Pecsenye Éva

Hogyan érhető el az oktatás színvonalának javítása?

Pecsenye Éva hosszabb ideje foglalkozik a termelés, a gazdaság világában régóta létező, ott meghonosodott fogalmak pedagógián belüli értelmezésével, illetve újrafogalmazásával. Ebben a tanulmányában a minőség és a minőségbiztosítás fogalmának a pedagógiai gyakorlat felőli megközelítésére vállalkozott. Miközben elismeri az oktatás világában megvalósítandó minőségbiztosítás szükségességét, aközben megfogalmazza az ipari-gazdasági szférában meghonosodott minőségbiztosítási rendszerek szemléletének, metodikájának minden transzformációt nélkülöző átvételével kapcsolatos kételyeit is.

Minőség és helytállóság

Időről időre oktatási reformokat élünk át az iskolarendszerben, mind az oktatás tartalmában és a vezetésben, mind a pedagógiai módszerek területén. Ugyanakkor bármely indíttatásúak is legyenek ezek a reformok: a kor követelte-e, az aktuális politika határozta, jobb esetben e kettő összehangolt értékeiből és ideológiájából fakadtak, az iskola alapfunkciója mindig ugyanaz marad. S az alapviszony (érték, tanulás, tanulás segítése) sem változik.

A túlélés tehát attól függ, hogy milyen mértékben vagyunk képesek megteremteni, illetve megőrizni az oktatás minőségét és helytállóságát. Minőségi az oktatás akkor, ha a tanulók képességeikhez mérten optimálisan fejlődnek, ha jól érzik magukat az intézményben, ha a pedagógusok nem alkalmazottai, hanem aktív közreműködői az intézmény életének, ha az iskolahasználók elégedettek, s egyre növelik igényeiket a részvételre az iskola életében. A helytállóság pedig azt jelenti, hogy az a tudás, amellyel rendelkezünk, értékálló, biztonságos, és lépést tart a tudományok fejlődésével. A minőség és a tudás helytállósága érdekében figyelembe kell vennünk három fontos szempontot: pedagógusok szakértelmének javítását, a szakmai érdekcsoportok együttműködését és az iskolák vezetését.

Ezt a három tényezőt gyakran emlegetjük mostanában, csak más-más összefüggésben. A Nemzeti alaptantervet folyamatosan az a vád érte, hogy a pedagógusok nincsenek felkészülve a műveltségterületekben való gondolkodásra, nem kaptak a főiskolákon, egyetemeken tantervelméleti képzést, ezért a helyi tanterv, a pedagógiai program elkészítése meghaladja a tudásukat. Ezzel szemben ma már minden iskola rendelkezik a fenntartó által elfogadott pedagógiai programmal, a kérdés ezután „csak” a megvalósításról szól. Éppen az elkészítés nehézségei, a megfelelő szakértelem hiánya miatt lehetséges – nem tudni, csak sejteni lehet –, hogy ezeknek a pedagógiai programoknak, helyi tanterveknek némelyike dilettáns munka, más részük valamilyen adaptáció, s remény van rá, talán készültek modellértékű, jelentős alkotások is. Hiszen köztudott, hogy mi, pedagógusok évtizedeken keresztül a központi irányítás által meghatározott feladatokat teljesítettük. Nem szocializálódtunk a közös gondolkodásra, a tanterem falai jelentették a határát a pedagógiáról vallott nézeteink megvalósításának. Az iskolavezetésnek a törvényesség betartásán és betartatásán túl a szervezési feladatok biztosították a tevékenység kereteit, a funkciót, a hatalmat. Maga a teljes rendszer nem vagy csak nehezen viseli el a paradigmaváltást az oktatásban.

Eközben a világ, a társadalom folyamatosan átalakult, az oktatásban is teret nyert a piaci szemlélet, mást és egyre többet várt el a társadalom az iskolától, az egyes pedagógustól. Nem mondhatni, hogy mindez felkészületlenül ért bennünket, hiszen a társadalmi folyamatokkal magánemberként is szembe kellett néznünk, nyilvánvaló tehát, hogy szerepünkből adódóan is követni kellett a változásokat. Továbbképzések, tanfolyamok egész sorát végeztük, végezzük el az utóbbi években, hogy megfeleljünk az új követelményeknek, így igyekszünk pótolni a tudáshiányt. Azonban a politika által preferált értékek is négyévente változnak, ez tovább nehezíti a mindennapok gyakorlatát. A központi tanterv és végrehajtási utasítás szellemében nevelkedett, annak megfelelni igyekvő pedagógustársadalom nemrégiben a stabilitás, a racionalizálás fogalmait tanulta, és a saját gyakorlatára próbálta lefordítani. Így vagyunk most a minőségbiztosítással is.

