Az Európai Unióról, az európai értékekről való tanítást segíti ez a nemzetközi áttekintés, amely olyan kérdésekre próbál válaszokat adni, hogy kit tekintünk európai polgárnak, mit jelent az európai dimenzió, az európai integráció az oktatáson belül, és milyen szerepet játszhat az oktatás Magyarország uniós csatlakozásában.
A közösségnek hozzá kell járulnia ahhoz, hogy a tagállamok kultúrája továbbra is virágozhasson, tiszteletben kell tartania a tagállamok nemzeti és regionális sajátosságait, ugyanakkor hangsúlyoznia kell a közös kulturális örökségüket (Maastrichti szerződés, 128. cikk).
Az Európai Unió az oktatást nemzeti ügynek tekinti. Az integráció, az egységes piac megteremtéséhez szükséges „négy szabadság” (az áruk, a szolgáltatások, a tőke és a személyek szabad áramlása) érvényesüléséhez elengedhetetlen diák- és tanármobilitás, valamint a szakmai végzettségek, illetve a felsőoktatás egyenértékűsége (ekvivalencia) kérdései mégis azt az üzenetet hordozzák, hogy vannak olyan területek, amelyekben közös megoldásokat kell találni és túl kell lépni a mentális-pszichikai vagy a történelmi akadályokon. Az Unió tagállamai keresik az információs társadalom megteremtéséhez szükséges oktatási rendszereket és módszereket is, amelyek új feladatokat állítanak a gazdaság és a társadalom elé.
Ahhoz, hogy az Unió története és gyakorlata tanítható legyen a tanárjelölteknek, elkerülhetetlen a világra való kitekintés, a műveltség. A kötelezően elsajátítandó szakszövegekből a hallgatók nem kapnak konkrét válaszokat az Unió oktatási elképzeléseiről. Kiemelten fontos a nyelvi felkészültség, amely nélkül az áhított internet használata is sokszor öncélú. Nagy szerepe van továbbá az összehasonlító oktatáspolitika tanításának és nem utolsósorban a média folyamatos figyelésének. Mindez elvezet ismereteink kitágításához, az uniós problémák gyakorlativá tételének megértéséhez. Bizonyított tény, hogy a hallgatók igen kevés napi és egyéb sajtót figyelnek, idegen nyelvi nehézségeik miatt pedig az európai szaklapok és az interneten található anyagok megértése akadályba ütközik.
Bár az oktatás nemzeti ügy, a közösségi politikák kialakítása során az oktatásra egyre inkább hatást gyakorol az eredetileg más társadalmi alrendszerek szabályozására vagy nem oktatási jellegű kérdések megoldására létrehozott közösségi jog. Így az oktatás területét is eléri és szabályozza a szolgáltatásokra, a fogyasztók védelmére, az emberi jogokra, a munkavállalásra vagy az intézményalapításra vonatkozó jogi környezet. Az Európai Bíróság ítélkezési gyakorlata nyilvánvalóvá tette, hogy az egységes piac szabályozására megalkotott európai jognak akkori is érvényesülnie kell, hogyha történetesen az oktatás területén fejti ki hatását. Ez nem jelenti annak kétségbe vonását, hogy az oktatás önálló kulturális és a társadalmi szféra, amely nem rendelhető alá más területeknek.
Az oktatást a legtöbb európai országban inkább a kultúrához, mintsem a gazdasághoz kapcsolják, és eleve kivonják a gazdasági szabályozás köréből.
Álljon itt példának az a vita, amely az Európai Bíróság elé került, amikor amiatt támadtak meg valamelyik tagország oktatásügyi hatóságait, mert nem akartak külföldieket az oktatásban alkalmazni. 1985-ben például egy brit állampolgár azért perelte a németországi Baden-Würtenberg tartományt, mert az nem akarta tanárként alkalmazni. A német tartomány oktatásügyi hatóságai arra hivatkoztak, hogy a közösségi jog megengedi más államok polgárainak a kizárását az olyan foglalkozásokból, amelyek a közhatalom gyakorlásához kapcsolódnak, és ahol a nemzeti hatóságok iránti politikai lojalitás megkívánható. A németek úgy vélték, hogy a tanár akkor, amikor órákat tart, osztályoz vagy különösen a tanulók továbbhaladásáról dönt, valójában közhatalmat gyakorol. Az Európai Bíróság ezt az érvelést elutasította, azaz úgy foglalt állást, hogy a tanári munka nem tekinthető a közhatalom gyakorlásának.
Ez az ügy elgondolkodtató véleményem szerint minden tanárjelölt számára, mégpedig abból a szempontból, vajon mit is jelent az európai gondolkodásmód elsajátítása.
Az európai oktatás egyik alapvető célja az európai civilizáció értékének megismertetése, az európai identitástudat erősítése a fiatalokban. Mindez erőltetettnek tűnik, pedig a hétköznapra lebontva természetessé válik, mint például a Columbus néven ismert közösségi projekt, amelyet Hollandia koordinál, és amelyhez Amerika felfedezésének 500. évfordulója szolgálta az apropót. Öt kikötőváros iskoláinak részvételével tanulmányozták a kikötők, a kereskedelem fejlődését. Ezen belül megvizsgálták ezen kikötők (Genova, Antwerpen, Lisszabon, Barcelona, Palermo) fejlődését a 19. és 20. században. Másik példa egy ír intézmény által koordinált hálózat, amely alaptanterv kidolgozásán fáradozik az alapfokon oktatók számára. A projekt neve „Meithal”, amely ír kifejezés vidéki területeken használatos a kölcsönös segítségen alapuló vállalkozások megjelölésére. Cél a bizalom-eszmecsere-együttműködés megteremtése.
Mindez a hazai viszonyokra az „állampolgári diplomácia” kifejezéssel is jellemezhető. Ez a kifejezés Szilárd Leó, a világhírű atomfizikus nevéhez fűződik.
Az egyetemi vagy a főiskolai diploma az, amely jellemzi az integrált egyetemek diplomájának értékét? Az említett kérdés felöleli az esélyegyenlőtlenség problémáját, a megoldatlan iskolaszerkezetet, a meg nem oldott nemzeti alaptantervet, a minőségbiztosítást, a tantárgyfelosztást, a félig átgondolt és nem kellően megvitatott kerettantervi ajánlatokat, ezzel együtt a bizonytalan pedagógusokat. Ezek ismert szavak és egyben megoldatlan kérdések. Az erre való válasznak magában kellene foglalnia az új kihívást, azaz a tudás alapú gazdaság oktatási követelményeit, amely elkerülhetetlen az oktatás mibenlétének, jellegének megtervezéséhez. A tudás és az információ nem azonos fogalmak. A munkahelyek többsége már többet követel, mint amit a középiskola nyújtani tud a diákoknak. Ezt ismerte fel az ún. K-14 képzésre vonatkozó jelenlegi amerikai elképzelés, amely kísérlet a középiskolai tanulmányok utáni szakképzés megteremtésére (ez nem comprehensive oktatás). Mindez csupa általánosságnak hangzik. Közelebbről tehát: tanítanunk kell minden olyan új ismeretet, amelynek a segítségével a hallgatók biztos tájékozódást nyernek az intézményes oktatásrendszerben. Tartalmazza ez a nyelvtanítást, annak új, hatásos módszerei körüli vitákat, határozott álláspontot kíván az alternatív és az egyházi iskolák oktatásáról. Az új ismeretek magukban foglalják a hazai regionális átrendeződést, az iskola-összevonásokat, melyekkel a leendő tanárok szembekerülnek, a régiók közti átjárást, az önkormányzatok lehetőségeit, a települési hátrányokat, a mobilitást, az iskolabezárásokat, a tanárok felkészültségét, a kétszakos tanárképzést, az egyetemi integráció hatékonyságát és a világbanki kölcsönök pontos és helyes pályázatait, azok felhasználását. Az oktatásban külön figyelmet kellene fordítani a pályázatok elkészítésére, technikájának elsajátítására. A romaoktatás, a pozitív diszkrimináció kérdése, a felzárkóztatás, valamint a kábítószer elleni harc, az esélyegyenlőség – mindezek európai uniós feladatok tanár-diák nyelvre lefordítva.
Mindehhez az „európai állampolgár” nevelése a jelszó.
A magyar polgárosodás és polgár szó magában foglalja a citoyent és a burzsoát is. A francia és az angol nyelvben nemigen használatos ilyen értelmű fogalom, nem is lehetséges, mert nyelvileg elválik az állampolgár és a polgár. A német és az orosz nyelvben a magyarhoz hasonlóan azonos szó fejezi ki mind a kettőt. Ezért kell különös figyelmet szentelni a kifejezéseknek és használatuknak.
