Simon Péter

A kultúra tanítása a középiskolai nyelvórákon

Az alábbi fejtegetések szerzője azon középiskolai angoltanárok egyike, akik az utóbbi két és fél évben a Teaching British Culture in the Secondary Classroom című project keretei közt a British Council támogatásával együtt dolgoztak az angol nyelv tanításában alkalmazható kulturális tartalmak fejlesztésén és az ezek átadására használható módszerek kipróbálásán.

Nehézségeink a hagyományos nyelvórán

Az utóbbi években az orosz nyelv tanításának felszámolásával keletkezett űrt az élő nyugati nyelvek, elsősorban az angol és a német nyelv oktatása rohamléptekkel igyekszik betölteni. A pragmatikus igények valósak, de valódi az a probléma is, hogy a nyelvtanár nem gomba módjára szaporodik. A felsőoktatás a volt orosz szakosok átképzésével és az egyszakos, hároméves tanárképzés meghonosításával látványosan oldotta meg a feladatot, de nem biztos, hogy amit ennek nyomán látunk, az minőségében is azt nyújtja, amit a közoktatás, a tanulók, a szülők és mi magunk elvárunk tőle. Hadd utaljak néhány nehézségre: általában alacsonyabb az átképzett tanárok nyelvi szintje; kétségesebb lehet a pályaalkalmasság és az emberi-pszichikai érettség azoknál, akik érettségi után három évvel már teljes felelősséggel tartoznak a szinte kortársaiknak számító tanulók nyelvi felkészítéséért; a bölcsészképzés kiegészítéseként végzett iskolai gyakorlat nem nyújt elegendő tapasztalatot; amikor a kezdő tanár mögött becsukódik az ajtó, esetleg senkitől sem kap tanácsot többé; általában alacsony a nyelvoktatás színvonala¹; a kontraszelekció pedig örökzöld probléma. Mindezekre nem adhatunk megoldást, de reméljük, hogy elképzeléseinkkel sokaknak segíthetünk.

Az általánosan használt tananyagok többsége sok évtizedes, gyakran vitatott módszertani elvek alapján építi föl a tanulnivalót – és ide sorolhatjuk a kommunikatívnak mondott elveket is, amelyek helyes vagy helytelen felfogásáról ma is viták folynak rendszeresen a szaklapok hasábjain. Mindenesetre a kezdő tanároknak lehetnek nehézségeik, például a fegyelmezéssel, amikor olyan példamondatok illusztrálják a nyelvtani anyagot, hogy „Ha nem esne az eső, kimennénk focizni”, és olyan szituációkra kell reagálniuk kisdiákjaiknak, hogy „Portsmouthban a nap süt, az emberek izgatottan várakoznak a mólón. Ma emelik ki a Mary Rose-t a tengerből”.

Gondoljunk csak bele a szituációba! Mekkora a valószínűsége annak, hogy ezek a mondatok a célnyelven vagy akár anyanyelvünkön elhangoznak? Mennyire valószínű, hogy tanulóink most már fognak tudni néhány mondatot szólni az érdeklődő idegennek, miután megértették, mi is történik ezekben a percekben Portsmouthban?

Ellenpéldákat is hozhatunk, adott esetben a New Headway Int. Practice Bookból: „In my country you can get married when you're sixteen.” Ez azonban a feladat elé adott példamondat; látszik, hogy a segédige kitöltésére szolgáló példával van dolgunk, ami után az előbbiekben vázolt stílusban folyik tovább a gyakoroltatás. Senki sem áll meg néhány másodpercre ennél a mondatnál, hogy elgondolkozzon, mit is jelent valójában ez a példa. Pedig az ezt olvasó gyerekek talán már nem is gyerekek: 16 éves kamaszok, és nem zárható ki teljesen, hogy érdekli őket, melyik országban vehetnék feleségül ügyeletes szívük választottját, vagy hogy egy hét múlva elválhatnának-e, ha véletlenül nem volt sikeres az együttélés.

Ez utóbbi szituáció persze, mondhatnánk, kissé messzire ment. De van-e köztünk valaki, aki nem szeretné, ha tanulói lelkesen, érdeklődéssel, sőt mi több: okosan, intelligensen tanulnák az idegen nyelvet?