A minőség jelentése

Ha megkérdezünk néhány embert, azt tapasztaljuk, hogy mindannyian mást értenek a minőség köznapi fogalmán: szaktudást, gyorsaságot, megbízhatóságot, tartósságot, kényelmet, esztétikumot, versenyképességet stb. A minőség ezek szerint vagy azt jelenti, amit a vevő annak tart, vagy az elégedettséget fejezi ki a fogalommal, illetve jelölheti a használatra való alkalmasságot, a követelményeknek való megfelelést is.

A minőséget az elméletek megfogalmazói többféleképpen értelmezték. Crosby szerint megfelelés a követelményeknek, Deming megfogalmazásában az egyenletesség és megbízhatóság előre meghatározott mértéke, a piacnak megfelelő alacsony ár mellett. Feigenbaum a teljes vevői megelégedettséget tartja a minőség kritériumának, Juran pedig használatra való alkalmasságot a felhasználó megítélésének megfelelően.

A termelővállalatok, a kereskedelem esetében nem nehéz kidolgozni a minőségbiztosítás stratégiáját, hiszen a vevők kikényszerítik a minőséget, egyszerűen azt a terméket választják, amelyben jobban bíznak, amely bevált, amelyik tetszik. Az oktatásban ennél jóval nehezebb a helyzet. Valójában nem tudjuk, milyen elvárásoknak kellene megfelelni, s legjobb szándékunk, szaktudásunk ellenére sem biztos, hogy hatékonyak vagyunk, mert „befektetésünk” eredményessége csak jóval később derül ki (ha egyáltalán kiderül). De hogy a minőség körülírása, annak állandó biztosítása érdekében mégis kellene tennünk valamit, azt érezzük.

Zsolnai József a következőképpen definiálja a pedagógiai minőségbiztosítást: „Olyan problémakezelési cselekvéssor, amely arra keresi a választ és megoldási módokat, hogy a releváns pedagógiai létezők (értékek, célok, tevékenységek, folyamatok, teljesítmények, objektivációk) világában a pedagógiai létezők tulajdonságai milyen minősítő kritérium (milyen értékduál, értékskála) mentén, milyen metodikával minősíthetőek, hogy a minőség mint preferált értékesség, azaz értékes tulajdonság, illetve ezen értékes tulajdonság értékesség szerinti fokozatai a pedagógiai szolgáltatást nyújtók által vállalt misszióknak, értékválasztásoknak, célkitűzéseknek és a pedagógiai szolgáltatásokat használók – tehát a fogyasztók (szülők, tanulók, fenntartók) – szükségleteinek, érdekeinek, igényeinek megfeleljenek.

Ezáltal kiküszöbölhetők és megelőzhetők a pedagógiai szolgáltatásokban nyilvánvalóan vagy rejtetten meglévő hibák (pedagógiai patológiák) s egyben szakszerű beavatással növelhető a pedagógiai szolgáltatásokat használók, a fogyasztók igénynívója is.

A pedagógiai minőségbiztosítás – a jelenlegi jogi szabályozás szerint – intézményhez kötött tevékenységsor és cselekvési stratégia, amely szoros kapcsolatban van a fenntartói szinten működtethető értékelési eljárásokkal, valamint az országos és regionális szintű ellenőrzésekkel.

Az ellenőrzés, az értékelés és a minőségbiztosítás egymást átszövő kapcsolat, és tevékenységrendszere hozza közeli kapcsolatba a pedagógiai minőségbiztosítás kérdését a szabványosítás, a minőségi szabványkövetelmények, a szerződésnek megfelelő minőség, valamint a pedagógiai fogyasztóvédelem igényeinek és normáinak min. jogilag részben szabályozott témaköreivel.