Márai Sándor úgy érezte, hogy „nyugati kultúra kissé lógott rajtunk ... idegeink bűntudatosan lázadoztak. ... [p]olgárnak lenni a szó nyugati értelmében más, mint polgárnak lenni odahaza. Zavartan éreztük, nagyon finom idegekkel, hogy polgárnak lenni nem egészen ugyanaz Nantes-ban, mint Kassán – s mi odafent, a mi 'nagy urbanitású' felvidéki városainkban, valahogy kínos-lelkiismeretesen voltunk polgárok, úgy iparkodtunk, mint az eminens diákok, valósággal szorgalmi feladatokat végeztünk polgáriasságból, ernyedetlenül civilizálódtunk... Szentül eltökéltem, hogy jelesre felelek Európából.” Márai eszménye a kassai magyar–német patríciusi méltóság és polgáröntudat. Márai idegenkedett a neokapitalizmustól. Kortársa, a világhírű atomtudós és a humanizmus példaképe, Szilárd Leó politikai okok, az erősödő antiszemitizmus miatt hagyta el Magyarországot. Félbeszakadt tanulmányait kívánta folytatni, s Berlinbe érkezve új világot érzett, ahol múlt és jövő ütközött össze. Ebben a nyüzsgésben új, energikusabb, mozgékonyabb szellemet vélt felfedezni, mint Budapesten, amely arisztokrata múltjába merülő kábultságban volt. Mind a ketten látták Németország szellemi zűrzavarát, majd tanúi voltak a fasiszta eszmék megerősödésének, és elhagyták Németországot. Két „polgár”, kétféle életút, azonos korszak polgári értékeinek megőrzése.
Egy dolog tanítani az európai polgár kifejezés tartalmát, más dolog jelszóként használni. Ha a maastrichti szerződésre hivatkozunk, abban gondoskodtak arról, hogy uniós állampolgárságot adományozzanak valamennyi tagállam valamennyi polgára számára. (A római szerződés 7/a cikke határok nélküli területként határozza meg az Unió egységes piacát, ahol ... az állampolgárok szabad költözési joggal rendelkeznek, a munkavállalók szabadon mozognak.) Látható és láthatatlan a nemzeti határokon intellektuális és szakmai értelemben átlépő munkaerő. Az állampolgárság fogalma közösségi ideál, amely az integráció, a hova tartozás és az identitás rokon tartalmait kapcsolja össze. Itt felmerül a nemzeti identitás kérdése és a polgár mint kifejezés tartalma az oktatásban. Mennyire tanítható ez? Sérti-e a nemzeti érzelmeket? Egyáltalán, mit jelent ez az új koncepció? Műveltségi területre lépve: kik ebben a kontextusban Márai Sándor és Szilárd Leó?
A polgárság – Max Weber szóhasználatával – rendi értelemben olyan emberek összessége, akik hasonló életmódot követnek, meghatározott iskolázottsággal, műveltséggel és örökölt vagy foglalkozásukhoz kötődő presztízzsel rendelkeznek. Polgárságról beszélhetünk politikai és politológiai értelemben is. Ebben az összefüggésben idetartozik valamennyi állampolgár. (Ilyen értelemben lehet beszélni polgári létformáról, gondolkodásmódról, többek közt ennyiben illeszkedik ide Márai Sándor és Szilárd Leó.)
A polgárosodási folyamat társadalmi feszültségekkel is jár. A polgárok Európája az élet- és munkakörülmények javítását, a mobilitást, az eszmecsere szabadságát biztosítja minden polgár számára, lehetővé teszi más kultúrák megismerését, de tisztázni kell a hallgatókkal meg önmagunkkal is, hogy mindez nem jelenti a homogenizálódás veszélyét. (Európai uniós speckollégiumokon a leggyakrabban felmerülő kérdés: európai, de elsősorban magyar vagyok. A kultúra alapja a hagyomány, amely az ősök hitét, az atyák ideáljait jelenti. Vajon – merül fel – a mobilitás mennyiben koptatja a gyökereket?)