Az előbbi – elismerem: tendenciózusan kiragadott – példák mennyire segítik elő tanulóink intelligenciájának fejlődését? Vajon mi a célja az iskolának? Nem az, hogy hasznos ismereteket és értékeket közvetítsen a tanulóknak, és felkészítse őket az önálló gondolkodásra, véleményalkotásra?

Alapelvek

Amennyiben az utóbbiakra adott válaszokban nagyjából egyetértünk, lássuk, milyen elvek alapján vagyunk képesek e célokat megvalósítani. Az első lehetőséget a tanulóközpontú nevelés nyújtja: Kérdezzük meg diákjainkat, mivel szeretnének foglalkozni ma. Mi minden lehet erre a válasz? Szerencsés esetben meg tudnának egyezni valamiben, mint például, hogy „nézzünk tv-t” (már ahol van, s hozzá videó), „játsszunk” (vajon mit), „énekeljünk” (ki tud egy új éneket, van-e a tanárnak hangja és bátorsága), esetleg „menjünk ki az udvarra” (ha éppen nem esik). Ezekből persze lehet tanítási szituációkat kovácsolni, de milyen gyakran jut ez eszünkbe, és vajon meg lehet-e valósítani évi 90 vagy 120 órán át? És akkor hogyan adunk jegyeket? Az alapvető probléma itt az, hogy a tanulók óhaja aligha esik egybe a tanmenettel, ami pedig abban van, azt aligha találják ki a tanulók a tanárok nélkül. Ugyanakkor tilos megfeledkeznünk a tanulók igényeiről: amit diákjaink ellenében szeretnénk elérni, az nagy valószínűséggel kudarcra van ítélve. A kultúraközpontú nyelvtanítás során egyúttal a tanulói igényeket is igyekszünk szem előtt tartani. Éppen az ő világukra, tapasztalataikra, véleményükre és érzelemvilágukra szeretnénk építeni a tanulás folyamatában. Ezért fontos az is, hogy figyelembe vegyük tanulóink életkori sajátosságait is.

További kiindulópontként szolgálhatnak alapvető általános pedagógiai céljaink, amelyeket előbb már kérdés formájában megfogalmaztam. Ezek a Nemzeti alaptanterv célkitűzéseivel is megegyeznek, de önmagukban még mindig csak általános célok. Van azonban a NAT-ban egy olyan cél is, amely úgy szól, hogy ismerjék meg tanulóink a célnyelv kultúráját és ezáltal fejlődjék saját kultúrájukról alkotott képük is. Elképzeléseink középpontjába mi ezt a gondolatot állítjuk.

Be kell vallanunk, hogy a probléma felismerése és a megoldásként kínálkozó elképzelések kidolgozása sem csak a mi elménk szüleménye. Hogy csak néhányukat említsem. Mark Andrews, a BC munkatársa és Uwe Pohl, az ELTE tanára segítette fejlődésünket és közvetítette számunkra Claire Kramsch, Alan Pulverness, Michael Byram és mások gondolatait, de hazai elődeink is vannak, mint például Polyák Ildikó, aki a Külkereskedelmi Főiskola hallgatói számára igyekszik a kultúrát mint fontos tartalmat hangsúlyozni a felsőfokú nyelvoktatásban. A különbség az, hogy meggyőződésünk szerint a kulturális tartalmat középiskolai szinten is új nézőpontból kell kezelni, s tapasztalataink azt mutatják, hogy ez lehetséges.

A kultúra tartalma

Lehet, hogy ez első hallásra nem tűnik újnak. Munkánk során a legtöbben igyekszünk a célnyelv kultúráját is közvetíteni tanulóinknak. Tagadhatatlan, hogy az ezekről szóló órák bizonyos felüdülést jelentenek a gyerekek számára, különösen, ha képeslapok, saját fényképeink, diáink, esetleg videofelvételek is előkerülnek. Mi minden lehet ennek az oka? Például az, hogy a vizualitás köztudottan elősegíti az érdeklődés felkeltését, fenntartását és a tanulás maradandó voltát is. Két fontos problémára kell utalni itt: (1) munkánk mennyire közvetít hasznos tartalmakat; (2) ezek elősegítik-e a nyelvtanulás folyamatát.

Az ismeretek hasznosságát illetően nem lehetnek kétségeink. Senkinek sem árt tudni, hol lakik a brit miniszterelnök, mikor és hol tartja éves beszédét a királynő, kinek a síremlékei találhatók a Westminster Abbey-ben, vagy hogy mikor volt a nagy londoni tűzvész vagy a pestisjárvány. Ilyen erővel azonban még milliárdnyi hasonló kérdést feltehetnénk, és sohasem lenne vége. Ami a nyelvtanulás elősegítését illeti, kétségtelenül használhatjuk a vizuális stimulust a képleírás gyakorlására, a képeken szereplő témák szókincsének megtanítására, arra, hogy „szeretnétek-e mindezt látni, gyerekek?” és még néhány hasonló feldolgozási módra. Mindez azonban még mindig csak a kívülálló nézőpontja, és csupán ismerethalmaz, amelyből hiányzik az élet. A szakirodalomban ezt nagybetűs kultúraként jellemzik.

A szokások és értékek alapján történő tanulásnak azonban, amit úgy hívunk, hogy kisbetűs kultúra, a közismereti tények csak részei. Nem tagadjuk létüket és fontosságukat sem. Ugyanakkor fel kell ismerni, hogy ezek milyen mögöttes tartalmakat és értékeket hordoznak, illetve fejeznek ki. Továbbá, hogy a hétköznapi ember számára a sokkal hétköznapibb körülmények fontosak. Az idegenforgalmi látványosságoknál és történelmi adatoknál sokkal érdekesebb és hasznosabb lehet az, hogyan élnek azok, akik ezt a nyelvet beszélik, milyen körülmények között:
– laknak (nem csak szállodákban),
– tanulnak (nem csak száz évvel ezelőtt),
– dolgoznak (nem csak tanárként vagy titkárnőként),
– vásárolnak (nem mindig a sarki fűszeresnél vagy a Harrodsban),
– pihennek (nem csak Havaiiban vagy Rióban),
– étkeznek (nem mindig étteremben).

Továbbá miről beszélgetnek, kivel, hogyan, milyen a viselkedésük, miről hogyan vélekednek, hogyan vitatkoznak és kivel, milyen szokások és értékek szerint élik a mindennapjaikat vagy éppen az ünnepeiket. A tartalom kiterjesztésén kívül tehát elsősorban a tartalom feldolgozásának szemléletén és módszerein kell változtatnunk.

Hozzáállásunk legalapvetőbb jellemzője, hogy szeretnénk, ha tanulóink a tapasztalt jelenségekről elkezdenének gondolkozni. Lehet a tények eredetéről új ismereteket felkutatni, lehet az okaikról spekulálni, lehet beleképzelni magunkat mások életébe, s ebből szerepjátékokat kialakítani. Meg lehet továbbá beszélni, hogy vajon mindenkinek ilyen-e az élete az adott országban. Kis többlet-erőfeszítéssel a tanulók rávezethetők arra, hogy felismerjék: lehetetlen, hogy például Angliában mindenki ugyanakkor, ugyanolyan körülmények között teázzon, detached house-okban éljen, hogy minden iskolás utálja az uniformist, és vagy a Beatles, vagy a Spice Girls zenéjéért rajongjon, az apjuk pedig double-deckerrel járjon dolgozni. Ráadásul Anglia csak része Nagy-Britanniának, tartozik hozzá egy Észak-Írország is, ahol alapvetően az angolság határozza meg a mindennapokat és az ünnepeket is. Sőt vannak még más országok is, ahol a többségnek vagy angol az anyanyelve, vagy ez a túléléshez nélkülözhetetlen második nyelv. Továbbá vannak kivételek is minden alól, mert vannak jobb és rosszabb módúak, sőt nincstelenek is, és vannak, akik nem is angolok; sokan olyan templomokba járnak, melyeknek a tetején félhold, esetleg más van; az úgynevezett angolok közül sokan amerikai vagy éppen indiai vagy olasz ételeket esznek, és a többség inkább kávét iszik. Egy szó, mint száz: a nyelvórákon le lehet küzdeni sok-sok sztereotípiát és káros általánosítást. Biztosak vagyunk benne, hogy mindez elmondható a német, a francia nyelvű vagy más kultúrákról is.

Mindez közvetlenül kapcsolatba hozható azzal, ahogyan a mi tanulóink élnek. Úgy tapasztaljuk, hogy ezekhez a kulturális kérdésekhez a tanulók sokkal több érdeklődéssel közelítenek, mint a száraz ismeretekhez, különösen akkor, amikor mindezt összehasonlítják saját életkörülményeikkel, érdeklődésükkel és értékeikkel. Órai munkánk során kiindulhatunk tanulóink saját életéből, és azután felmutathatunk részleteket és értékeket a célkultúrából, amelyek most már vagy ismerősen csengenek, vagy éppen a meglepetés erejével hatnak. Fontos, hogy – főleg a meglepő jelenségek esetében – igyekezzünk mélyére nézni az eltérő szokások és értékek jelentésének és okainak. Ezzel a körülöttünk élő világ sokszínűségének toleránsabb megközelítésére, végső esetben elfogadására nevelhetjük őket. Ez semmi esetre se jelentse a jelenségek szolgai elfogadását, hanem ösztönözze a tanulókat az elemzésre, amely az értékek könnyebb felismeréséhez vezeti őket. Mindez jobban felkészíti az értékek átélésére és más kultúrák szokatlannak tűnő értékeiről való megalapozottabb véleménycserére is.

Milyen forrásokat használjunk?

Célszerű először azt felfedeztetni a tanulókkal, hogy a látható felszínen milyen jelenségeket tapasztalhatunk. Ehhez természetesen minden általunk elérhető reáliát érdemes felhasználni. Elgondolásaink egyik sarkalatos pontja, hogy lehetőleg autentikus, eredeti anyaggal dolgozzunk, mint például a korábban említettek (fotók, plakátok, videók stb.); jól használhatók a célországban kiadott újságok, ifjúsági magazinok, ott készült filmek és modern irodalmi alkotások részletei, mai zene vagy videoklipek, riportok, televíziós műsorok részletei is. Azért részleteket említek, mert hosszú idézetek vagy teljes filmek elemzésére egy-egy tanítási óra nem elegendő, helyette célszerű egy fontosabb jelenséget viszonylag sűrítettebben bemutató részlettel foglalkozni, ahol maga a részlet néhány percet vesz csak igénybe, viszont kiindulópontjául szolgál valamely jelenségről való gondolkodásnak.

Segítségképpen jó, ha a hangzó anyag szövegkönyvi változatát is ismerik a tanulók, de maga a hangzó anyag is pótolhatatlan érték. Fontos, hogy a célnyelvi beszélőnek ne csak a szavait, mondatait vagy a szöveg egészét önmagában értékeljék, hanem annak modorát, stílusát, dialektusát, kötőelemeit, hangsúlyozását, hanglejtését, tagolását a maga teljességében is érzékelni tudják a tanulók, mert ebből is sok alapvető érték felismerhető. Videó esetén ehhez még a testbeszéd kultúrájának megismerése és értékelése is hozzáadódhat.

Ha mindez semmiképpen nem szerezhető meg, akár a tankönyv átgondolt felhasználásával is elérhetjük a kívánt hatást. A legtöbb tankönyv nyomdai színvonala és esztétikai tartalma ma már messze felülmúlja a 15-20 évvel ezelőtt kiadott gimnáziumi tankönyvek és az akkoriban beszerezhető külföldi tankönyvek színvonalát és tartalmát. De akármilyen könyvet is választottunk, mindegyik átgondolható és felhasználható hasznosabban, mint ha csupán a gyakorlatokat végeztetjük el.

Hogyan?

Fontos a képi, írott és beszélt szöveg összefüggéseinek felfedezése, de innen tovább is lehet lépni. Miután a könnyen érzékelhetőt megismerték, ennek mélyebb értékelésével folytathatjuk munkánkat. Amíg csak megállapítjuk, hogy ez van, addig nem sokkal tér el munkánk a hagyományostól. Szükség van a tapasztalt jelenségek összehasonlítására más kultúrákkal és a sajátunkkal, valamint az eltérések és hasonlóságok okainak feltárására. Nem szükséges, hogy azonnal mindenre kiterjedő vizsgálódást folytassanak tanulóink, de az igen, hogy gondolkozzanak ezekről, mert egyrészt ez az igazi megismerés útja, másrészt ezzel érezhetik magukhoz közelállónak az ismereteiket. A tárgyi valóság szintje után így mélyebbre meríthetünk, és felfedezhetjük a szokások világát. Nemcsak néhány általában is érintett ünnep megbeszélésére gondolok (karácsony, húsvét), hanem olyasmikre is, amelyek a célnyelvi kultúra sajátjai. De a hasonló szokásokban is meglepő jelenségekre hívhatjuk föl tanulóink figyelmét, amelyek okainak megbeszélése tudatosítja bennük, hogy „mindenki másként csinálja”, és hogy ez milyen jó és érdekes. Ugyanakkor az élet minden más területéről lehet példákat említeni, amikor más nép szokásai a mieinktől eltérnek. Végső soron az is gyakran előfordul, hogy tanulóink nem is figyeltek még fel arra, milyen szokásokkal élik meg ők a mindennapjaikat.

Ily módon feltárulhat a kultúrák mélyén rejtőző értékek és meggyőződések rendszere. A „hiszel-e a szellemekben”, „van-e élet a halál után” és hasonló tantémákon túllépve a jövő nemzedékeinek hasznos felismerniük, mit tartanak jónak vagy bűnösnek, fontosnak vagy lényegtelennek, szokásosnak vagy szokatlannak, racionálisnak vagy irracionálisnak, logikusnak vagy paradoxnak, természetesnek vagy természetellenesnek, szépnek vagy csúnyának, nagynak vagy kicsinek. A lista bővíthető. Ezek az értékek mélyen átszövik mindennapjaink jelenségeit anélkül, hogy elgondolkoznánk rajtuk, de nélkülük végső soron nem ismerhető meg teljesen egyetlen másik nép és annak nyelve sem.

A magunk részéről az elemzéshez egy olyan alapvető szempontrendszert használunk, amely szerint az emberek viselkedési szokásai és értékrendje aszerint tér el másokétól, hogy (1) milyen földrajzi helyzetben élnek, (2) milyen nép vagy népcsoport (etnikum) tagjai, (3) milyen tradíciók szerint élnek, (4) milyen a társadalmi és anyagi helyzetük, (5) milyen korúak, (6) milyen neműek, (7) milyen értékeket képviselnek, (8) mennyire hasonlítanak a mi kultúránk megnyilvánulásaihoz és értékeihez, illetve mennyire térnek el azoktól.

E szempontok alapján meg tudjuk különböztetni mindazokat az érzékelhető tartalmakat, amelyeket bármely kezünkbe került forrás képvisel.

A források használhatósága

Hogyan lehet ezeket a jelenségeket és a nyelvtanítást összeegyeztetni? Úgy tűnhet, hogy e kérdések megbeszélésével nem tanítjuk a nyelvet, hanem feltételezzük annak tudását. Nem így van. Első megközelítésben elmondható, hogy sokszor alig kell többet tennünk, mint kicsit továbbgondolni azt, amit eddig is csináltunk, és kitenni néhány kérdőjelet. Eddig is alkalmaztuk a páros munkát. Amikor például a vásárlás szituációit tanítjuk, felhívhatjuk a gyerekek figyelmét arra, hogy az angol eladók általában jóval figyelmesebben és türelmesebben bánnak a vásárlóikkal, mint a magyarok, az idegenforgalmi központokban azonban a német eladók akár még a magyaroknál is elutasítóbbak tudnak lenni. Ha ennek okait is megpróbáljuk megfejteni, bizonyára nemcsak egy figyelemfelkeltő és emlékezetes vitára adunk módot, de akár megkérdőjelezhetjük a magunkról kialakított sztereotípiákat is. Kommunikációintenzív világunkban jó, ha tudjuk, hogy minden viszonylagos, de csak ezeket a viszonylatokat megmutatva tudjuk értelmezni helyünket a világban.

Természetesen a szűkebben értelmezett nyelvi gyakorlásnál is van módunk a kulturális tartalom behozatalára. Esetleg mást sem kell tennünk, mint a bevezetőben említett fordítási példák ürességét tartalommal megtölteni. Például az olyanokkal, hogy „Ha átsétál a szemközti Oxfam-üzletbe, bizonyára tudnak mutatni az ön méretére illő ruhát”, „Nincs pénzem, mert a múlt héten nem tudtam kihordani az újságokat, mivel beteg voltam”, „Mióta nincs munkád? El kéne menned a munkaközvetítőhöz” és hasonlók, számos igen fontos életkörülményre hívhatjuk föl a tanulók figyelmét. Például a fenti mondatokra alapozva beszélhetünk a charityk fontosságáról, a diákok zsebpénzszerzési szokásairól vagy a munkanélküliségről is. Ez persze gyakran az általunk tanított szókincs megváltoztatásához vezet, de mivel ez a kulturálisan kifejezőbb tartalom következménye, valószínűbb is, hogy életszerű szókincset használunk majd.

Olyan tankönyvek, amelyek a kulturális tartalmat a nyelvi fejlesztésbe integrálják, tudomásom szerint – egyelőre – nincsenek Magyarországon. Addig gondoljunk arra, hogy ha legalább azt kérdezzük tanulóinktól, mi a véleményük, hol, mikor, kiről, milyen körülmények között készült egy felvétel, válaszaikban szükségszerűen az önálló véleményalkotás, feltételezés, egyetértés és udvarias egyet nem értés nyelvi kifejezőeszközeit kénytelenek használni. Összehasonlításoknál természetesen a melléknevekre és más összehasonlító nyelvi struktúrákra lesz szükségük, indokokról szólva pedig az eddigieken kívül mindenféle, ellentéteket is kifejező kötőszavakkal kell kifejezniük a jelentésárnyalatokat. A munkaszervezés terén sincs szükség forradalmian új megoldásokra, a célszerűen megszervezett kiscsoportos és páros munka mellett a tanár által vezetett megbeszélés is fontos marad, s ez még a tanulók közönség előtti érvelőkészségét és gondolkodását is fejleszti.

Végső soron az a szándékunk, hogy minél közelebb hozzuk a nyelvet a tanulókhoz, hogy minél inkább sajátjuknak érezzék azt. Ezáltal gyorsabban, hatékonyabban, jobban megtaníthatjuk a célnyelvet. Emellett azonban célunk az is, hogy tanulóinkat minél mélyebb érzésű, intelligensen gondolkodó, toleráns emberekké neveljük. Ha mi magunk érzékenyen, intelligensen és türelmesen irányítjuk tanítványainkat, az eredmény nem maradhat el.

Probléma

– a nyelvoktatás általános színvonala nem javul,
– az élettelen tananyag nem kelti föl és nem tartja fönn a tanulók érdeklődését,
– nem nyújt lehetőséget a személyiség fejlesztésére,
– nem biztosítja a gondolkodás fejlődését.

Alapelveink

A kultúra tartalma

– nem azonos a KULTÚRÁ-val,
– összefonódik a nyelv elsajátításával,
– nem a sztereotípiát, hanem a sokszínűséget erősíti,
– megismertet az értékekkel és okokkal, így vitára, de egyúttal toleranciára is nevel.

Pedagógiai célok

– képessé tenni a tanulókat a nyelv aktívabb használatára,
– a tanulók önálló gondolkodásra való képességének fejlesztése,
– toleranciára nevelés,
– személyessé tenni a tananyagot,
– a célnyelv kultúrájának megismertetése és összehasonlítása a tanulók saját kultúrájával.

Tanulói igények figyelembevétele

– életkor,
– tapasztalatok és igények,
– érzelmek, reakciók.

Források

Autentikus

– írott – sajtó, irodalom, transcript, Internet,
– képi – képeslapok, saját fotók, brosúrák, plakátok, sajtóképek anyaga,
– hangzó – zene, saját vagy mások riportjai,
– képi hangzó – tévéműsorok, filmek felvételei, videoklipek.

Tankönyvi

Az elemzés

szintjei

– érzékelhető: nyelvi, képi, tárgyi, művészeti,
– rituális: ünnepi és mindennapi szokások,
– értékek, hitek.

szempontjai

– hely,
– idő,
– etnikum,
– tradíciók,
– társadalmi helyzet,
– életkor,
– nemiség,
– értékrend,
– összehasonlítás a saját kultúrával és lehetőleg harmadik kultúrákkal is.

eszközei

– „szöveg”,
– kérdések: mi? mikor? hol? hogyan?,
– összehasonlítás: „mi” és „ők”,
– okfeltárás: miért?,
– csoportos és páros beszélgetés,
– tanári elemzés.