helyi tanácsok a korábbinál nagyobb önállóságot kaptak, szélesebb jogokra tettek szert az iskolák fenntartásával kapcsolatban. A decentralizálással a hetvenes évek közepén az országos szintről a területi tanácsok hatáskörébe helyezték a középfokú szakképzés egészét. A nyolcvanas évek elején a helyi tanácsokon belül az oktatás igazgatásáért felelős egységeket összevonták más területekért (egészségügyi, szociális stb.) felelős egységekkel. Az 1985-ös oktatási törvénnyel a szakfelügyeletet leválasztották a közigazgatásról és szolgáltatássá alakították át, ezzel egy időben nagymértékben megnövelték az iskolák önállóságát.
1989-ben megszüntették a helyi és a központi költségvetés korábbi összeolvadását, a helyi tanácsok állami támogatását normatívvá tették, és bevételeik növelésében érdekeltté tették őket. 1990-ben a korábbi helyi tanácsok politikai önállósággal rendelkező önkormányzatokká alakultak, és tulajdonukba kerültek a korábban állami tulajdonban lévő iskolák. 1992-ben a tanárok a közalkalmazottakról szóló törvény hatálya alá kerültek, a minimumbérüket az országos bérskála határozza meg. 1993-ban a közoktatási törvény tág hatásköröket rögzített az önkormányzatok számára és feloldotta a szoros központi tantervi szabályozást. 1998-ban lépett életbe az 1995-ben elfogadott Nemzeti alaptanterv, amelynek bevezetésével kezdetét vette az úgynevezett kétpólusú tantervi szabályozás, amelynek lényege az, hogy a laza követelményrendszer keretei között helyi, illetve iskolai szinten elfogadott pedagógiai programokat és ennek részeként ugyancsak helyi, illetve iskolai szinten elfogadott részletes tanóra- és tantárgyfelosztást tartalmazó helyi tanterveket kell kidolgozni.1
Mindezen változások mentén, sajátos, bonyolult és ellentmondásoktól sem mentes törvényi szabályozás nyomán kialakult az egyházi iskolák rendszere is, és létrejöttek az ökumenikus óvodák és általános iskolák.
A következőkben a Máriaremete-Hidegkúti Ökumenikus Általános Iskola évkönyvéből vett idézettel illusztráljuk ezeknek a sajátos intézményeknek az arculatát.
„A Máriaremete-Hidegkúti Ökumenikus Iskolaszék Egyesületbe tömörült szülők szervezőmunkája eredményeképpen 1990. augusztus elsejével jött létre a Máriaremete-Hidegkúti Általános Iskola. A kezdeményezők úgy gondolták, hogy – mint adófizető állampolgárok és nem mint elhanyagolható kisebbség – joguk van saját elképzelésük, világnézetük szerint nevelő, állami fenntartású, tehát elvileg ingyenes iskolába járatni gyermekeiket. Azon a véleményen voltak, hogy az oktatásban-nevelésben leginkább érdekeltek, a szülők felelős közössége (az Iskolaszék Egyesület) képes arra, hogy az iskola lelki és világnézeti felügyeletét ellássa.
Bár az iskola létrejöttét kezdeményezők csaknem kizárólag katolikusok voltak, nagy többségű szavazással úgy döntöttek, hogy az iskola ökumenikus keresztény legyen.
Abból a meggyőződésből indultak ki, hogy van annyi közös a történelmi keresztény egyházakban, amennyi elegendő egy iskola jellegzetes arculatának kialakításához.
...Meglátták az ökumenikus iskolának azt az értékét is, hogy megtanít érdeklődni más szemlélet, tan- és szokásrendszer iránt, megtanít a más felekezetű megbecsülésére amellett, hogy a saját felekezethez való ragaszkodást erősíti. A különbözőségnek nemcsak az elfogadására, hanem megismerésére, tiszteletére és értékelésére is nevel.
Ez a vallási alapon kialakuló készség segíti a továbbiakban a gyermekeket annak megtanulásában, hogy hogyan lehet egyszerre európainak és magyarnak lenni, vagy esetleg később valamilyen politikai irányzathoz kapcsolódni anélkül, hogy a többieket ellenségnek néznék.
Az iskola elsődleges feladatának tekinti a gyermeknek ... az őt körülvevő világba való belegyökerezésének segítését: tartósan, megalapozottan érezze jól magát ebben a világban. Tudjon szóba állni másokkal, kifejezni magát, mindenben találja meg a helyét. A kiegyensúlyozott személyiség kialakulása a fontos. Az oktatás nem teljesítménycentrikus, ami nem azt jelenti, hogy az elsajátítandó tananyag tekintetében engedményeket tenne, vagy az elért tudásszintet ne értékelné, hanem azt, hogy a gyermek teljes személyiségének fejlődése a fő értékmérő.
A logikus gondolkodás, a következtetni tudás, az összefüggések keresésének igénye, az ötletesség, a találékonyság, a rendszerezőképesség fejlesztése is lényeges feladata az iskolának.
Az adott területen gyenge képességű gyermeknek is meg kell tanulnia egy kötelező minimumot, a tehetségesebbek számára viszont többre kell lehetőséget biztosítani.
Az erőfeszítést minden képességi szinten érvényes értéknek kell tekinteni, de el kell fogadni a képességek közötti különbségeket is az önbecsülés csökkentése nélkül.
Törekedni kell, hogy a gyermek megtanulja a munkát kedvvel végezni: ha ez testi erőfeszítés, kedvvel tenni, örömmel segíteni, a kötelességet nem átoknak érezni.
A tananyag megtanítása sokszor nemcsak cél, hanem eszköz is az összpontosítás, az akaraterő, a kitartás fejlesztéséhez.
Semmiféle tananyagban konkrétan nem szerepel, de meg kell tanulnia a gyermeknek dönteni, engedelmeskedni és akaratát érvényesíteni; vitázni, meggyőzni és képesnek lenni a párbeszédre; törekedni a lényegest a lényegtelentől, a jót a rossztól megkülönböztetni stb.