A pedagógiai minőségbiztosítás szakirodalma a minőségbiztosítás stratégiái közül a TQM-et (Teljes Körű Minőségi Menedzsment) preferálja, amikor azt hangsúlyozza, hogy az iskolafelhasználók igényei a legfontosabbak.1

E preferencia kimondásához nélkülözhetetlen a humán, a kulturális és a társadalmi tőkére vonatkozó elméletek eredményeinek pedagógiai adaptálása, hisz a pedagógia világának mai végfogyasztói (a tanulók) akkor és csak akkor járnak jól az iskolázással, ha személyes tőkejavaik gyarapodásának és hiányainak biztos tudatában lépnek be a munka világába, olyan személyekként, akik versenykörnyezetben kockáztatásokat tudatosan vállalva keresik boldogulásukat és szolgálják a közjót.”

Problémák

Nemzetközi mércével mérve még nem állunk rosszul, elégedettségre azonban semmi okunk. Ha a legutóbbi adatokat korábbi eredményeinkkel vetjük össze, szinte minden területen romlást tapasztalunk. Az IEA vizsgálataiban 1970 óta veszünk részt. A természettudományi oktatás eredményeiről az 1970-ben, 1983-ban és 1995-ben végzett mérésekből rendelkezünk összehasonlító adatokkal. Matematikai mérés 1980–81-ben és 1995-ben, olvasásmegértési vizsgálat 1970-ben és 1991-ben volt nálunk.

Ami a természettudományokat illeti, az általános iskolai 4–5. évfolyam 1970-ben és 1983-ban is a hatodik helyet foglalta el, a 8. évfolyam 1970-ben a másodikat, 1983-ban pedig az elsőt. Ehhez képest az 1995-ös eredmények (a 4. évfolyam tizenötödik és a 8. évfolyam kilencedik helye) nem kis visszaesést bizonyítanak.

Ugyanez mondható el a matematikáról: 1980-ban a 8. évfolyam az ötödik, 1995-ben a tizennegyedik helyen állt.

Az olvasásmegértési IEA-vizsgálatokban pedig mindig a részt vevő országok átlaga alatt voltunk.

Az oktatás minőségének romlását mutatja eredményességének 1986-tól kimutatható általános csökkenése. Még általánosabb és súlyosabb probléma az eltérő társadalmi csoportok gyermekei közötti teljesítménykülönbségek növekedése.²

Csapó Benő Az iskolai tudás című munkájában (1998, Osiris Kiadó) lényegében az iskolai tudás és a hasznosítható tudás közötti különbségre hívja föl a figyelmet mint fenti problémák eredőjére. „A modern iskola számos ellentmondással küzd, és feltétlenül igazuk van azoknak az iskolakritikusoknak, akik szerint az iskolában a tanulás elidegenedett feltételek között, természetellenes környezetben folyik. ... Az iskolai tanulás nem a meglévő tudás hézagait tölti ki, amit az oktatás külső logikája, vagy éppen csak előírt rendje megkíván.”

Már Comenius megfogalmazta: „sokat tanítunk, de kevés hasznosat”, s ezen még máig sem tudtunk változtatni. Ezért bárkinek, aki változtatásokat akar tenni az oktatás ügyében, fel kell mérnie, van-e egyáltalán lehetőség az elmozdulásra, reális esélye van-e a kitűzött célok megvalósulásának. Vajon azok a problémák, amelyek ma foglalkoztatnak bennünket, léteztek-e korábban is, s ha igen, mit tettünk a megoldásuk érdekében, miért nem volt hatékony a befektetés. Természetesen ezzel nem állítom azt, hogy nem érdemes belefogni a minőségi fejlesztésbe, csupán arra hívom föl a figyelmet, hogy ez sem nem új keletű, sem nem a pedagógiától idegen célkitűzés. Mindig mindenki törekedett/törekszik a hibák kiküszöbölésére, és nincs olyan szervezet, amelynek a működésén ne lehetne javítani.

A minőség fejlesztésének útjai

A gazdasági élet egészének, a marketing menedzsmentnek, a vállalati gazdaságtannak szükséges és természetes velejárója a minőségbiztosítás is, amely azonban nem honosodott meg a pedagógiában. Jelenleg az értelmezésnél tartunk, és annál a felismerésnél, hogy más tudományok eredményeit, más szakmák gyakorlatát, módszereit adaptálhatjuk a pedagógia elméletében, mindennapi praxisában. Ma még azt kutatjuk, hogyan tegyük ezt.

Ami a termelővállalatok esetében egyértelmű, a humán szférában nehézségeket okoz. A minőségbiztosítás a gazdaságban megfelelő technikával megoldható, hiszen létezik szabvány, amelyhez igazodni lehet. A pedagógiában ezzel szemben nem állapítható meg etalon még a módszerek, eljárások esetében sem, hiszen a gyerekek más-más képességekkel rendelkeznek, fejlesztésük különböző módon lehetséges. A másik nehézség a tankötelezettségből adódik. Az ember az élet minden területén szabadon választ szolgáltatást, a vevő maga dönt az áru megvásárlásáról, kiválaszthatja az igényeinek leginkább megfelelőt. A gyereket törvény kényszeríti az iskolába. Igaz a szülő joga eldönteni, melyikbe, azonban az intézmények munkája, színvonala – kevés kivételtől eltekintve – igen hasonló. Egyedül az alapítványi iskolák esetében jelent valóban szolgáltatást a felhasználó számára az egyes iskolák kínálta lehetőség, hiszen ott a vevő „rendelhet”, sőt követelhet a pénzéért.

Az ipari szférából átvett minőségbiztosítás kidolgozásának tehát ezekkel a gátló tényezőkkel kell számolnia. A piaci szemlélet kialakítása egyéb nehézségekbe is ütközik. A Jacques Delors vezette nemzetközi bizottság a következőket fogalmazza meg a jelentésében: „Az oktatás közösségi érték, nem szabályozható a piac törvényei szerint.”³ Ugyanebben a jelentésben a Bizottság megfogalmazza az oktatás négy alapfeladatát, amelyet teljesítenie kell. Természetesen a tudás megszerzésének négy útja szorosan összefügg, közöttük számos érintkezési pont létezik. Minden ember számára ezek lesznek a tudás alappillérei élete során:

1. Meg kell tanulnia megismerni, azaz megszerezni a dolgok megértéséhez szükséges eszközöket.

2. Meg kell tanulnia dolgozni, hogy hatni tudjon a környezetére.

3. Meg kell tanulnia együtt élni, hogy együttműködhessen a többi emberrel minden emberi tevékenységben.

4. Meg kell tanulnia élni, s ez a legfontosabb, s ez az előző három eredménye lehet.

A minőségbiztosítás: tudás, együttműködés, marketing

A minőségbiztosítás három tényezője, mint említettem: a pedagógus felkészültsége, az együttműködés a szakmai csoportok között és az intézmény vezetése. Mindhárom esetében a minőségbiztosítás feltétele a tágabb tudás az egészről, a folyamatban való gondolkodás és a fejlődés iránti állandó igény. A pedagógiai programok elkészítésével egyidejűleg világossá vált az intézményekben, hogy nem elég tantermi keretekben gondolkodni, az egész iskola működésébe kell beilleszteni azt a szakterületet, amit a kompetens csoportok dolgoznak ki. A „fogyasztói igények” kielégítése az egész iskola feladata, nem elég, ha ezt csak a vezetés tartja szem előtt. Megváltozik ezzel a vezetési struktúra is, hiszen mind több pedagógust, szülőt, diákot vonunk be az iskolát érintő döntésekbe, ezzel is nőhet annak az esélye, hogy a kitűzött céloknak meg tudunk felelni. Erősíteni kell az együttműködést, meg kell teremteni azokat a fórumokat, ahol ez optimálisan megvalósulhat. John West Burham A minőség elérése az iskolában című cikkében⁴ a TQM elveit a következőképpen fogalmazza meg:

Érdemes megvizsgálni, hogyan is érvényesülhetnek ezek az elvek itt és most Magyarországon egy önkormányzati fenntartású iskolában.

Minden iskola rendelkezik külső és belső fogyasztókkal. Belső fogyasztókon értjük azokat a diákokat, szülőket, pedagógusokat, segítő személyzetet, akiknek az intézmény valamilyen szolgáltatást nyújt. A külső fogyasztók pedig azokból az egyesületekből, szervezetekből, magánszemélyekből állnak, akik az iskola épületét, felszerelését rendszeresen használják (ebből az iskola bevétele nő). Külső fogyasztóknak számítanak azok a következő fokozatú iskolák, illetve munkahelyek is, ahol diákjaink elhelyezkednek, mert ezek az iskola eredményeit használják. A magas színvonalú oktatás, a szervezett működés a külső és a belső használóknak az iskola iránti igényeit és követeléseit elégítik ki.

Ezek az igények és követelések azonban nem minden esetben világosak, határozottak. A piackutatás egyik célja éppen az, hogy meghatározza a direkt elvárásokat. Az iskolázás abban különbözik más szolgáltatásoktól, hogy valójában itt „kényszerfogyasztásról” van szó, hiszen a vevőnek nemcsak joga, hanem kötelessége is fogyasztani. Ráadásul a vevő és a fogyasztó nem egészen ugyanaz, hiszen a szülő a vevő, ő választ gyermeke számára szolgáltatást, viszont nem ő fogyaszt, hanem a gyerek. Számba véve a többi különbséget, annak is jelentősége van, hogy itt nem közvetlenül a vevő fizet a szolgáltatásért, hanem az iskolafenntartó (állam, egyház, önkormányzat stb.). Tovább bonyolítja a helyzetet az, hogy ebben a rendszerben a gyerek nemcsak fogyasztó, hanem maga a „termék” is (egy folyamat tárgya és eredménye is).

Gondolatmenetünk – többek között – azt próbálja bizonyítani, hogy a gazdasági életből átvett minőségi rendszerek az oktatásügyben nem alkalmazhatók, csupán elemeket lehetséges (nagy körültekintéssel) adaptálni. Gyerekek és szülők ahányan vannak, annyiféle szolgáltatást várnak el az iskolától, az egyes pedagógustól. De még ezen belül is megkülönböztetünk valódi, meghatározott igényeket és elvárásokat, valamint latens (rejtett, nem tudatos) igényeket és elvárásokat.

Az azonban fontos, hogy az intézmény által kitűzött közös célokkal minél többen azonosulni tudjunk, s arra irányuljon mindannyiunk tevékenysége, hogy ezen céloknak megfeleljünk. Hogy az adott iskola milyen célokat tűzhet maga elé, az függ az érvényes törvényektől, előírásoktól az intézmény körülményeitől (fenntartó, szülő, diák) és a belső lehetőségektől.

A céloknak mindig magasabb szinten kell megfogalmazódniuk, mint az az intézmény éppen akkori helyzetében indokolt volna, hiszen az oktatásnak hosszú távon kell gondolkodnia (és nem négyéves ciklusokban), valamint az iskolahasználóknak, a helyi pedagógiát alkotó humán tényezőknek a napi praxison túl érezniük, érzékelniük kell a jövőbeni elvárásokat is.

A minőségbiztosítás nem jelenti, nem jelentheti ugyanazt az összes oktatási intézmény számára. Semmiképpen sem határozható meg az a bizonyos szabvány, mely kimondja, hogy éppen ilyennek és semmiképpen sem másnak kell lennie az iskolának, a benne tanuló diáknak, pedagógusnak.

A minőségbiztosítás egyik fontos tényezője a pedagógusok szakértelmének, az intézmény kultúrájának színvonala. Úgy is fogalmazhatnánk, hogy a tudás megszerzése és állandó megújítása nemcsak az egyén, hanem a nemzet sikerességének is előfeltétele. Hiszen abban a piaci versenyben, amely körülvesz minket – gazdasági és országok közötti szinten is – a tudás nélkülözhetetlen eszköz lett. Ma már nem elegendő az a szubsztantív (szaktárgyi) tudás, amire a diploma annak idején felhatalmazást adott. „Belül élni és kívülről szemlélni” a látásmód megváltozását követeli. Ráadásul szándékunkban áll belépni az EU-ba, amelynek egyik fontos dokumentuma (az AGENDA 2000) így fogalmaz: „Az EU biztosítani kívánja, hogy polgárai a legmagasabb szintű tudást megszerezhessék és azt folyamatosan megújíthassák.” A pedagógusokra ez kiváltképp vonatkozik, hiszen az oktatás feladata nemcsak a történelem során eddig felhalmozott tárgyi és szellemi értékek átörökítése, hanem azoknak a képességeknek a felfedezése és fejlesztése, amelyeket a kor kihívásai szükségessé, nélkülözhetetlenné tesznek.

Személyes felelősségvállalás

Mindannyian tudjuk, hogy a személyes felelősségvállalás a minőség sarkköve, senki nem vonhatja ki magát az elkötelezettség és a részvétel alól. De miként működik ez egy csoportban, egy tantestületben? Az emberek egyharmada (amerikai vállalatoknál mérték) valamilyen mértékben a minőség elve szerint dolgozik. A másik harmad várakozik, „majd megmondják, mi lesz”, és követi a változásokat, igyekszik megfelelni az elvárásoknak. A harmadik harmad ellenáll, nyíltan vagy burkoltan, de semmiképp sem tetszik neki, ha molesztálják, hatékonyabb munkára noszogatják. Így van ez egy-egy intézményen belül, de így van az egész közoktatási rendszerben is. Emlékezzünk csak vissza a NAT-vitákra. Akik aktívan részt vettek benne, megpróbálták befolyásolni a folyamatokat, szakmai véleményt alkottak. Mások messiásként vagy nyűgként várták a végeredményt. Olyanok is akadtak a pedagógusság körében, akik mindvégig passzív ellenállással, némi morgással vagy teljes közönnyel kísérték a folyamatot.

A minőség legfontosabb alappillére a kompetencia, azaz, hogy az egyén megfelelően motivált legyen és rendelkezzen a munkavégzés által megkívánt képességekkel.

Személyes tulajdonságaink, a készségek, ismeretek, szociális szerepek, énképvonások és motivációk befolyásolják cselekedeteinket. Ezek a jellemzők a tudatosság különböző szintjein vannak. Folyamatos tanulással, önfejlesztéssel ezeket a személyes tulajdonságokat a munka, a pedagógia szolgálatába kell állítani. A legfontosabbnak az Agenda 2000 is a kreativitást, a folyamatos tanulást, a megújulási képességet, a problémamegoldó képességet és a rugalmasságot tartja. Hogyan akarjuk nevelni, oktatni a jövő társadalmát, ha a szükséges tulajdonságok birtokában mi magunk sem vagyunk, s nem érezzük az igényt ezeknek a képességeknek a megszerzésére? Ezért fontos az oktatási intézményekben a megfelelő emberi erőforrás menedzsment megtanulása és alkalmazása.

Az emberi erőforrás menedzsment

Ennek számos definícióját olvashatjuk a szakirodalomban. Miner 1977-ben megjelent munkájában a következőképpen fogalmaz: „Az emberi erőforrás menedzsment a vezetés olyan általános funkciója, amely alapvetően az emberekkel mint erőforrásokkal foglalkozik.” Az Amerikai Vezetési Társaság szerint: „Ha a menedzsment nem más, mint emberek irányítása, akkor a menedzsmentmunka nem több, mint személyzeti munka.” Egy másik szakkönyv szerint: „a személyzeti/emberi erőforrás menedzsment olyan, a szervezeten belül teljesített funkció, amely a szervezeti és egyéni célok elérése érdekében biztosítja az alkalmazottak leghatékonyabb alkalmazását”. Az emberi erőforrás menedzsment Poór József véleménye szerint azon funkciók kölcsönösen egymásra épülő együttese, amelyek az emberi erőforrások hatékony felhasználását segítik elő az egyéni és szervezeti célok egyidejű figyelembevételével.⁵ Ezen funkciók közé soroljuk a következőket:
– az emberi erőforrás stratégiája és tervezése
– a munkakörelemzés és -tervezés
– az ösztönzésmenedzsment
– teljesítménymenedzsment
– munkaerő-ellátás, -toborzás, -kiválasztás
– az emberi erőforrás fejlesztése
– munkaügyi kapcsolatok.

Ezt a munkát tudatosan kell végezni, szükség van a változásmenedzselésre, a kultúraváltásra.

A minőségbiztosítás szintjei

Az oktatásirányításnak mint legfelsőbb szintnek az a feladata, hogy megteremtse a foglalkoztatási biztonságot, az ösztönző bérezést, a továbbképzés lehetőségeit, a törvényi garanciákat és a tartalmi szabályozás eszközeit. Létre kell hozni egy országos értékelési és mérési központot, amely részben átláthatóvá teszi a rendszert, másrészt – az intézmények önállóságának meghagyása mellett – kidolgozza azokat a standardokat, amelyek mind belső, mind külső mérések és elemzések eszközei lehetnek. Ez nem egy bürokratikus intézmény, még kevésbé valamiféle tanfelügyeleti rendszer visszaállítása, hanem kimondottan az intézményi működés segítője. A minisztérium feladata annak a koncepciónak a kidolgozása/kidolgoztatása, amely legalább 2002-ig meghatározza a tudás és a tanulásalapú társadalom felé vezető út lépéseit, tennivalóit.

A fenntartóknak a megfelelő szakértők bevonásával szintén értékelniük és ellenőrizniük kell az intézmények működését, az elfogadott pedagógiai programok alapján figyelniük és mérniük kell a megvalósulás folyamatát. Mindezt természetesen nem az érintett intézmények nélkül, hanem velük együttműködve. El kell készíteni a régió minőségbiztosítási koncepcióját, s ezzel kiegészíteni a terület oktatási koncepcióját.

Az intézményeken belül sem kevesebb a feladat.

A vezetés feladata sikerre vinni a szervezetet. Ez a siker lehet külső és belső, szerencsés esetben mindkettő teljesül. A külső siker mindenekelőtt az iskolahasználók, a szolgáltatást igénybe vevők szempontjából fontos, de az sem elhanyagolható, hogyan állja meg a helyét az intézmény a régióban, az egész közoktatási rendszerben, vagyis van-e híre és milyen a híre az iskolának. A belső siker alatt azt lehet érteni, milyen egyéni eredményeket érünk el, ezek milyen hatással vannak a szervezet céljaira, hogyan segítik azok megvalósulását. Az iskolavezetésnek nagy figyelmet kell fordítania az emberi erőforrások (tantestület tagjai, diákok, szülők) hatékony felhasználására. A tantestület tagjai különböző tulajdonságaiknak, különféle attitűdjüknek megfelelően mást-mást gondolnak a minőségről. Egy csoportban könnyen felmérhető, ki mit csinál szívesen, ki mivel tud hozzájárulni a szervezet által kitűzött célhoz. A vezetésnek ezt kell felismernie, s arra kell használnia az embereket, amire valók. Például nem szükséges folyosóügyeletre beosztani azt a kollégát, aki képes pályázatokat írni, de ugyanúgy nem szabad egy konferencia szervezését olyan emberre bízni, aki ehhez nem érez affinitást.

Mit mérjünk, mit vizsgáljunk?

A pedagógiában gyakran mérjük az aktuális teljesítményt, ez minden esetben minősítést jelent és visszajelzést a tanulási folyamat adott fázisára. A többi dolgot – a pedagógia legalább olyan lényeges összetevőit – „vizsgáljuk”. Tehát információink és benyomásaink vannak arról, milyen a gyerekek és a felnőttek viszonya az adott intézményhez, tantárgyhoz, tanárhoz. Amit azonban nem mérünk, arról – csupán benyomásainkra hagyatkozva – nem tudunk megfogalmazni helyzetképet. A pedagógiai programban megfogalmazott intézményi filozófia és értékrendszer mérhetővé és azáltal számon kérhetővé teszi a pedagógiai munkát. A minőségbiztosítás egyik eszköze is lehetne a közösen alkotott dokumentum abban az esetben, ha ennek ellenőrzése, vagyis a megvalósítás folyamata rendszeresen ellenőrzött és visszacsatolt tevékenység lenne. Itt még bőven akad tennivaló. Nem volna jó megoldás, ha ugyanazok végeznék az ellenőrzést, akik végrehajtják a feladatokat. Természetesen a belső ellenőrzésnek működnie kell, hiszen az önreflexióra szükségünk van az eredményes munkavégzéshez. A külső mérés azonban elkerülhetetlen. Az országos standardok kidolgozása, a mérési-vizsgáztatási központok létrehozása folyamatban van (ez irányítói feladat). Ez persze nem zárja ki, hogy az iskola belső méréseket végezzen, hiszen ez az önelemzés fontos része.

Minden iskola törekszik valamilyen módon a minőségre. Az is természetes, hogy minden intézménynek mást jelent ez a fogalom. Ezzel azt állítjuk: a minőség mindig helyi értelmezésű, a különböző szinteken (fenntartói, állami szint) azonban éppoly fontos a minőséggel való törődés. Ez a valóságban azt jelenti, hogy minden szinten elő kellene állni a minőségfejlesztés programjával, amely tartalmazza
– a különböző oktatási programok hatékonyságának mutatóit,
– az intézményértékelés módszereinek fejlesztését,
– biztosítja az önkormányzatok közoktatási tevékenységét,
– gondoskodik a fogyasztói érdekvédelem lehetőségeiről.

Ez a program határozná meg a továbblépés irányát. Ha egy oktatási rendszer kellő figyelmet akar fordítani a minőség fejlesztésére, a következő területeken érdemes elemzést végeznie (természetesen a különböző szinteken):
– a tanítási módszerek feltérképezése
– tantervhasználat
– taneszközök használata
– tanulók értékelése, tanulásvezetés, kínálattervezés, könyvtárhasználat
– tanítás tanulása
– pozitív légkör kialakításának lehetőségei.

Azt is el kell dönteni, mi a célja a minőség fejlesztésének. Mert lehet célja maga a fejlődés, de az elszámoltatás is. Helyes az, ha mindkettő érvényesül, ehhez megfelelő kiindulópont a pedagógiai programok tartalma, megvalósulása.

Néha meg kellene kérdezni az iskolából kifelé igyekvő diákokat: Ma mit tanultál meg az iskolában? Vagy hetente eléjük tenni egy papírt azzal a kérdéssel: Mi segített a tanulásban? Mi akadályozott a tanulásban?

Az iskoláknak érdemes néha eltöprengeniük azokon az egyszerű kérdéseken, hogy mitől jó egy iskola, a mi iskolánk jó iskola-e, honnan tudjuk, mit tehetünk, hogy még jobb legyen?

Soha nem mondhatja el magáról egyetlen iskola sem, hogy „készen van”, elérte azt a minőséget, amelyre törekedett. Rendszeresen kontrollálnia kell saját tevékenységét, munkáját folyamatosan értékelnie kell, mégpedig mindig valamihez képest: más iskolákhoz, önmagához, egy országos átlaghoz.

Melyek azok a legfontosabb területek, amelyekre oda kell figyelni ahhoz, hogy az iskola működéséről, minőségi állapotáról képet kapjunk?

– Mennyi az aktív tanulással töltött idő? (Óralátogatások, beszélgetések, kérdőívek segítségével.)

– A tanulók jól érzik-e magukat az iskolában? (Miben nyilvánul ez meg, vannak-e vizsgálati adataink erre vonatkozóan, mi a tanulók komfortélményének forrása, jellemző-e az egyéni sikerélmény stb.?)

– A szülők elégedettek-e az iskolával? (Erről szóló vizsgálati adatok feldolgozásával.)

– Igényes magatartás- és környezetkultúra jellemzi-e az iskolát?

– Milyen a tehetséges, alkotás iránt érdeklődő tanulók számaránya? (Milyen módszerekkel ismerjük föl a tehetségeseket, hogyan folyik a fejlesztésük.?)

– Hogyan oldható meg a szociális hátrányok miatt lemaradó gyerekek felzárkóztatása? (Pontos adatok a tevékenységi formákról, mérésekkel igazolt eredmények, eredménytelenségek.)

– Milyen az iskola programkínálata?

– Mennyire elismert szakmailag az iskola tevékenysége? (Külső szakértői vizsgálatok, publikációk az iskola szakmai törekvéseiről, jelentős szakmai tanácskozásokon való részvétel, pályázatok eredményessége stb.)⁶

Jóformán ezen kérdések mindegyike felmerült valamilyen módon a pedagógiai programokban. A tantestületek megállapodtak azokban a kiemelten kezelt értékekben, amelyeket mindannyian vagy legalábbis a többség elfogad, s a pedagógiai munkában szem előtt tart. Ebben a tanévben kezdetét vette a megvalósítás, vagyis meg kell felelni a programban leírtaknak, illetve közelíteni az ott megfogalmazott célokhoz. Lehetetlen csupán benyomások alapján megítélni, hogy pontosan hol is tartunk. