Vámos Ágnes

A tanítás nyelvének szabályozása

Magyarországon az általános iskolások öt és fél, a középiskolások egy százaléka részesül kisebbségi oktatásban. A magyarországi nemzetiségi és etnikai kisebbségek népességen belüli arányához képest ez meglehetősen csekélynek tűnik. A tanulmány a tanítás nyelvét/nyelveit szabályozó dokumentumok tükrében vizsgálja, hogy milyen dilemmák elé kerülnek a kisebbségekhez tartozó szülők és diákok, amikor a tanítási nyelv megválasztásáról kell dönteniük. Olyan szabályozásra lenne szükség, amely a nemzetiségi tanulók számára lehetővé teszi az identitásukat erősítő nemzetiségi oktatásban való részvételt, s egyben azt is, hogy a magyar mellett lehetőségük legyen a világgal való kommunikációt hatékonyan segítő magas színvonalú nyelvtanulásra.

Az 1997–1998. tanév hivatalos statisztikai adatai szerint kisebbségi tannyelvű oktatásban részesült 2327 általános iskolás és 72 középiskolás. Kisebbségi kétnyelvű programban tanult az általános iskola 1–8. osztályában 6281 fő, a középiskolában 1915 fő. Az általános iskolások 5,5 százaléka, a középiskolások egy százaléka választotta a kisebbségi oktatást, ha hozzászámoljuk azokat is, akik a nemzetiségi nyelvet csak tantárgyként tanulták. Ha az idegen nyelvű iskolákat is idetartozónak tekintjük, akkor a számok az 1–8. osztályban alig módosulnak, mivel a programok száma alacsony, s ezen iskolák többsége még csak az alsó tagozatnál tart. A magyar–idegen nyelvű középiskolába járók száma azonban magas. A kisebbségi és magyar–idegen nyelvű középiskolás csoport együttesen már a korosztály 3 százaléka.

A tanítás nyelvével régóta foglalkozik a pedagógia, hagyományosan oktatáspolitikai szempontból. Ha ma pedagógiai vizsgálat tárgyává szeretnénk ezt tenni, akkor két kiindulási pontunk lehet. Megtehetjük az iskoláztatás egészében szemlélve, azaz a teljes rendszer felől nézve. Ekkor figyelmet fordíthatunk a különböző tanítási nyelvek egymáshoz és az oktatási rendszerhez való viszonyára, a kapcsolódási pontokra, a lehetséges csoportosulásukra, a központi szabályozások hatására, a speciális szabályozások céljára, az iskolahálózatra stb. Megtehetjük, hogy az oktatás egyik legkisebb kompakt részéhez, a tanítási órához kapcsoljuk a vizsgálatot. Akkor arra vagyunk kíváncsiak, milyen hatást kelt a tanár, és hogyan, milyen terve van erre, milyen módszereket alkalmaz, milyen eredményt ér el. Tudjuk, hogy egy nyelv tanítási nyelvként sokkal többet és meghatározóan mást „ér”, mint ugyanez a nyelv tantárgyként. Hagyományosan ezzel a többletértékkel foglalkozik az oktatáspolitika, a nyelvpolitika, a kisebbségpolitika, az idegennyelvoktatás-politika, de erre kíváncsi a pedagógia is. A politikai magaslatokon születő döntés végül „lenn”, a pedagógiai mindennapokban, a gyakorlatban realizálódik, ott töltődik meg tartalommal. E két szint szoros összefonódása ma jobban látszik, mint valaha, ezért a következőkben megkíséreljük a tanítási nyelvek politikai és pedagógiai kapcsolatát néhány ponton megvizsgálni. Előrebocsátjuk, hogy az egyes nyelvek között csak annyiban teszünk különbséget, amennyiben azok témánk szempontjából elkülönülő csoportot képeznek. Először megvizsgáljuk a tanítási nyelvek szabályozásának néhány elvi kérdését, majd a kilencvenes évek végén életbe lépő új szabályozókat.

Tannyelvek szabályozása

Valamennyi iskola számára alapvetően a közoktatási törvény, a Nemzeti alaptanterv és az érettségi vizsgaszabályzat adja meg a működés általános kereteit. Néhány területen, így a tanítási nyelvekén miniszteri rendeletek is szabályoznak, például az Irányelvek a nemzeti kisebbségi oktatásról, illetve az Irányelvek a két tanítási nyelvű iskolai oktatásról. Az iskola belső világát, a tanítási nyelvek konkrét, sajátos alkalmazását, a tényleges oktatási körülményeket tehát ez a hierarchikus jogszabályrendszer határozza meg. Az Irányelvek kiadása azt jelenti, hogy az állam az iskolák bizonyos csoportját, a mindenkire érvényes szabályozáson túl, külön is befolyásolni kívánja. Ez a megkülönböztetés a tanítás nyelveinek elvi megítélésén nyugszik. Természetesen lehetne elmélkedni azon, hogy kell-e egyáltalán ilyen szabályozás. Ezúttal ezzel nem foglalkozunk, hanem tényként elfogadjuk, hogy a közoktatási törvény miniszteri rendelet (irányelv) kiadását írja elő. Elemzésünkben arra vagyunk kíváncsiak, hogy milyen ez a miniszteri rendelet, mely kérdésekben helyezte az iskolába a döntés jogát és melyeket tartott meg magának, milyen elveket követ és milyen gyakorlatot inspirál.