Oktatási hagyományunk, pedagógusképzésünk ezekre a kérdésekre kisebb súlyt fektet, szívesen méri a pedagógiai teljesítményt a könnyebben értékelhető tudásszinttel.
A nem keresztény társadalmi környezet a teljesítménykényszert fokozza. Ennek ellensúlyozására tudatosan törekszik az iskola, amellett, hogy oktatási színvonalát magasan kívánja tartani.
(...) Ökumenikus iskolákkal szemben gyakori az a vád, hogy összemossák a felekezeti különbségeket, a vallási közömbösséget segítik elő.
Alapelvnek azt tekintjük, hogy egységre törekedni csak különbözők tudnak. (...)
Fontos kérdés még az iskola szellemisége – az egyházi iskolákéhoz hasonló – stabilitásának biztosítása, hogy idővel ne alakuljon például egyszerű semleges iskolává, vagy ne sérüljön keresztény, illetve ökumenikus jellege, hogy a szülők hosszú távon tudják, mit várhatnak az iskolától. Iskolánk esetében az intézményi stabilitást az garantálja, hogy az iskolaszervezők által a kezdetektől képviselt ökumenikus keresztény irányvonalat az iskola intézményként és személyenként is magáévá tette. Ennek egyik megjelenési formája az iskola, a szülők és az önkormányzat által elfogadott pedagógiai program.
... Az iskola keresztény jellegére elsőrendű feladatként ügyel az Iskolaszék Egyesület, mivel ezen feladat teljesítése a világnézetileg szükségszerűen semleges önkormányzattól nem várható el.”2
A pedagógiai programból idézett gondolatok hűen tükrözik az iskola szellemiségét, azokat az alapelveket, amelyek mentén megfogalmazta arculatát, értékorientációját, felépítette helyi tantervét, kialakította tantárgystruktúráját és kidolgozta a tanórán kívüli szabadidős foglalkozások programjait.
A pesthidegkúti és a többi ökumenikus iskola kiemelten kezeli az erkölcsi nevelést, pedagógiai programjukban deklarálják is, hogy elsősorban nevelésközpontú iskolának tekintik magukat. A nevelési feladatok megvalósításához Hidegkúton hozzárendelték a tantárgystruktúra alakítását is, beiktatva a bibliaismeret-etika tárgyat.
Bibliaismeretet természetesen tanítanak minden keresztény felekezeti iskolában, része minden egyházközségi, gyülekezeti katekézisnek, az óvodákban folyó, a keresztény tanításokat megalapozó foglalkozásoknak is. A középfokú iskolák hittan érettségi szóbeli tételsorának jó néhány kérdése vonatkozik az Ó- és Újszövetség ismeretére. A bibliaismeret oktatását azonban az egyházi iskolákban döntően meghatározza az adott felekezet dogmatikai megközelítése. Minden iskola helyi tantervében határozza meg az erre szánt órakeretet, szabadon döntve arról, melyik évfolyamokon, hány órában, milyen előzmények után és mit megalapozni szándékozva tanítják. Általában nagyobb órakeret jut ennek a témakörnek, mint az etikának, amely a legtöbb iskola esetében inkább úgy van jelen csupán, hogy a pedagógiai program, a tantárgyleírások kiemelik: az illető tárgy oktatásának feladata a tárgykörébe vonható etikai kérdések feldolgozása. Az egyházi iskolákban a bibliaismerethez hasonlóan az etika is a felekezeti hittan tantervének a része.
Természetesen vannak önkormányzati iskolák alap- és középfokon egyaránt szerte az országban, ahol bevezették valamilyen etikai jellegű tárgy oktatását már a kilencvenes évek elején, illetve az egyes etikai alapfogalmak és részterületek feldolgozását az emberismeret, a családi életre nevelés és más, hasonló tárgyak témakörei közé illesztették, élve a NAT adta lehetőségekkel.
A hidegkúti tanterv és a ráépülő gyakorlat sajátossága az, hogy a bibliaismeretet már a tárgy megnevezésében is összekapcsolja az etikával, és önálló tantárgyként, az első osztálytól kezdve heti két órában minden évfolyamon tanítják.
Milyen legyen az a műveltségtartalom, ami tanítható? A szakpublikációkban, konferenciák címében, szlogenjeiben újra és újra megjelenik az „emberi minőség” sokféleképp értelmezhető és sokakból ambivalens érzéseket, attitűdöket, gondolatokat kiváltó fogalma. Az mindenesetre valóban kérdés, képesek leszünk-e a WHO által deklarált egészséges ember definíciója szerinti ifjakat kibocsátani intézményeink kapuján: akik a képességeiknek megfelelően teljesíteni tudnak, szociálisan alkalmazkodnak, és mindezen közben jól érzik magukat a világban. Mindehhez meg kell találnunk azokat a „modern” értékeket, amelyek integrálhatók az egyetemesnek, öröknek nevezhető értékek rendszerébe. Az is igaz, hogy sokan megkérdőjelezik, vannak-e egyáltalán olyan örök értékek, normák, amelyeket át kell örökítenünk, vagy csak a társadalmi együttéléshez feltétlenül szükséges viselkedési alapelemeket „szállítsa” a pedagógia a gyerekeknek, mint a jó segédmunkás a téglákat, s tanítsuk meg őket arra, hogy saját maguk alakítsák normáikat. A választ nyilván minden pedagógiai iskola maga adja meg a filozófiai alaprendszerére építve.
(Nyilvánvalóvá vált ez az 1999 őszén, a Pest Megyei Pedagógiai Szolgáltató Intézet által rendezett nevelésfilozófiainak is nevezhető konferencián, ahol a „milyen lesz a jövő évezred iskolájának nevelése, az individualizálódás és közösségiség” kérdésköreinek boncolgatása kapcsán felsorakozott a mai magyar nevelésfilozófiai iskolák szinte teljes spektruma, és markánsan megfogalmazta a maga hitvallását. Figyelmes tanulmányozásuk egyáltalán nem elhanyagolható feladat a felelős pedagógus számára, hiszen kimondva vagy kimondatlanul, tudatosan vagy manipuláltan, de valamelyikre vagy valamilyen szintézisre mindenképpen ráépül az egész magyar oktatáspolitika, annak törvényi bázisa, nagyban meghatározva a mindennapi pedagógiai gyakorlatot ma is és a jövőben is.)
Az erkölcsi nevelés szükségessége azonban voltaképpen sosem volt kérdés. A hetvenes években – legalábbis Nyugat-Európában – sokan síkraszálltak az értékek skáláját felsorakoztató, „választató-önértékeltető” módszer mellett, miként ma az nálunk is tapasztalható, ugyanakkor mindenütt a világban ismét helyét követeli a normatív etikaoktatás. Ha az egyén erkölcsi fejleszthetősége kimutatható, akkor tanítással és neveléssel nagymértékben kondicionálhatjuk a morális értékítéletek meghozatalát, a belőle fakadó cselekvések erkölcsi tudatosságát. Kohlberg nyomán megállapíthatjuk, hogy a komplex etikaoktatásnak és nevelésnek mindkét dimenziót kellő súllyal kell figyelembe vennie és felhasználnia, ha értékeket kíván közvetíteni és beépíteni a gyermeki személyiségbe, azaz a külső határozókat – a hitoktatásban, a vallásismeretben, a polgári humanista, laikus etikában rejlő tartalmakat és az ezek átadására szolgáló kereteket, illetve a belső összetevőket, a pszichikus-szocializációs-organikus fejlődés szakaszainak sajátosságait. (Piaget)
Szükség van tehát erkölcsi nevelésre, s lehet nevelni. Hosszan lehetne sorolni korunk morális vákuumjelenségeit, az erkölcsi normák relativizálódását, s az ebből fakadó egyéni, interperszonális, társadalmi, nemzeti, nemzetközi, sőt, emberiségléptékű konfliktusokat, kríziseket és katasztrófákat. Normáink a maguk képlékenységében sajátos csoportosulásban léteznek. Vannak, amelyeket határozottan meghirdetünk elveinkben, határozottan szankcionáljuk a megszegésüket, ám mára sokat vesztettek erejükből, megfellebbezhetetlenségükből. Ilyen például az ölés tilalma. Tudjuk, hogy mindig voltak eszmék, amelyeknek nevében ölni is lehetett: „szent” háborúk sora, „megölhetem anyámat, ha osztályellenség”, likvidálhatom, aki nem tiszta fajú árja, kötelességem levetni a Taigetoszról, ha satnya stb. Mára, elviekben lelepleződtek ezek az eszmék, s mégis relativizálódott az ölési tilalom. Már nem hír a kukában talált csecsemőholttest, hiszen néha három is esik egyetlen hétre, nem hír a politikai, terrorisztikus, maffiás-leszámolásos és szinte semmiféle gyilkosság sem. Nem is oly rég alkotmányértelmezési jogvita dúlt arról, hogy ember-e a méhmagzat vagy sem3, megölhető vagy sem. Számtalan módon, sokan támadják az Európa Parlament 2000. március 16-i határozatát, amely az élettársi kapcsolatokat, beleértve az azonos neműek együttélését is, a házassággal azonosnak tekinti.
Vannak természetesen olyan normáink is, amelyeket határozottan meghirdetünk, ám a diszkrét normasértést szolidan megtűrjük, természetesen akkor, ha általa nem személy szerint mi sérülünk. Ilyenek a szexuáletikai normák, a tulajdonnormák. És vannak álnormáink, mint az őszinteség, az igazmondás, amelyek esetében sokszor épp azokat szankcionáljuk, akik megtartják azokat.
Gyermekeink mindezzel szembesülve mérhetetlenül magányosak a morális kérdőjelek erdejében, útjelzőkre vágynak, s önkéntelenül ráéreznek, hogy választaniuk kell. A serdülő, egyre önállóbban gondolkodó fiatal az erkölcsi nevelést, oktatást társadalmi tapasztalattal kontrollálja, s ebben a vizsgálatban egyre kevésbé van hitelük a közvetített normáknak. Ezért kell fokozottabb figyelmet fordítanunk az erkölcsi nevelésre és az etikaoktatásra, akár önálló tantárgyként, akár integráltan; többféle integrációs értelmezési lehetőségként és formai megvalósításban.
Ezzel tisztában van az oktatáspolitika is. Több, az erkölcsi nevelésről szóló hazai és nemzetközi konferenciát rendeztek már az elmúlt esztendőkben különféle civil és szakmai szervezetek, pedagógusműhelyek, ám úgy tűnik, lassan haladunk előre.
Nem akkor és nem attól vált evidenciává a pedagógusok számára, hogy szükség van az iskolában nevelésre (erkölcsi nevelésre is), amikor az oktatási törvény módosított szövege következetesen nevelő-oktató munkáról kezdett beszélni az oktató-nevelő helyett. Nem is most, amikor a kerettantervek néhány iskolatípusban, néhány órában biztosítják a lehetőséget az etikaoktatás számára. Az oktatás elpiacosodásával, a teljesítményért, a presztízsért, a diáklétszámért vagy néha a puszta fenntarthatóságért való harcban sok iskola mérhetetlenül „eltechnokratizálódott”, bármily furcsa ez a szótorzszülött. Némelyik „versenyistálló” már valamiféle falanszterre emlékeztet, másutt a szakmai, pedagógiai igénytelenség, az „alibitanítás”, a gyakorlatilag oktató-nevelő munkát alig végző tevékenység fenyeget vagy uralkodott el máris. Sok pedagógus pedig beleretten a társadalomból jövő demoralizáló hatásokkal való harcba, vagy már maga sem biztos azoknak az értékeknek a valódiságában, amelyekről tudja, hogy át kellene adnia. Nagy kérdés, hogy a NAT és a kerettantervek adta lehetőségeket az iskolák hogyan és milyen mértékben használják ki, mekkora teret adnak az erkölcsi nevelésnek, az emberismeretnek, a családi életre nevelésnek – az értékorientációnak.
Kérdés, hogy az antropológiai, mentálhigiénés, etikai jellegű stúdiumokat a felsőoktatás, a pedagógusképzés mikor s miként építi majd be sokkal súlyozottabban saját gyakorlatába, tárgyi struktúrájába.
Nem véletlen, hogy az oktatásra nagy hangsúlyt fektető országok közoktatásában fontos helye van az etikaoktatásnak, a „hagyományos” európai pedagógiai gyakorlatban mindenképpen. A tengerentúli gyakorlat pedig, úgy látszik, kezdvén kiábrándulni az egyéniségkultuszból, újra kezdi keresni a megoldásokat ebben a vonatkozásban is, s meri magára vállalni a normaközvetítő, értékátadó etikai nevelést és oktatást.
Angliában a vallásismeret nem a felekezeti hittan, hanem a szó valódi jelentése szerinti áttekintő, összehasonlító elemzés, ismertetés – mint stúdium tudomásom szerint kötelező 1944 óta. Az 1988., illetve az 1994. évi oktatási törvény óta pedig kötelező a minden reggeli „elmélkedés” egy-egy morális problémáról. Ezek a formák elsősorban az ökumenikus keresztény erkölcstanból merített ismeretátadásra építenek, bár mára a világvallások és a ráépülő kultúrák, szokásrendszerek, gondolkodási metódusok megismertetése a társadalmi átalakulások következtében szükségszerűvé vált.
Angliában már egy 1971-es vizsgálat szerint a felmért lakosság 67,5%-a válaszolt igennel arra a kérdésre, hogy szükség van-e általános etikaoktatásra a különféle korosztályokban. Fontos hangsúlyozni, hogy az általános etika oktatását nem a hittan és a vallásismeret helyett, hanem amellett kívánták bevezetni. Arra a kérdésre, hogy mit tanítsanak, a tanárok a következő válaszokat adták, fontossági sorrendben: általános etikai alapfogalmakat, problémák feldolgozását, szexuáletikát, a generációs problémák erkölcsi kérdéseit, és minden kérdéskörben legyenek esetmegbeszélések.
A diákoknak ugyanerre a kérdésre adott válasza gyakoriság, fontosság szerint: barátság, viselkedés, az élet nagy létkérdései, keresztény etika, szexualitás és házasság, emberi kapcsolatok, családi élet.
A vizsgálat egyértelművé tette, hogy minden életkori szakaszban szükség van etikaoktatásra. Természetesen itt is újra és újra felvetődik az ősi kérdés, amelyet már Szókratésznek is feltettek, hogy tanítható-e az erkölcs.
Egy 1995-ös amerikai, minden államra kiterjedő reprezentatív felmérés szerint arra az egyetlen kérdésre, hogy mi az, amit az iskolában feltétlenül tanítani kell, fontossági sorrendben a következő válaszok születtek:
Látható tehát, hogy számos, az etikai nevelés és oktatás körébe tartozó érték kimunkálását várja el a rendkívül heterogén amerikai társadalom az iskolától. Reménykedhetünk abban, hogy ha hazánkban készülne ilyen felmérés, ezek az értékek itt is az elváráslistán szerepelnének.4
Egy erkölcsi és vallásismereteket nyújtó tantárgy bevezetése önmagában még nem küszöböli ki az erkölcsi nevelés fogyatékosságait, ezért szükséges, hogy az értékeken alapuló céltételezések és erények szempontrendszerét mind a tananyag-kiválasztási ajánlatban, mind az elvekben következetesen érvényesíteni lehessen. Fontos, hogy összhangban legyenek egymással a tantárgyakon átnyúló, azokat átfogó és orientáló általános célok, az ezek nyomán kialakított tantárgyi célok és a fakultatíve kötelező, ezért választható különféle módozatok a bevezetendő tantárgyakban: önkormányzati iskolákban talán a vallásismeret és etika, ökumenikus iskolákban a vallásismeret és/vagy bibliaismeret és etika, egyházi iskolákban a felekezeti hittan és etika. Ehhez már „csak” a tanárok és a társadalom valamennyi színterének összehangolt példaadása szükséges, amiről nem mondhatunk le, bármilyen nagymértékben tapasztalhatóak a magyar társadalom morális elérzéketlenedésének jelei a pedagógusrétegek egy részében is.
A tudományos ismeretek átadására és legfeljebb – jó esetben – a tantárgy-pedagógiára koncentráló oktatásügyünk további kérdése a felsőfokú oktatásban részt vevő pedagógus hallgatók felkészítése, illetve fel nem készítése az erkölcsi nevelés feladataira.
A következő részlet egy levélből való, amelyet egy másodéves magyar–testnevelés szakos tanárképző főiskolás hallgató írt középiskolai osztályfőnökének:
„...sajnos, arra kellett rájönnöm, hogy ez itt messze nem tanárképzés. Ez itt tanulóképzés. Aki be tudja gyömöszölni az agyába ezt a sok dolgot, akkor kikiáltják tanárnak. Nem tudom, hogy normális-e, de igényelném azt, hogy több szó essen arról is, hogy mi itt valójában, bármilyen hihetetlen, tanárnak készülünk. Azok a feladatok, amelyek ezzel lennének kapcsolatosak, azok elvesztik a lényegüket, mert olyan szigorúan és magas követelményeket állítva kérik vissza a hospitálási jegyzőkönyveket, hogy csak egy kötelezően végrehajtandó feladatot, sok-sok bürokráciát látunk magunk előtt és nem magát a tanítási órát, nem a pedagógusmodellt, nem a gyereket, a tanítás örömét – mindazt, amiből tapasztalatokat gyűjthetnénk ... azt hiszem, nem nekem való a magyar szak. Én nagyon szeretem az irodalmat és nagyon szerettem volna tanítani. De a magyartanítást úgy képzeltem, hogy heti négy-öt óra beszélgetésben az irodalom mint művészet segítségével lelki tanácsadást, morális eligazodást adok majd a tanítványaimnak. Példaként talán a te magyar- és etikaóráid voltak előttem. Pályát tévesztettem? Segíts nekem, mit csináljak? Én fiatalokkal, emberekkel akarok foglalkozni, de nemcsak az intellektusukkal, hanem a lelkükkel, a testükkel is. De úgy látszik, ma erre nincs szükség. Ha szükség volna, felkészítenének rá...”
Tudjuk, hogy mérhetetlenül szükség volna rá. Sajnos a tanárjelölt, mire a levelet elküldte, leadta a magyar szakot.
Az ökumenikus iskola a bibliaismeretet felhasználja az értékorientációs oktató-nevelő folyamatban, különösen az erkölcsi nevelés, etikaoktatás vonatkozásában. E feladat megvalósításában azonban lényegesen nehezebb dolga van, mint a felekezeti iskolák hittanoktatása esetén, ahol a tanterveknek ugyan szerves része az etika, ám az a felekezet saját dogmatikája által erősen meghatározott, ily módon egyértelműbb, homogénebb látást tükröz, megkönnyítve ezzel az ismereti és orientációt mérő számonkérést is. A tananyagot tartalmazzák a felekezeti hittankönyvek.
A hidegkúti iskola e terület oktatásáért felelős tanára maga készítette el a tankönyvpótló jegyzeteket mind a nyolc évfolyam számára, és ezt az iskola saját maga sokszorosítja. A terület tantárgyi identifikációjának megtalálása sem könnyű feladat, hiszen az elvárások hálója bonyolult, sokszor egymásnak ellenfeszülő igényeket támaszt a tantárggyal és az oktatás gyakorlatával, metodikájával szemben. A bibliaismeret és a ráépülő, annak szerves részét képező etikaoktatás súlyozott feladatként kezeli az értékorientációt. Az általam látogatott órákon egy-egy bibliai történet, szentírási tanítás feldolgozásának fókuszában mindig állt egy-egy értékkategóriaként szereplő elem. A pedagógusok a korosztálynak, a tananyagnak megfelelően mérték, figyelték a gyerekek értékkészletét, a morális-fogalmi és a tárgyi elemeket egyaránt. A cél egyrészt a családból, a szociokulturális kontextusból magukkal hozott értékek feltárása, az azokkal való identifikáció fokának, a korrekció lehetőségeinek felmérése.
Az egyik negyedik osztályos ismétlő, gyakorló, elmélyítő óra témája például Mózes és a választott nép pusztai vándorlásának története volt. A 27 fős osztály rendkívüli aktivitással és nagy tárgyi tudással dolgozta fel a témát, a pedagógus pedig jól megfogalmazott, konkrét kérdéseivel folyamatosan mérte az ismereti tartalmakat mozgató mechanikus memóriát, és olyan kérdéseket tett fel, amelyek kondicionálták az absztrakciós készséget, következtetésekre késztette a gyerekeket. Nemcsak az volt a célja, hogy a gyerekek hitét erősítse, hanem az is, hogy a gondoskodásról, felelősségről mint humán értékről is tanítást adjon, formálja a gondolkodásmódjukat, a fogalomban rejlő értéket interiorizáltassa.
Az egyik nyolcadik osztályos etikaóra tárgya és címe A cigányság megítélése Magyarországon volt.
A kolléga jól megszerkesztett feladatokkal, kérdésekkel, szövegek elemeztetésével mérte a fiatalok cigánysággal kapcsolatos ismereteit, azok eredetét, önmagukkal próbálván felméretni azok igazságtartalmát, a gyerekek attitűdjeit. A kapott eredmény tökéletesen leképezte a mai magyar társadalom erősen sztereotip, előítéletes, néha már durva rasszista megnyilvánulásoktól sem mentes mentalitását.
Az értékorientációs oktatás-nevelés egyik fő feladata az, hogy az iskola, a pedagógus által pozitívnak ítélt és feltétlenül elültetni kívánt értékelemekből olyan kognitív szűrőt képezzen a gyerekek gondolkodásában, amely képes és alkalmas arra, hogy az általános mentális fejlesztés, a személyiségfejlesztés egészére nézve életre szólóan megalapozza azt az értékrendet, amely alapján interperszonális kapcsolataik, társadalmi kommunikációjuk, erkölcsi értékítélet- és döntéshozataluk ráépül. Ez óvná meg őket a sodródástól és a manipulálhatóságtól is. A személyiségfejlesztésben természetesen nemcsak a kognitív elemekből álló szűrőrendszer építgetése vagy az attitűdök alakítása lényeges, hanem az empátiás készség formálása is. Az adott órára érdekes módszert választott a kolléga: a szövegelemzéshez Mária Terézia és II. József cigánysággal kapcsolatos törvényeiből, rendelkezéseiből vett szemelvényeket dolgoztatott fel a gyerekekkel, feltéve a kérdést: hogyan éreznéd magad és mit tennél akkor, ha ezek a rendelkezések rád vonatkoznának.
A markánsan megfogalmazott és nagy vehemenciával előadott gyermeki vélemények – amelyeknek, mint arra utaltam, számtalan panelje a társadalmi közgondolkodás előítéletességét és sztereotípiáit tükrözte, alig-alig akadva köztük árnyalt, toleráns, elfogadó, vagy az iskola által feltétlenül és következetesen közvetíteni kívánt krisztusi értékrendnek megfelelő, „ellenségszeretetre” épülő hozzászólás – most mérhetően elbizonytalanodtak. Tanulságos volt szemlélni, ahogy a gyerekek egy pillanatra meghökkennek, majd lassan-lassan kezdik megvallani, mit is éreznének, mit is csinálnának, ha azok a bizonyos rendelkezések rájuk vonatkoznának...
A másságnak pozitív értékként kell az ökumenikus iskolában megjelennie, sokkal hangsúlyosabban, mint a felekezeti elkötelezettségű iskolákban, ahol ez szintén nevelési célként definiáltatik, ám ott a felekezeti identitás megerősítése nyilvánvalóan nagyobb dominanciát élvez. Jó terepe lehet az ökumenikus iskola a másság elfogadásának, a differenciálásnak a különböző felekezetekhez tartozó, ám a keresztény értékrendhez vonzódó vagy azt már igenlő, de azt nagyon különbözően megélő gyerekekkel és családokkal való foglalkozásban az.
Az ökumenikus iskola puszta létével és a benne folyó bibliaismeret-etika oktatással korunk egyik legfontosabb, talán jövőnk egyik legégetőbb válságterületének, a társadalmi moralitás diffúziójának kihívásaival néz már most szembe. Nevelésfilozófiájával, saját értékorientációjával, a benne folyó oktató-nevelő munkával szinte elébe megy azoknak a kérdéseknek, amelyeket sok iskola pedagógiai programjában csak érintőlegesen, vagy szlogenekben fogalmaz meg, s ha mindennapjai nevelőtevékenységében, gyermekszemléletében, ama bizonyos konstruktív életvezetésre való felkészítésében igyekszik is válaszokat adni, orientálni, ez sokszor esetlegesen, koordinálatlanul, az osztályfőnöki tanmenetek néhány kérdéscsoportja köré koncentrálódva jelenik meg. A közismereti tárgyak oktatásában a szörnyű feszítettség, a szorosan vett tárgyi ismeretek átadására koncentráló oktatáscentrikusság pedig alig engedi meg ezeknek a valóban az élethez szükséges adaptív tudáselemeknek a részletező elemzését, megvitatását, az ez irányú készségek fejlesztését.
Az ökumenikus iskola pedagógiai alapelvei, különös tekintettel a bibliaismeret–etika tantárgy saját tárgyi alapelveire, nevelésfilozófiájára, sajátosan szolgálhatják a kognitív és a szociális tanulás motivációját, illetve annak fejlesztését is.
Egyfajta kényszerpályát kellett befutni ahhoz, hogy ez a tárgy megtalálja rangját, súlyát a közismereti tantárgyak között, s ez a rang és súly egyértelművé váljon minden érintett számára. Hosszú évek alatt kristályosodtak ki és kristályosodnak ma is a válaszok az újra és újra felvetődő kérdésre: tanítható-e a hit, a moralitás, kell-e osztályozni, az osztályzatokkal itt mit is lehet valóban mérni, értékelni. Mivel lehet elérni a középiskolára való felkészítésben, a magas színvonalú közismereti oktatásra való törekvésben (amelyet a fenntartó is joggal vár el intézményétől), hogy az első számú érintett, az általános iskolás gyermek „önmagától” adjon súlyt alakuló értékrendjében egy olyan tárgynak, órának, amelynek osztályzatai nem számítanak a felvételiknél, más iskolában nem is tanítják, s talán az órán tárgyalt kérdések egy vagy nagy része otthon a családban, a mindennapi kommunikációban nincs is napirenden, elő sem kerül. Ez a nehézség kétségtelenül kihívást jelent, ám egyben azonnali megoldást is kínál: ami a nehézsége, az egyben az erénye és óriási lehetősége is. Igazi próbatétel a pedagógus számára az, hogy mesterien felépített, megszerkesztett-megtervezett és levezetett órákat kell tartania minden korosztály számára, ha célját el akarja érni.
A cél pedig egyrészt az, hogy a társadalmi együttélést, az interperszonális kapcsolatokat szabályozó norma- és szabályrendszert mint „életszervező erőt” tehessék a gyerekek magukévá, másrészt, hogy olyan oktatási szituációkban lehessen részük, amelyeket ugyan órakeretben, a megszokott osztályteremben élnek át, mégis „élménypedagógiai” megtapasztalásként hassanak rájuk, mert olyan kérdések megtárgyalására helyezik a hangsúlyt, amelyekben másutt nem vagy csak töredékesen kapnak eligazítást, útjelzőket.
Nem könnyű feladat ennek a metodikai megvalósítása egyébként sem, hát még, ha figyelembe vesszük, hogy a tárgynak öndefiniáltsága, determináltsága miatt a szentírási szövegekre kell alapoznia. Ebben pedig az a nehézség, hogy a pedagógusnak világosan meg kell találnia a határokat az egyes felekezeti dogmatikai tanítások között, a korosztálytól függően bemutatva azokat mint az adott kérdéskörökre adott válaszalternatívákat, ugyanakkor a feldolgozás során világosan meg kell különböztetnie az órát „műfaji” és módszertani szempontból egyaránt a különféle egyházközségi-gyülekezeti foglalkozástípusoktól. Egészen más műfaj a plébániai-gyülekezeti hittanóra, az egyházi iskolák hittanórái, a gyermek- és ifjúsági bibliakör, a protestáns gyülekezetekben gyakori gyermek-istentisztelet, amelyet a felnőttek számára a templomokban, imaházakban tartott istentiszteletekkel egy időben tartanak, vagy a Magyarországon is igen népszerű s nagy múltú, gyermekmissziós munkát végző Vasárnapi Iskolai Szövetség által preferált, úgynevezett Örömhír- vagy Mosolyklubok valóban klubszerű foglalkozásai. A különböző típusú foglalkozások különböző metodikát igényelnek. Természetesen nem arról van szó, hogy az ökumenikus iskola bibliaismeret-etika tantárgya számára feltétlenül új didaktikát és metodikát kellene megalkotni, hanem arról, hogyan lehet a meglévő, a hagyományos iskolai oktatásban is jól bevált elemeket ötvözni az előbb felsorolt sokféle katekézis elemeivel, minden korosztály számára a neki megfelelő módon. El nem felejtve, hogy a tárgy tanítása órakeretben zajlik, ezért az általános tanítási-tanulási folyamatszervezés követelményei éppúgy vonatkoznak rá is, s amellett ismereti tárgy is, tehát a gyerekek tudás- és készségszintjét ellenőrizni, értékelni, osztályozni kell. Az iskola gyakorlatában volt olyan időszak, amikor a tárgyat nem volt kötelező osztályozni, ám ezt a szülők és a pedagógusok kérésére megváltoztatták.
A feldolgozás módján, profizmusán múlik tehát, hogy sikerül-e az órák során a gyerekek tanulási motivációját fejleszteni. A jól megválasztott és szerkesztett metodikai eszköztár megfelelő felhasználásával hihetetlen eredményeket lehet elérni más tárgyak oktatása során is, ám a sokféle merítési bázis és a nyolc év alatt feldolgozandó kérdéskörök – „létkérdés”-körök – kapcsán ennek a tárgynak óriási lehetőségei vannak. Tapasztalataim szerint még az útkeresés folyik, amely csak összehangolt pedagógusi teammunka megvalósításával lehet eredményes.
A tanulási motiváció összetevőit Kozéki Béla rendszerezése alapján vizsgálva megállapítható, hogy az általa fő motívumok vagy szükségletek kategóriájába sorolt elemek (melegség, affiliáció, identifikáció, kompetencia, independencia, érdeklődés, felelősség, lelkiismeret, rendszükséglet) különös jelentőségűek a szociális tanulás folyamatában is. Tárgyunk esetében az iskolai oktatási szituációban is fontos szerepük van, hiszen egy-egy, a klasszikus mentálhigiéné körébe tartozó téma – például a családi élet, a szexuáletikai kérdések, egy-egy krízis, egy gyászélmény feltárása, feldolgozása – vagy a társadalmi együttélést próbára tevő szociálmorális probléma feldolgozásához elengedhetetlen a meleg, befogadó légkör megteremtése. A kortárscsoporthoz tartozás szükséglete szintén fontos ebben az oktatási-nevelési szituációban, hiszen a gyerekek különböző közegekből jönnek. Vannak, akik rendelkeznek egyházi közösségi háttérélménnyel, többek számára természetes, hogy van állandó, az iskolán kívüli közösségük is (lehet ez egy-egy sportkör vagy más közösség is, ám tárgyunk szempontjából itt a keresztény gyermekközösségekre figyelünk). Számukra könnyebb a „megnyílás” egy-egy személyesebb probléma feltárása esetén is, általános életkérdések megbeszélése során is. Akiknek azonban nincs sem ilyen, sem más, referenciacsoportként is funkcionáló háttérközösségük, különösen fontos, hogy affiliációs szükségletük kielégíttessék. Ugyanez érvényes az identifikációs szintre is.
Az ökumenikus iskolában különösen nagy hangsúlynak kell kerülnie arra, hogy a pedagógus egyszerre kondicionálja a gyerekek saját felekezeti identitását, és önmagára, illetve a gyerekekre egyaránt irányuló nevelési feladatként tartsa mindig szem előtt az elfogadást minden tekintetben. Különösen fontos, hogy a marginalizálódásra hajló, introvertáltabb, külső kontrollos gyerekek itt, ebben a közegben megélhessék az elfogadottság érzését, s a pedagógiai klíma motiválhassa őket a nyitottabb, megnyílóbb jelenlétre. Az iskolai motivációs faktorok sorában ezért is van a szociabilitásnak összekötő, összefogó szerepe, ennek fejlesztése az affiliációs és identifikációs szükségleti szint fejlesztésével „spirálisan” összetartozik. Minél inkább sikerül a szociabilitást fejleszteni, a megélt pozitív élmény motivátorként természetszerűleg visszahat az előzőekre, amelyeknek erősödése szintén motivátorrá válik a szociabilitás további fejlesztése szempontjából.
A kompetenciát, a tudásszerzést szükségleti szinten tartani, fejleszteni fontos feladat, hiszen az iskola szellemiségének, céltételezésének lényegi eleme a misszió is, fel kell tehát ébreszteni az érdeklődést a közös alapokat rejtő szentírási tanítások és a hozzá kapcsolható „segédtudományok” iránt, megtapasztaltatva a gyerekekkel, hogy kérdéseikre valóban kapnak eligazító válaszokat. Tudatosítani kell, hogy az egyetemes művelődés- és művészettörténet, korunk tudományos és művészeti életének kincsei sem életidegenek a hit, a világvallások tartalmához kapcsolható kérdések felvetésétől, s a világukban való „kalandozás” izgalmas intellektuális és pszichikus élmény. Az ökumenikus iskolában különös szerepe van az independenciának, a saját út megtalálásának, az abban való segítésnek. Általános tapasztalat, hogy gyermekeink, fiataljaink nagy része személyiségfejlődése, szocializációja során egyre nehezebben igazodik el világunkban, elbizonytalanodik a jövőképe, s e kép elemei is egyre sematikusabban követik a fogyasztói társadalom által definiált és preferált értékek paneljeit.
A saját út keresésének, az önálló gondolkodás kimunkálásának tehát igen nagy szerepe van, s a bibliaismeret-etika tárgy által földolgozott kérdések a lehetőségek igen gazdag tárházát kínálják a gondolkodtatás fejlesztésére. Vágyott cél elérni az autonóm, nem egykönnyen manipulálható, ugyanakkor a konszenzusok megteremtésére is képes, alkalmazkodni és rugalmasan kommunikálni tudó felnőtt, érett személyiség „kinevelését” (lásd az iskola pedagógiai alapelveit), s ezt a folyamatot megalapozni kognitív és pszichikus szinten az általános iskola feladata. Ha ezt jól végzi, a középiskolának már van mire építenie, és a felsőoktatás is könnyebben birkózik meg a szó legszebb értelmében vett „értelmiségiek”, a „felelős írástudók” kibocsátásának feladatával.
Mindehhez elengedhetetlen a felelősség és a lelkiismeret „érettsége”. A feladatrendszer folyamatos fejlesztése nemcsak az eszmei és tárgyi értékekért, hanem a döntéshozatal felelősségéért is történik, legyen az erkölcsi ítéletre alapuló döntéshozatal vagy a mindennapok legapróbb döntéseinek meghozatala. Ehhez azonban kondicionálni kell az alternatívák felismerésének képességét is. S mindezeket összefoglalja a rendszükséglet fejlesztésének feladata. Különösen aktuális ez most, értékdiffúziós, értékvákuumos gazdasági, társadalmi és közéletünk sokszor kaotikus világában.
Magától értetődik, hogy az iskola egyik kiemelt feladata – a bibliaismeret–etika tárgyé különösen – a prevenció, amelynek főbb területei a „mentális sérülések” elleni védelem, a családi, a másodlagos szocializációs színterekről szerzett, esetleg az intézményen belül „szerezhető”, iskolai konfliktusokon alapuló sérülések elleni védelem a konkrét, tanítható ismereti tartalmak átadása által, illetve a konfliktusok kezelésének elvi, attitűdbeli alapozása és konkrét módszereinek tanítása. A konfliktuskezelési eszköztár, a problémamegoldásra irányuló viselkedés, cselekedeti struktúra, rutin kiváló preventív eszköz. Ehhez különösen is sok használható fel a szentírási szövegek, tanítások közül, az Ó- és Újszövetségből egyaránt. Prevenciós terület más iskolákhoz hasonlóan természetesen a devianciák elleni védelem, a drogmegelőzés, a szenvedélybetegségek megelőzése s a szorosabban vett bűnmegelőzés, ám itt ez is sajátos világnézeti alapozásra épül.
Fontos az eligazítás az értékek mentén a divat, a szórakozás, a szekták, a tudományos álcák mögé rejtőző intellektuális praktikák és szervezetek, a legkülönfélébb áltudományos „kóklerségek”, szélhámosságok világában is. Az ismeretek átadása, az ezekhez a területekhez kapcsolódó etikai tanítások azt szolgálják, hogy egyetlen gyerek se váljon destruktívvá, antiszociálissá, vagy bűnelkövetővé, de fontos a viktimológiai prevenció szempontjából is, hiszen az áldozattá válás valójában mindenkit fenyeget.
Az ökumenikus iskolák jelene, belső világa is sajátos. Az oktatásügyet szabályozó törvényeink, gazdasági körülményeink ezt a jelent nem a fenntartás-működtetés szempontjából teszik ingataggá, jövőjüket kérdésessé, az a vállalt világnézeti elkötelezettség miatt válik, válhat azzá. A globalizációs tendenciák által felvetett, körvonalazódó vagy hamarosan felszínre törő, esetleg súlyos konfliktusokat is okozó társadalmi, demográfiai-etnikai, szociális, morális, vallási és filozófiai kérdések közötti orientáció, a másság léte, elfogadása, differenciálása, a szociális és morális érzékenység felkeltése és még számtalan tényező indokolja, hogy ezekre az iskolákra szükség van. A zsidó-keresztény hagyományokon, erkölcsi alapokon nyugvó európai kultúránk hagyományaink megőrzése, identitásunk erősítése érdekében is szükség van olyan iskolákra, amelyek ezeket az értékeket hangsúlyosabban képviselik, mint az átlagos, hagyományos, „világnézetileg nem elkötelezett” iskolák, s kifejezetten jó, ha vannak olyanok, amelyek nem tulajdonai egyetlen felekezetnek sem.
A bibliaismeret-etika elnevezésű tantárgy sokféle ismeretet nyújt, ilyenek megszerzésére inspirál az iskolán kívüli közegekből, tartalmát tág interdiszciplináris környezetből gyűjti, és sajátosan integrálja. Izgalmas feladat a szaktanácsadás az ilyen tárgy esetében, amelynek oktatásához csak részben, nem önálló szakként van felsőoktatási képzés, és nem arra készíti fel a hallgatókat, hogy a két tárgykört (bibliaismeret és etika) integráltan, önálló tantárgyként, 12 évolyamon, közoktatási keretek között tanítsák. A pedagógiai szolgáltatóintézmények sincsenek felkészülve a tárgy gondozására, s így nincs könnyű dolga az ökumenikus iskola vezetőjének, pedagógusának, iskolaszékének, fenntartójának, ha szaktanácsadást, mérést, szakértői munkát igényel. Az önkormányzatok által fenntartott pedagógiai szolgáltatók ezt a feladatot nem tudják ellátni, a felekezeti pedagógiai intézetek szaktanácsadói esetében pedig óhatatlanul fennáll a felekezeti elfogultság veszélye. Mindez természetesen apró, szinte jelentéktelen részletkérdés oktatásügyünk s benne a szolgáltatás egész rendszerének létkérdései között, ám épp a jövő társadalmának alakulása, a jövő nemzedékek világlátása, emberi, embertársi mentalitásának, szociális érzékenységének alakítása szempontjából fontos. Iskolabezárásos, -összevonásos világunkban a fenntartó önkormányzatok talán hamarosan felvetik a kérdést: hajlandóak-e világnézetileg elkötelezett szellemiségű iskolákat fenntartani, működtetni, esetleg a jövőben nagyobb számban létrehozni. Lesznek-e esetleg alapítványok, amelyek ezt megteszik?
Az ökumenikus iskola jövője azonban elsősorban saját magától függ: a bennük folyó oktató-nevelő munka magas színvonala, az európai tendenciákkal jó értelemben szinkrón, talán azoknak elébe is menő, autentikus válaszokat és adaptív, valóban a konstruktív életvezetésre alkalmas tudást kell nyújtania növendékeinek.