További feszültséget okoz, hogy a gazdagság, a vagyon egyre nagyobb szerepet kap. Ma az ún. Buddenbrook-effektust észlelhetjük, mivel döntően első generációs (vagyoni) polgárságról van szó, amely nem műveltségével, kultúrapártolásával és szerénységével tűnik ki. (A Thomas Mann-i Buddenbrook-effektus szerint a vállalkozók első generációja a vagyont megszerző, az alapító atya. A második generáció képviselője a tanult és a vállalkozást csúcsra juttató polgár. A harmadik generáció tagjai között már a kifinomult dekadensek kerülnek többségbe, s ők legfeljebb csak a cég fenntartására képesek. A negyedik generáció pedig ingujjra vetkőzik, és minden kezdődik elölről. Irodalmi példánál maradva: az orosz fejlődésről – jobbágyfelszabadítás és a korai polgárosodás, azaz a harácsolás – ír Szaltikov-Scsedrin a Galavljov család című regényében, ugyanez a folyamat megfigyelhető az angol Thackeray és Galsworthy családregényeiben. A sokszor erőltetett és természetellenes gyors fejlődés tragikus példáját mutatja be Daniel Keyes Virágot Algernonnak c. regénye.)
Tanítás közben két dologra okvetlenül oda kell figyelni:
1. Milyen hatást gyakorolhat a hazai oktatásra Magyarország csatlakozása az EU-hoz anélkül, hogy ezt most meghatározott belépési dátumhoz köthetnénk?
2. Milyen szerepet játszhat az oktatás Magyarország uniós csatlakozásában? Ez igen fontos, mert felerősödtek a csatlakozás elleni hangok. Ennek többek közt az az oka, hogy a valóságban a napi politikai zsargon mellett sem a tanulók, a hallgatók, sem a tanárok nem kapnak érthető információt az oktatásra, a továbbtanulásra, a felnőttképzésre, az élethossziglani tanulás kérdéseire vonatkozóan. Ha ez nem változik, minél közelebb kerülnénk a csatlakozáshoz, annál messzebb kerülünk érthetőségben, mentálisan, valamint gondolkodás módban.
Hol van Európa? Miért kell odamenni, amikor a hallgatók zöme úgy érzi, ez a jelszó megalázó? Milyen gondolatokat kell ébreszteni és ébren tartani ahhoz, hogy mindez ne sértse meg a nemzeti öntudatot? Márai érdekes leírása: „... a vonat lassan kezdett döcögni a sötétségben, zihálva cipelt kifele abból az ismerős egzotikumból, ami Németország volt, ami mindenestől egy kissé mégis az otthon volt, túlhaladt azon a nagyon finom vonalon, melyet sorompó és határjelzés nem mutatnak, túlhaladt azon a határon, melynek 'Közép-Európa' a neve, amelynek emberi, fajtái, műveltségi sugárkörében születtünk és nevelkedtünk, amely szervesen összetartozik s egybefolyik a másik Európával s mégis olyan titokzatosan más, hogy a Rothschildok annak idején gondolkodtak: érdemes-e egyáltalán vasutat építeni – megépítették”. [Márai, 196] Márai Sándor és Szilárd Leó 20. századi gondolataiba nemcsak a diákokat, de tanáraikat és a tanárképzésben oktatókat is be kell vonni. Gyakran konkrét példákkal kellene ellensúlyozni az EU-bürokrácia eluralkodó nyelvét és kibővíteni az európai érdeklődést... „Mintha egy nagyon régi, félig elfeledett gyermekkor – valamilyen közös, európai gyermekkor emlékei éledtek volna fel: történelemből, regényből, meséből váltak elő terek és alakok, Victor Hugóból és Anatole France-ból, Lamartine-ból és Michelet-ből visszasűrűsödtek jelenné.” [Márai, 316] Mindketten követték a német politikát és az európai gazdaság jövőjének alakulását. Szilárd Leó vallotta „el kell olvasnod a Buddenbrook házat, hogy megértsed a németeket, és el kell olvasnod Babbitet, csak így lehet megérteni az amerikaikat, a Háború és béke a legnagyszerűbb könyv, amelyet valaha is írtak...”.
Vajon hogyan fogalmaz Dosztojevszkij a 19. század Oroszországából? A szlavofil remekíró Naplója 1867–1877 között íródott „Kell-e nekünk Európa?” címmel. A cím kérdése ismerősen hangzik mindannyiunk számára. Az író figyelemmel kísérte az európai fejlődést, tele volt félelemmel és megértéssel Oroszország sorsa iránt. „...Hát Európában, és mindenütt, talán nem ugyanaz a helyzet, nem csalóka délibábokat kergettek-e ott is az összefogni kívánó erők, akikben mi is úgy reménykedtünk? Nem súlyosabb-e még a mienknél is az ottani megoszlás, széthúzás? Egyes lapjaink ... egyszerre az európai béke megszilárdulásának kétségtelen tanújelét látják. De leginkább a francia köztársaságnak örvendeznek minálunk. Egyébként Franciaország Berlintől elszenvedett veresége ellenére is miért maradt meg még mindig Európa élvonalában? Legapróbb franciaországi esemény több rokonszenvet és figyelmet vált ki még ma is Európában, mint az alkalmasint mégoly hatalmas berlini. Az oka, nem vitás, hogy mindig Franciaország volt az első az eszmék kikristályosításában, kipróbálásában, gyakorlati átültetésében.” [Dosztojevszkij, 33]
Ha most történelmileg visszapillantunk, büszke lehetne az Unió egyik alapító atyja, a francia Jean Monnet. 1979-ben Lengyelország népéhez szólva II. János Pál pápa kinyilatkoztatta: „Nem arról rendelkezik-e a Szentlélek, hogy a lengyel pápa, ez a szláv pápa pontosan most juttassa kifejezésre a Keresztény Európa szellemi egységét.” Ez talán választ adna Dosztojevszkij számtalan aggodalmára. Aggodalmai közt azonban a következő is felmerül. „Bezárkózásával azonban a régi Oroszország igazságtalanságra készül. Igazságtalan volt magával az emberiséggel szemben, amikor úgy döntött, tétlenül marad, s egyedül magának tartja meg kincsét. Pravoszlavizmusát elzárja Európa, tehát az emberiség elől...” [Dosztojevszkij, 49] Valahogy ezekkel a gondolatokkal lehet emberközelségbe hozni mindazokat az eseményeket, amelyeket 1814-ben Saint Simon elképzelt, 1851-ben Victor Hugo föderális Európaként megálmodott (amelyért őrültnek nyilvánították), és amelyet 1957-ben az „alapító atyák” létrehoztak, és Beethoven IX. szimfóniáját, az Örömódát himnuszaként választottak.
Az európai dimenzió jelenthet időbeli, térbeli vagy földrajzi összességet. A kulturális különbségek tiszteletben tartása kell hogy segítse az európaiakat egymás kulturális örökségének megértésében és befogadásában, „...mi is az, amire a világ azt mondja 'francia'? Kő, vér, és papír, táj és éghajlat, gyümölcs, amelynek más, olyan franciás az íze, mosoly- és modorkülönbözőség, idegrendszeri különbség és geográfiai tények. S mint mindenütt, ahol e feltételekből egy fajta kivirul, ezentúl valami... Miért volt a franciáknak irodalmuk, s miért volt a németalföldieknek művészetük, s miért nem volt soha a skandinávoknak? Miért volt irodalmuk a norvégeknek, és miért volt átlagos a franciák zenéje?...”
Miben áll az az egység, amely ezt az európai kultúrkört összekapcsolja? Az egység a párbeszédben, a kommunikációban, a nyitottságban rejlik. A reneszánsz Olaszországból indul Franciaországba, utána Németországba, Svájcba és Hollandiába. A reformáció Németországból Északra és Nyugatra indul, megváltozik és újszerűvé válik, önállót teremt önmagából. A felvilágosodás Párizsból Berlin és Königsberg felé tör és felborítja az egész kontinenst. A romantika Angliából Németországon át Svájc és Franciaország felé terjed. Európa kulturális identitása a kultúra szabadsága. Amennyiben megtagadja egy ország számára a szabadságot, mint Németország a Harmadik Birodalom alatt, akkor az automatikusan az európai kultúrán kívülre kerül, és csak akkor tér vissza, ha a demokratikus politika elismeri és szabadságát biztosítja. [Späth, 230]
Az európai dimenzió gondolatával 1988-ban foglalkoztak először, az Európa az iskolákban kidolgozásakor. Ez a határozat felszólítja a tanulókat, a diákokat és a különféle oktatási rendszerben oktatókat, tanárokat, hogy vállaljanak fontos szerepet a humanitás, a tolerancia, a demokrácia, a társadalmi igazságosság terén.
Az új Európa többek közt az európai polgárok nagy találkozóhelye kell hogy legyen, és ez nem új gondolat. Az európai polgárság fogalma valójában humanista gondolat, a közös civilizációhoz való tartozás érzése egyesít.
Az integráció a matematikából átvett fogalom, amely magasabb rendű összegeződést jelent. Az integráció, mint a házasság – kompromisszumok szakadatlan sorozata. Az integrációnak vannak gazdasági okai, gazdaság azonban nincs politika nélkül, politika nincs történelem nélkül. Amennyiben azt gondoljuk, hogy az oktatás területe ezen kívül esik, akkor tévedünk. Az oktatás ugyan legtöbb ország belügye, de a nemzetközi hatások soha nem látott felerősödését lehet napjainkban észlelni.
Nyilvánvaló, hogy a munkavállalásra vonatkozó közösségi jognak az oktatás területén való alkalmazása a nemzeti kulturális és pedagógiai tradíciók belső életébe való beavatkozást jelenti, ami megtörténhet annak ellenére, hogy az oktatás területén éppen ezzel nem ruházták fel az Uniót a közösségi jogalkotási kompetenciával rendelkező tagállamok.
A felsőoktatás rendszerének kialakulása szorosan kötődik és kötődött a nemzetállamok kialakulásához. Az állam fontos eszköze volt a felsőoktatás, amelytől a hivatali, gazdasági, katonai stb. szakemberek pontos igények szerinti képzést várta el. [Darvas, 48] A felsőoktatás rendszerének határait az eddigi nemzeti kulturális viszonyok helyett a gazdaság nemzetek közötti, illetve fokozatosan európai szinten integrálódó viszonyai határozzák meg.
„A felsőoktatás modernizációs folyamatában az egyik legjelentősebb lépés a kreditrendszer bevezetése, mivel a hallgatói létszám növekedésével párhuzamosan a képzési struktúra átalakítása nem kerülhető meg. A felsőoktatási törvény (Ftv) 1996. évi módosítása során a kreditrendszer bevezetése mellett kötelezte el magát, ezzel kijelölte ezt a modernizációs megoldást.
1. Minden intézmény számára kötelezővé teszi a kreditrendszerre való átállást.
2. Egységes kreditrendszert, egységes számítási mód alkalmazását írja elő, így az intézményi kreditrendszerek későbbi, hosszú időt igénylő összehangolásának folyamata megelőzhető. A rendelet által megjelölt tanulmányi pontrendszer az, amelyet Európa kreditrendszerben működő intézményei közös alapként már elfogadtak ...” [http://www.meh.hu/ules/1998/04/kredit.htm, 1998 április 30.]
A valóságban ez távolról sem működik, és ezt legjobban maguk az egyetemi hallgatók látják. Mit jelent ez a gyakorlatban? Az országon belül még mindig teljes immobilitást, átjárhatatlanságot.
Sajnos a tanárképző főiskolák hallgatói színvonala olyan alacsony (a felvételi ponthatárok vizsgálata alapján), hogy a kerettantervi vitáktól függetlenül ma egyik képzésben sem állják meg a helyüket a kijövő tanárjelöltek. Nem kapnak továbbá világos képet arról, hogy az iskolai képzés mely szakaszában fogadható el a diplomájuk (a hagyományos rendszerben érvényesült:1–5–8. osztályok: tanítóképző és főiskolai diploma; középiskola: egyetemi diploma). Tény, hogy az egyetemi integrációs folyamat, amely igen nagy erőket mozgósított, ezt megoldatlanul hagyta: integrálták az egyetemeket és tanárképző főiskolákat, a tanítóképzést, azonban a valóságban nem ekvivalens diplomával, valamint nagy regionális távolságokkal. Nem is lehet ekvivalens az egyetemi, illetve a főiskolai diploma a már említett felvételi követelmények és a tudásszint különbsége miatt sem. A tercier oktatást alaposan át kell szervezni, és a főiskolákat B.A. fokozattal kell beépíteni az egyetemekbe, így kialakítva a campust, amelyre ráépülhetne az egyetem (M.A. és PhD fokozatok). Megmagyarázhatatlan a hallgatók és oktatók számára egyaránt, miért nem létezik az országon belül ekvivalencia és mobilitás, hiszen a budapesti, debreceni, szegedi, pécsi, győri, miskolci egyetemek tanár-, orvos-, jogászhallgatói a gyakorlatban diplomájuk megszerzése után vállalni tudják ugyanazt a munkát, ugyanezen egyetemek hallgatói számára azonban az átjárás országon belül nem biztosított. Ez megfojtja az országon belüli diákmobilitást, a további szakosodást, a régiók közeledését, az értelmiség áramlását, a leszakadó térségek felzárkózását, erősíti a városi és a vidéki egyetemek távolodását. Ugyanakkor fontos megemlíteni, hogy tanárhiány van az egyetemeken, így igen nagy a hallgatói és tanárkiáramlás a vidéki egyetemekre, ami ugyan nagyon egészséges jelenség, éppen ezért érthetetlen a diákság említett immobilitása. Ezt csak bonyolítja az Oktatási Minisztérium azon javaslata, amely egységes felvételi rendszer bevezetésével központilag irányítaná el a hallgatókat a régiókba. [Népszabadság, 2000. május 31.] A budapesti és a vidéki egyetemeken, azonos karokon, azonos professzorokkal mások a felvételi követelmények és lehetetlen az átjárás. Ez megakadályozza az egységes pedagógiai programok kidolgozását, a szakmai együttműködés folytatását, a meglevő kutatási kapcsolatok életben tartását, valamint a posztgraduális képzés könnyebbé tételét. Ezzel szoros kapcsolatban áll a felvételi követelmények különbözősége: kérdés, hogyan egyeztethetőek össze az EU-csatlakozás által meghirdetett mobilitással az eltérő felvételi követelmények azonos szakokra, a zárt, az immobil egyetemi rendszerek, ugyanakkor a gyakorlatban egyenlő elhelyezkedési lehetőségek, akkor amikor az Oktatási Minisztérium 2005-re ígéri az ekvivalenciát a középfokú oktatás terén. [Magyar Hírlap, EU melléklet, 2000. április 18.]
Magának a kredit fogalmának eredete az Egyesült Államok felsőoktatási rendszerében található. A kreditmérce lényege, hogy az oktatónak és a hallgatónak egyaránt dolgoznia kell. Az oktató szabott tanrend szerint tanít, alapos irodalomjegyzéket állít össze, meg is követeli, hosszú dolgozatokat írat és egyénenként konzultál a diákjaival. Emellett az oktatónak írnia kell, és konferenciákon is részt kell vennie. A diáknak az órán mindig meg kell jelennie (nem tömbösített órákon), a humán szakokon elvárható, hogy heti ezer-kétezer oldalt elolvasson, ne késsen a dolgozataival. A hiányzás elképzelhetetlen. Ehhez a kemény és alázatos munkához az amerikai diák az egyetemtől megkapja az infrastruktúrát: könyvtár, információ, számítógép, tanári segítség stb. A diákok ritkán vesznek fel félévente három-négy kurzusnál többet, ez mutatja, mennyire el vannak foglalva: besegíthetnek a professzor munkájába, publikálhatnak, konferenciára járnak. Ez számít kreditnek.
Egyelőre a hazai egyetemeken a diák a tanegység számát mondja be index aláírásakor, fogalma sincs arról, hogy a szám mögött mi rejlik, egyszóval sem a tanár neve vagy tudása, sem a tantárgy iránti érdeklődés nem játszik szerepet, csak az, hogy a kötelező „kreditszám” meglegyen. Ezek után nem csoda, hogy nem is átjárhatók az intézmények.
Több európai nyelv ismerete előfeltétele annak, hogy a diákok, hallgatók, tanárok és más szakemberek kihasználják a lehetőségeket szakmai, valamint egyéni szempontokból. A többnyelvűség hozzátartozik a sokszínűséghez, valamint a tanuló társadalomhoz. Az EU Oktatási Miniszterek Tanácsa 1995. március 31-i határozata alapján mindenki számára szükségesnek tartja a közoktatás befejezésével két európai idegen nyelv (anyanyelven kívül) elsajátítását.
Az Unió számára az egyik legnagyobb, az integráció jövőjét döntő módon érintő kihívást a nyelvi és kulturális sokféleség jelenti. Hivatalosan ezt szolgálja a Lingua-program. Magyarországon 1989-ben bevezették a szabad nyelvtanulás lehetőségét, ezzel együtt megszüntették az orosz nyelv kötelező oktatását. Az orosz nyelv oktatásának kudarca nemcsak politikai okokkal magyarázható, mint ahogy ez akkor úgy tűnt, hanem mélyebb, sokszor megmagyarázhatatlan rossz nyelvoktatási módszer rejlik mögötte, amit bizonyít az elmúlt tíz év nyelvi felzárkózásának sikertelensége.
A rendszerváltás óta megnőtt a mobilitás és a nyugati országokkal való kommunikáció, valamint felértékelődött az idegennyelv-tudás szerepe. Ez azonban egyelőre nem jelenti azt, hogy az igényeknek megfelelő idegennyelv-tudás jellemezné az ország lakosságát. Egy 1993-ban végzett reprezentatív felmérés szerint akkor Európában Magyarország az utolsó helyen állt: a megkérdezetteknek csupán 6%-a állította, hogy jól tud egy nyelvet, 50% pedig egy idegen nyelvet sem beszélt. Az Európai Unióhoz való csatlakozás szempontjából különösen nagy problémát jelent az idegen nyelvi kompetencia alacsony szintje.
Az Európai Unióhoz való csatlakozás elengedhetetlen feltétele, hogy a felsőfokú végzettséggel rendelkezők magas szintű nyelvtudással rendelkezzenek. Ezt segíti, hogy fokozatosan bevezetik a végzős hallgatók nyelvvizsga-kötelezettségét: diplomát csak az kaphat, akinek egy – egyes intézményeknél két – középfokú nyelvvizsgája van.
Az EU-csatlakozás egyik legnagyobb, az oktatást közvetlenül érintő kihívása az európai normákat ismerő és ezeknek megfelelően dolgozni képes emberek felkészítése. Ez a feladat a nyelvoktatás tartalmának megújítását, illetve kiegészítését is szükségessé teszi. Az európai partnerekkel való együttműködéshez a szó szűkebb értelmében vett nyelvtudás mellett számos más ismerettel és képességgel kell rendelkezni. Hangsúlyos szerepet kap az európai országok kultúráinak ismerete, hiszen a kommunikációs stratégiák megfelelő alkalmazása mellett az adott társadalmi-kulturális rendszer ismeretén is múlik a kölcsönös kommunikáció. Ahhoz, hogy a felsőfokú idegen nyelvi képzés során a nemzetközi tárgyalási helyzetekre felkészült, a kommunikációs formákban járatos és az együttműködéshez nélkülözhetetlen attitűdökkel rendelkező szakembereket lehessen képezni, az szükséges, hogy az iskolai nyelvoktatás biztosítsa a megfelelő nyelvi szintet, valamint alapokat adjon a komplex kommunikációképzéshez. A kommunikáció, valamint az európai kulturális örökség megismerésének szükségessége megköveteli, hogy az iskolai nyelvtanítás is fokozottan kultúraközpontúvá váljon. A nyelvoktatásnak meg kell ismertetnie a tanulókat a célnyelvi ország(ok) kultúrájával, és ezáltal lehetővé tenni azt, hogy az összehasonlítás révén a diákok saját kultúrájukat más szemszögből lássák. Az idegennyelv-oktatás ezen az úton juthat közelebb a nevelési célkitűzések eléréséhez, ahhoz, hogy a tanulókból intelligens, gondolkodni tudó és toleráns emberek, „európai polgárok” váljanak.
Irodalom
Ezúton kifejezem köszönetemet az ELTE PhD-képzésben, valamint a Pécsi Tudományegyetemen „Az Európai Unió oktatáspolitikája” c. speckollégiumban részt vevő hallgatóimnak érdeklődésükért, ötleteikért és záródolgozataikban foglalt új megállapításaikért, amelyek gondolkodásra és e cikk megírására késztettek.
Darvas Péter: Felsőoktatás és az egyetemek egy „új” Európában. In: Az oktatás jövője és az európai kihívás. Budapest, 1993, Educatio, 35–61. p.
Dosztojevszkij, F. M.: Kell-e nekünk Európa? Válogatás az író társadalompolitikai írásaiból. Budapest, 1999, Kráter Műhely Egyesület.
Lanouette, William: Szilárd Leó. Zseni árnyékban. Budapest, 1997, Magyar Világ Kiadó.
Márai Sándor: Egy polgár vallomásai. Budapest, 1990, Akadémiai Kiadó – Helikon Kiadó.
Späth, Lothar: 1992. Európa álma. Budapest, 1991, Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó.
Polgárosodás Magyarországon. Századvég, 1991. 2–3. sz.
A guide to higher education systems and qualifications in the EU and EEA countries. Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities, 1998.
Student mobility within the European Union: A statistical analysis European Commission. December 18, 1997.
Education – Training – Research: The obstacles to transnational mobility (Green Paper). [COM(96) 462 final], Brussels: European Commission, 1996.