Általánosságban azt mondhatjuk, hogy egy szabályozás akkor jó, ha egyszerre „zárt” és „nyílt”. Zártnak akkor (és azért) kell lennie, ha (és mert Magyarországon) szükség van arra, hogy bizonyos területen az átlagosnál több pénzzel, jobb körülmények között, szakszerűbben folyjon az oktatómunka.

Ez a zártság nem helyeselhető abban az esetben, ha például születési előjogon nyugszik, vagy rossz értelemben vett, ún. fojtó megkülönböztetéssel jár. Ha mindazok, akik e sajátos jogi keretek közé esnek, magasabb árat fizetnek érte, mint amit megér. Nem elég, ha csak azt kapják cserébe, hogy a különös iskolákban tanulók mások, mint a többiek, más képzést kapnak, mint a többiek vagy másként oktatják őket. Ha ez a másság több hátránnyal, mint előnnyel jár, akkor nem fogják igénybe venni azok, akik számára létesült. Viszont ha több haszonnal jár, mint hátránnyal, akkor – a dolog természetéből fakadóan – mind többen szeretnének a forráshoz közel, azaz „belülre” kerülni. Ez utóbbi jó jel, ám pazarlásra is ösztönözhet, ha olyanok is élvezni fogják az előnyöket, akik nem szorulnak rá a rendkívüli bánásmódra, vagy ha nem eléggé hatékonyan jut el az érdekeltekhez a speciális juttatás. Lehetnek olyan iskolák, amelyek nem a támogatott cél elérése érdekében, hanem más, egyéb – az adott preferencia szempontjából közömbös – ok miatt jelennek meg igénylőként, ezért a zártság garancia is az adekvát támogatásra, az adekvát cselekvésre, az erők célzatos és hatékony összpontosítására. Felfogás (és pénz) dolga, hogy az oktatási rendszerben képezzenek-e, és ha igen, akkor milyen célból képezzenek zárt rendszereket, hogy milyen legyen a zártság foka, minősége. A támogató (pozitív) diszkrimináció, a támogató megkülönböztetés akkor tud megvalósulni, ha erős érdekek szólnak mellette. A „valamit valamiért” elv alapján működő politikai csereaktus szükségszerűen zárt, hiszen ez a garancia arra, hogy a többleterőforrások megfelelően kerülnek felhasználásra. Ezekre az erőforrásokra többek között a következők miatt van szükség:
– a kisebbség nyelvének és értékeinek megőrzése, gazdagítása érdekében;
– a többség nyelvének és értékeinek védelméért;
– az idegen nyelvet tudók számának és a nyelvtudás minőségének gyors emeléséért;
– az oktatási rendszer adaptivitásának és színesítésének biztosítása, a különböző érdekek érvényesülése miatt;
– a kisebbségből fakadó hátrányok kompenzálása, leküzdése céljából;
– a kisebbségnek a többséggel egyenértékű oktatáshoz juttatása érdekében;
– a többség és a kisebbség közös nevelése-oktatása, a megértés és a kölcsönös megismerés céljából;
– a nemzetközi együttműködésre felkészítésért;
– az emberek közötti kapcsolattartásra és megértésre nevelésért.

A szabályozásnak ugyanakkor nyíltnak is kell lennie. A szabályozott kört, a csoport tagjait csak a lehető legszükségesebb mértékben és pontokon szabad korlátozni a szabad mozgásban. A valóságos helyzetből kell kiindulni, s a szabályozásba mindazt be kell áramoltatni, amit a tudás, illetve tudatosság adott foka megkíván. Gondolni kell a később „belépőkre” is, akár új intézményeket, akár új tartalmakat, eljárásokat értünk ez alatt. De nyíltnak kell lennie a „kilépők” számára is azért, hogy ami nem válik be, azt el lehessen hagyni, s akarata ellenére ne kényszerüljön bennmaradni senki. A nyílt szabályozás nem jelent szabályozatlanságot. A két vonzási irány, a zártság és a nyíltság kiegyensúlyozása azért sem könnyű, mivel annak megítélésében, hogy mikor, mit és mennyire tekintsenek zártnak és nyíltnak, illetve melyik kör, csoport milyen kategóriába sorolható, alapvetően az elvek, értékrendek és érdekfelfogások játszanak szerepet. Sajátos körülmény az oktatásban, hogy az a tükör, amelyben minden szabályozás megnézheti önmagát, csak lassan világosodik ki, csak később, néha évek, sőt évtizedek múltán válik mindenki számára láthatóvá. Ezért szükséges azoknak a véleményét mindig meghallgatni és mérlegelni, akik a szabályozásokat, azok hatását különböző irányokból vizsgálják, akik lehetőleg és alapvetően nem a döntéshozó szemszögéből néznek.

A kilencvenes évek közepén készült két jogszabály, a Két tanítási nyelvű iskolai oktatás irányelve (26/1997. MKM rendelet MK 1997/61. sz.) és a Nemzeti és etnikai kisebbségi oktatás irányelve (32/1997.(XI.5.) MKM rendelet teljes vizsgálata még várat magára. Most is csak a tanítás nyelveivel kapcsolatos elemzésre vállalkozunk. Arra fogunk kitérni, hogy a két Irányelv milyen módon kívánja befolyásolni az iskolafokokon, képzési irányokban, nyelvek között végbemenő mozgásokat, továbbá milyen hasonlóságok és különbségek fedezhetők fel közöttük. Ez azért különösen fontos, mert világosan kell látni, milyen az állam viszonya a különböző nyelvekhez, azokhoz, akik ezeket a nyelveket tanítani, illetve tanulni akarják, akik már beszélik vagy majd beszélni akarják.

A tanítás nyelveinek szabályozása irányelvekkel

Azonosságok

Mindkét irányelv a célnyelv köré szerveződik, azaz a nyelv prioritására helyezi a hangsúlyt. Abból indulnak ki, hogy különböző tanulói célok feltételezhetők, ezek kielégítése fontos, azaz a tanulót a nyelvnek az általa igényelt birtoklási fokára kell juttatni. Több ponton azonosan közelítik meg a célnyelv tantárgyrendszerbeli helyének elveit, az óraszám nyelvi megosztását, a tantárgyak számát, a döntési kompetenciák körét és telepítési helyét. A kéttannyelvűség oktatáspolitikai meghatározása kérdésében azonos vagy közeli álláspontot képviselnek. Mindkettő a közoktatás teljes vertikumára érvényesen szabályoz. Mindkét irányelv nyitottságot biztosít a középiskolai oktatásban a célnyelv intenzív tanulására, a középfok fejlesztésére. Az irányelvek liberalizálják a tanítás célnyelveit, azaz nem sorolják fel a lehetséges tannyelveket, hanem minden idegen nyelv, illetve nemzetiségi nyelv esetében közel egységesen járnak el. A célnyelv tantárgyrendszerbeli helyében – a korábbi rendelkezésektől eltérően – nem tesznek megkötést, azaz nem mondják meg, hogy mely tantárgyakat kell a célnyelven oktatni. Nem arról van szó, hogy egyszerűen kihagyják ezt a kérdést, hanem a koncepcionális szándékosság hangsúlyozása érdekében megjegyzik, hogy bármely tárgy oktatható célnyelven. Ezzel elvetik az oktatás tartalmának központi tannyelvi súlyozását. Azt állítják, hogy az általános szabályozáson, nevezetesen a Nemzeti alaptanterven túl nem kívánnak a műveltség megosztásában részt venni, vagyis az iskola joga és kötelessége, hogy – kétnyelvű oktatás esetén – a műveltségi javak elérésének tannyelvi megosztását önállóan kidolgozza és alkalmazza. Ezen az elven egy szempontból lépnek túl: mind a kisebbségi nyelvek, mind az idegen nyelv esetében szükségesnek ítélik a nyelven túlmutató kulturális értékek (kisebbségi népismeret, a célnyelvű országok kultúrája, az európaiság, a tolerancia témakörei) beemelését az oktatásba. Az irányelvek azonosak abban is, hogy – a korábbi évtizedekhez képest – szakszerűen előrelépnek a tannyelv-pedagógia terén, hiszen – amint látjuk majd a következőkben – több-kevesebb sikerrel megkísérlik kiküszöbölni azt a problémát, amely a célnyelv kizárólag tantárgyi vagy kizárólag százalékos meghatározásából fakad. Mindkét irányelv meghatározza a magyar tanítási nyelv alkalmazásának minimumát és helyét: a magyar nyelv és irodalom tantárgyat. Ez az oktatáspolitikai döntés nemcsak a magyar nyelv tanulásával, hanem a magyar nyelvvel elérhető műveltségi körrel és a magyar nyelvhez való viszonnyal (érték, attitűd stb.) is összefügg. A magyar iskolák így egységesek a magyar nyelv és irodalom tantárgy magyar nyelvű oktatásában. Mindkét irányelv megadja a lehetséges tannyelvpárokat is: a kisebbség nyelve és a magyar nyelv, illetve idegen nyelv és magyar nyelv. Azonosak abban is, hogy a trilingvis oktatás lehetőségét nem nyitják meg. Az irányelvek, hibáik és ellentmondásaik ellenére, jelentős lépést jelentenek egy olyan tannyelvpolitika felé, amely megkísérli kiegyensúlyozni az országos, a csoport és az egyéni (helyi) érdekeket.

Különbségek

Tanítási nyelvek a kisebbségi oktatásban

Az irányelvek különbségeinek oka, hogy más-más célok érdekében születtek, illetve az azonos célok eléréséhez vezető utat másként építik ki. Praktikusnak látszik, ha előbb a kisebbségi irányelveket, majd ezután a magyar–idegen nyelvű oktatásét elemezzük, végül egybevetjük a kettőt.

Noha korábban azt állítottuk, hogy az irányelvekben közös a nyelvi irányultság, most mégis – a különbségek keresésekor – fontossá válik az a szempont, hogy a kisebbségi irányelv a kisebbségi oktatás egészére szól. Felsorolja az oktatás öt típusát, amelyek közül csak három foglalkozik közvetlenül a tanítás nyelvével.

– Anyanyelvű oktatás
– Kétnyelvű oktatás
– Nyelvoktató kisebbségi oktatás

hagyományos
bővített

Alapvető különbség a két irányelv között, hogy a kisebbségi irányelv a célnyelvet, azaz a kisebbségi tannyelvet anyanyelvként definiálja. Sajátos körülmény ma Magyarországon, hogy az anyanyelvi helyzet a kisebbségre csak mint csoportra vetíthető egységes jellemzőként. A tanulók jelentős része magyar anyanyelvű vagy dominánsan magyar nyelvű kétnyelvű, s csak kisebb számban adott a célnyelv (nemzetiségi nyelv) anyanyelvi státusa. A szabályalkotók hol figyelembe akarták ezt venni, hol nem, ezért érdekes „kanyarok” keletkeztek a szövegben.

Az elemzést a kétnyelvűnek megnevezett formával kezdjük, mivel így könnyebben megmutatható a jogszabály tannyelvfelfogása. A kétnyelvű oktatás kritériumaként három tantárgy célnyelvű oktatását írják elő a heti órakeret legalább 50 százalékában – sajátosan az anyanyelv és irodalom tantárgyon kívül. A „heti órakeret” kifejezés tág értelmezést tesz lehetővé, amely nem biztosítja a szabályozás nyitottságát, hanem ellenkezőleg, szűkíti azt. Az egyik lehetséges értelmezés szerint a három tantárgy óraszámai összegének a teljes heti óraszám 50 százalékát kell kitennie. Ha a heti óraszám a tanuló heti óraszámát jelenti, akkor a követelmény teljesítése csak akkor lehetséges, ha olyan tantárgyat választanak kisebbségi nyelvűvé, amelynek magas a heti óraszáma. Ez annál is inkább nehéz, mivel az 50 százaléknak a kisebbségi nyelvórán kívül kell kijönnie. Alacsonyabb heti óraszámú tantárgyak esetén több mint három tantárgy szükséges ahhoz, hogy az 50 százalékos átlagos arány tartható legyen. Elvileg a rendelet lehetővé teszi, hogy a célnyelven tanított tantárgyak aránya évfolyamonként eltérjen, ami az óraarányok átcsoportosításának esélyét teremtette meg. Ám az átlagos 50 százalékos arány alá csak akkor tud menni az iskola az egyik évfolyamon, ha másikon viszont meg tudja haladni azt. A „heti órakeret” ilyen értelmezésével az iskola csak akkor tud egyszerre eleget tenni mindkét minimális elvárásnak (lásd 3 tantárgy és az 50 százalék), ha a tantárgyválasztásban kompromisszumot köt. Vagyis, ha nem az lesz a meghatározó számára, hogy melyik tantárgy mennyiben járul hozzá a nyelv és a kultúra fejlesztéséhez, hanem, hogy melyiknek milyen magas a heti óraszáma. A legkedvezőbb tantárgyak, például a történelem és a földrajz esélyei csökkennek, mivel kevés a heti óraszámuk. Nagyobb esélye lehetne a matematikának, mivel annak magas a heti óraszáma, ám arra meg nincs elég kisebbségi nyelven képzett tanár. A kutatások szerint ma átlagosan három tantárgyat tanítanak kisebbségi nyelven, s a tannyelv óratervi aránya 35 százalék – igaz, nyelvektől függően nagy a szórás. A három tantárgy tehát jó megoldás, de együttes szerepeltetése szűkíti az 50 százalék tannyelvi aránnyal a lehetőségeket, mivel akadályozza az önálló értékmeghatározást, nemkívánatos síkra helyezi a döntési kompetenciát, s közvetve ellentmond az irányelvek több pontján is hangsúlyozott elvnek, nevezetesen a szabad tantárgyválasztás elvének. Ráadásul a hazai személyi és tárgyi feltételek ismeretében indokolatlanul túlzó elvárásnak tartható. A kompetencia szűkítése ebben az értelemben minőségi alapon áll. Az 50-50 százalékos tannyelvi megosztás ráadásul a fele-fele szemléletet sugallja, vagyis azt, hogy a nyelvek között nem kell súlyozni. Ez azonban nem igaz. A tanulók különböző nyelvtudással érkeznek otthonról, ezért a két nyelv egyenletes fejlesztésének kívánalma nem feltétlenül vezet el az irányelvben megkívánt kiegyensúlyozott kétnyelvűséghez.

Lehetséges a „heti órakeret” kifejezés másik értelmezése is. Eszerint a három célnyelvű oktatásra kiválasztott tantárgyon belül, azaz nem a tanuló, hanem a tantárgy heti óraszámában kell az 50-50 százalékos tannyelvi megosztást alkalmazni. Ez esetben a tantárgyak kiválasztása teljesen szabad. Korlátozva van azonban a tantárgyon belüli tannyelvhasználat, szűkül a kisebbségi tannyelv jelenléte a célnyelvű oktatásra kiválasztott műveltségi területen. A szűkítés nem minőségi, hanem mennyiségi alapú. A szövegkörnyezet ez utóbbi értelmezést erősíti azzal, hogy a kétnyelvű oktatás „kiterjesztésén” valamennyi tantárgy kétnyelvűvé tételét érti az órakeretek 50 százalékának kisebbségi nyelvűsége mellett. Közvetve tehát azt mondja ki, hogy a kétnyelvű oktatásban minden tantárgyban – az anyanyelv és irodalom kivételével – jelen kell lennie a magyar nyelvnek legalább a tanulmányi idő 50 százalékban.

A kétnyelvű oktatás minimális kritériumainak megfogalmazása mindkét értelmezés esetén veszélyes: az egyikben azért, mert a magyarországi kisebbségi iskolák jelentős része számára túlságosan magasra teszi a mércét, a másik azért, mert olyan kérdésbe szól bele, amely ma már nem a főhatóság dolga, amely kérdésben alacsonyabb szinten lehet és kell döntést hozni.

A kisebbségi irányelv a kétnyelvű oktatás további két formáját írja le, az egyiket anyanyelvű oktatásnak nevezi, a másikat bővített nyelvoktató kisebbségi oktatásnak. Az ún. anyanyelvű oktatással majdnem a teljes egynyelvűséget kínálja. Azzal, hogy a magyar nyelv és irodalom tantárgy tannyelveként – kötelezően – a magyart adja meg, pedagógiailag kétnyelvűvé teszi az oktatást akkor is, ha oktatáspolitikailag anyanyelvűnek nevezi. Az oktatáspolitikailag bővített nyelvoktatónak nevezett oktatási forma alá becsúsztatott pedagógiailag kétnyelvű oktatás legalább három tantárgy célnyelvűségét kívánja meg, miként tette azt a kétnyelvűnek nevezett programban. Itt is a „heti óraszám” fogalmához köti a szabályozást. A megfogalmazás azonban itt csak egyetlen értelmezést enged meg: a „kisebbségi nyelv és a kisebbségi nyelvű órák aránya” egyértelműen a heti óraszámra utal, ebben az esetben a 35 százalékos küszöbbel számolva. Ez a küszöb azonban csak számszerűségében jelent kevesebbet (352), tannyelv-pedagógiailag többet ad, hiszen itt a tantárgyak belső tannyelvi kérdéseibe nem avatkozik be, tehát lehetségesnek fogadja el, hogy a három tantárgy teljes egészében kisebbségi nyelvű legyen. Túl azon, hogy jogilag helytelen, ha ugyanabban a szabályozásban ugyanannak a kifejezésnek (lásd „heti óraszám”, „tannyelv”) többféle értelmezése van, kisebbségpolitikailag is vitatható a jogszabály tannyelvfelfogása. Most vizsgáljuk meg a tanítási nyelv helyét a különböző kisebbségi oktatási típusokban.

(Üres téglalap = kisebbségi tannyelv, fekete téglalap = magyar tannyelv)

Az irányelv az anyanyelvű oktatás – kétnyelvű oktatás – bővített nyelvoktató oktatás csökkenő ívében kívánta elhelyezni a kisebbségi nyelvet. Ezt az egyes oktatási típusokhoz kapcsolt célok is alátámasztják. Az anyanyelvű oktatáshoz ugyan nem fogalmaz meg célt, a kétnyelvű oktatástól viszont a nyelvek kiegyensúlyozását (?) várja, a bővített nyelvoktatás elé pedig a kétnyelvű oktatásra történő felkészítést tűzi ki célként. A nemzetiségi tanulók „eltérő nyelvállapotát és különbözőségét” tekintve e célok és a tannyelv-pedagógiai eljárások nincsenek összhangban. A legalacsonyabb céltannyelvi dózist ugyanis a kétnyelvű oktatás tartalmazza.

A szabályozás különbözőképpen viszonyul az iskolafokokhoz. Legtöbb újdonság a középfokon van, az általános iskola háttérbe szorulni látszik. Az anyanyelvű oktatás középfokú alkalmazását sugallja, itt kívánja a fejlesztést inspirálni. Elsősorban a nyelvi felkészítés a célja. A kilencedik évfolyamon az ún. nyelvi előkészítő foglalkozások engedélyezésével, illetve a hatosztályos kétnyelvű gimnáziumi oktatás első két évének nyelvoktatásra állításával új esélyeket teremt. Ez azzal jár együtt, hogy az évfolyamok szerkezetében kétnyelvűsítést végez. A kétnyelvű oktatásban is történik utalás a középfokú képzés egyik fejlesztési irányára, a nyelvi előkészítő év beépítésére. Ez mindkét esetben annak kinyilvánítása, hogy a kisebbségi oktatás középfokán azokat a tanulókat is oktatni lehet, akik a nyelvet nem vagy nem elég jól ismerik. Az irányelv olyan erősen koncentrál a középfok (szerintem helyes) fejlesztésére és a kínálat színesítésére, hogy „elfelejti” megemlíteni, lehetséges-e vagy sem az anyanyelvű és a kétnyelvű oktatás az általános iskolában. Ez csak a ún. II. Követelmények című részből vetíthető vissza. Az általános iskolai oktatásban tehát háromféleképpen lehet jelen a kisebbségi tannyelv: egy esetben álnéven (bővített nyelvoktatás), kétszer megnevezve (anyanyelvű és kétnyelvű). A kisebbség nyelvének tantárgyi oktatására a hagyományos nyelvoktató oktatás hivatott. Mivel a nyelv tanulását itt is az 1. évfolyamon kell megkezdeni, a rendelkezés kizárja, hogy ilyen képzés középfokon induljon, vagyis hogy azok számára, akik otthonról nem hozzák a kisebbségi nyelvet és korábban sem tanulták, kezdő nyelvi csoportot lehessen szervezni. A bővített kisebbségi nyelvoktatás kizárólag alapfokon működhet, az általános iskola első évfolyamától a nyolcadik osztályig tartóan, hiszen „célja a kétnyelvű, illetve az anyanyelvű oktatási formára való felkészítés”. Ha az összes formát egyben vizsgáljuk, akkor úgy tűnik, hogy a bővített nyelvoktatásból kevesebb, a hagyományosból több lehetőség nyílik a középfokú képzés irányába. A középfokú képzés azonban továbbra is főleg gimnázium. A szakközépiskolai oktatás és a szakmunkásképzés nem szerepel a szabályozásban, igaz tiltva sincs. Az alapfok és a középfok illeszkedése ellentmondásos, összerendezetlen (2. ábra).

Minden jó jogszabály a valóság talaján áll, de meg is kell hogy haladja azt. A mai állapotot tükrözi, de a holnapnak szól. Azok a szándékok, amelyek „elhallgatásokkal”, indirekt megfogalmazásokkal, szabad értelmezésekkel lebegtetik a kérdéseket, gyengébb hatóerejűek, mint azok, amelyek szó szerintiek és kifejezettek. Az értelmezési tartományok fenti értelmű „kinyitása” az irányelvekben ezúttal nem szerencsés.

Tanítási nyelvek a magyar–idegen nyelvű oktatásban

A kisebbségi oktatástól eltérően a magyar–idegen nyelvű oktatás irányelve nem a tannyelvek, hanem az oktatási rendszer szempontjából indul ki. Általános iskolai, gimnáziumi és szakközépiskolai formákat különít el a következő három típusban.

1. Korai két tanítási nyelvű iskolai oktatás.

2. Négy évfolyamos két tanítási nyelvű középiskolai oktatás.

3. Célnyelvi előkészítéssel folyó két tanítási nyelvű középiskolai oktatás.

Minden formában a tantárgyak számából és a tanuló kötelező óraszámából számolt tannyelvi arányokat határoz meg. A tantárgyak belső nyelvhasználatát, a nyelvek tartalmi megosztását az iskolára bízza. Az általános iskola 1–6. évfolyamán a minimális-maximális tannyelvi aránnyal számol (35-50 százalék). Ezt az alsó-felső küszöböt a 7–8. évfolyamon feloldja. Ezzel biztosítja az általános iskolai oktatás nyitottságát a magyar tannyelvű, a kétnyelvű és az idegen nyelvű középiskolai tanulmányokra való felkészítésre. A tannyelv helye egységes a különböző oktatási típusokban.

A célnyelvet ismerők vagy új kezdők egyaránt részesülhetnek az oktatásban, azaz minden új iskolafokon új esély nyílik. A magyar–idegen nyelvű oktatás számára a gimnáziumokban legalább három tárgyat ír elő, a szakközépiskolában négyet. A szakközépiskolák esetében a képzési idő egészére vonatkozóan számolja a célnyelvű tantárgyakat, a tannyelvi arányt pedig 40 százalékra emeli. Ezt a magasabb arányt a szakmai oktatás sajátossága indokolta, ám a szakközépiskolák sokfélesége miatt a megoldás vitatható: egyes iskolai programok esetében hiába rugalmas a célnyelvű tantárgyszám és a célnyelv évfolyamok közötti mozgatása, a magas tannyelvi átlag (százalék) teljesíthetetlen. A problémák oka a kétnyelvű szakképzés belső differenciáltsága, az oktatási rendszerbeli illeszkedéshez szükséges szakmai (tannyelv-pedagógiai) ismeretek elégtelensége. Ma már – a szakképzés oktatási rendszerbeli helyének módusulása miatt – ez a szabályozás alkalmatlannak lászik a tervezett célok elérésére, ellehetetleníti a kétnyelvű szakképzést.

A magyar–idegen nyelvű oktatás irányelvének egyik különlegessége, hogy először foglalja írásba az általános iskolai kétnyelvű oktatást. Noha magyar–angol és magyar–német osztályokat 1989 után már néhány iskolában nyitottak, az egymást váltó minisztériumi főtisztviselők különbözőképpen viszonyultak hozzájuk. Azáltal, hogy az irányelv a kéttannyelvűséget a közoktatás teljes vertikumára érvényesítette, régi sérelmet, és szakmai igazságtalanságot orvosolt. A bevált eljárásokat legalizálta, megnyitotta az utat a kiegészítő pénzügyi támogatás előtt, és ezzel újabb osztályok beindítására ösztönöz. Ez helyesnek látszik, mivel ezekbe az iskolákba magas a túljelentkezés, tehát jelentős társadalmi érdeklődés övezi őket. Az idegen tanítási nyelvekre vonatkozó irányelvek kiadása neveléstörténeti jelentőségű, mivel először fogalmazta meg az idegen tanítási nyelv jogi kereteit, igaz, egyúttal „államosította” az 1987 óta kísérletképpen, egyedi engedély alapján működő oktatást.

Következtetések

A kilencvenes évek végén az oktatási rendszerben az új (újra)szabályozás a kisebbségi és az idegen tanítási nyelvek terén alapvetően megengedő jellegű, a minimális tannyelvi követelmények felől közelít. A képzési variánsok száma összességében nőtt, formái színesedtek, jobban tudnak igazodni az igényekhez. A minimumszint meghatározása általában megfelel a kilencvenes évek közepére jellemző helyzetnek. Az elvi kérdések többnyire kiérleltek, azaz a kompetenciák, hatáskörök elosztása, a viszonyulások korszerűek. Néhány kérdésben azonban nem így van. Ahhoz, hogy mind a kisebbségi oktatás, mind a magyar–idegen nyelvű oktatás a társadalmilag kívánatosnak látszó irányba mozduljon el, az irányelvekben is végre kell hajtani a szükséges korrekciót. Továbbá: az irányelvek akkor fogják megfelelően szolgálni azoknak az érdekét, akikért kiadták, ha az állam nemcsak megkötéseket tesz, hanem a többletszolgáltatást valóban árán „vásárolja meg”, azaz, ha biztosítja a pénzügyileg biztonságos működést, ha az önkormányzat ténylegesen többletköltségként adja oda a támogatást az iskolának, azaz nem használja föl másra, ha a tanuló garantáltan megkapja azt a többletet, amelyért a többlet-erőfeszítést teszi. Ellenkező esetben az iskolák nem vagy csak kényszerből fogják folytatni az oktatást, a tanuló nem fog jelentkezni ezekbe az iskolákba, vagy ha mégis, idő előtt elhagyja azt.

Elemzésünkben a kétnyelvű oktatás pedagógiai és oktatáspolitikai kritériumairól beszéltünk. Mindenképpen érdekesnek tartjuk annak összegzését, hogy melyik irányelv milyen távolságot tart e két oldaltól. A válaszhoz tudni kell, hogy a kétnyelvű oktatás pedagógiai meghatározására hivatott tannyelvelmélet a nyelvnek az oktatásban betöltött funkciójából, az oktatási folyamat, a tanítás és a tanulás szempontjait egységben érvényesítő törvényszerűségekből indul ki. Az egy és két tannyelvű oktatás határát képlékenyebben, lazábban, átjárhatóbban fogalmazza meg annál, mint amit az oktatáspolitika el tud tűrni.

Az oktatáspolitika jogilag jól kezelhető paramétereket keres, lehetőleg olyanokat, amelyek jól megszámlálhatók, világosan elkülöníthetők. Hiszen a szabályozás kitüntetetten azért készül, hogy a második tannyelv oktatási jelenlétét ösztönözze, nem utolsósorban a többlet pénzügyi támogatása útján. Képtelenség lenne azt kívánni, hogy minden egyes tanítási óra után szakmai vitát kelljen nyitni arról, hogy valójában mi is volt a tanítás nyelve. Ehelyett az oktatáspolitika irányelvekben megfogalmazott elvárásokat alkot, például tantárgyakkal számol. Annak megítélésében ugyanis, hogy hány tantárgyban és melyikben kelljen az egyik és melyikben a másik tannyelvet alkalmazni, már hagyományosan otthonosan mozog. Ha ez számára jó, akkor legyen, fogadjuk el, de csináljuk meg jól! Látszólag csak az a dolgunk, hogy a lehetséges tantárgyakat számba vegyük.

Képzeljünk el egy óratervet! Nyilvánvaló, hogy ha az összes tantárgyat ugyanazon a nyelven tanítjuk, akkor egy tannyelvű lesz az oktatás. A jog számára ez világos helyzet. Most a kétnyelvű oktatáshoz keressünk kritériumot. Nem lehet vitatkozni azon, hogy ha x számú tantárgyban az egyik és y számú tantárgyban egy másik nyelven folyik az oktatás, akkor ez kétnyelvű oktatás. A kérdés csak az lehet, hogy milyen számot írjunk az x és az y helyébe. Ehhez oktatáspolitikai döntés szükséges. Ma legalább három célnyelvű tárgy szükséges a kéttannyelvűséghez (volt, amikor több kellett hozzá, volt, amikor kevesebb). Milyen szempontok alapján lehet dönteni a tantárgyak számában? Végig kell gondolnunk például azt, hogy sok kétnyelvű iskolát akarunk-e vagy keveset. A kevés iskola kevesebbe fog kerülni. A szűkítés azonban veszélyes, mert egyesek az elitképzés, mások a visszafejlesztés vádját fogalmazhatják meg. Kevés iskola akkor lesz, ha magasra tesszük a célnyelvű tantárgyszámot, hiszen közismert, hogy a kétnyelvű oktatás személyi és tárgyi feltételeinek megteremtése nehéz, tehát számolhatunk vele, hogy nem sokan tudják majd teljesíteni. Ebből egyenesen következik, hogy minél kevesebb célnyelvű tantárgyat írunk elő, annál több iskola lesz képes a feltételeket előteremteni. Ez ugyan többe kerül az államnak, cserébe viszont többen hozzájutnak a preferált oktatáshoz, vagyis több jó nyelvtudót lehet remélni. Ez utóbbi azonban korántsem biztos. Ha kevés a célnyelvű tantárgy, akkor kevésbé tud fejlődni a nyelvtudás, hiszen a kettő összefügg. A kör bezárult. Azt kell tehát mérlegelni, hogy hol van az a pont, amely alatt a kétnyelvű oktatás már nem képes hatékonyan működni, azaz a befektetett energia és a végeredmény nincs arányban, illetve ahonnan már biztosak lehetünk abban, hogy a célzott nyelvtudásszint elérhető a nyelv tantárgyi oktatása útján is – azaz sokkal kisebb ráfordítással. A válasz azonban nem adható meg a tantárgyszám vagy az óraszámok egyszerű számításával. Ha pusztán ez lenne fontos, akkor nehéz lenne érvet találni, például a magyar nyelv és irodalom magyar tannyelve mellé. Nem szorul különösebb magyarázatra, hogy mennyire más következménye lenne annak, ha mondjuk a testnevelés esetében írták volna elő a magyar tannyelvet. Pedig mindkettő egy tantárgy a tantárgyrendszerben. A tannyelv tehát nemcsak mennyiségi kérdés, hanem egy másik minőséget is bevisz az oktatásba, formálja az attitűdöt, hat a késztetésre, az érzelmekre, a tanulmányokra. Tehát a puszta matematika nem elég a döntéshez, számtalan más szempont mérlegelése szükséges. A szakszerűtlenség ezen a téren különösen nagy károkat okozhat, mivel a feltételezett, kívánt oktatáspolitikai szándékokkal ellentétes hatást kelthet, a tanuló elfecsérelheti tanulóéveit.

Minden érdeme mellett a tannyelvi szabályozásban ma azért vannak problémák, mert a tannyelv-pedagógia és a tannyelv-politikai döntések között esetenként indokolatlanul nagy a távolság. Abban viszont mindenképpen az oktatáspolitikának kell döntenie, hogy e tanulmány bevezetőjében közzétett adatokban milyen irányú változást tart kívánatosnak. Ha azt szeretné, hogy a számok emelkedjenek, hogy a nemzetiségi tanulók eljussanak azokba az iskolákba, ahol a számukra legmegfelelőbb módon folyik a munka, hogy holnaptól több olyan fiatal legyen, aki a magyar mellett más nyelvet is tud, ha érett, nyitott személyiségeket akar, akkor ehhez kell igazítania az irányelveket és más szabályozókat az óvodától az érettségiig, a felsőoktatásig, a tanárképzésig, a tanártovábbképzésig. A megkülönböztetés (a pozitív diszkrimináció) szükségességét ma kevesen vitatják. Ez azonban nem elég. El kell fogadni, el kell fogadtatni, ha kell, ki kell kényszeríteni azokat az eszközöket, amelyek e megkülönböztetést értelmessé és garantáltan eredményessé teszik.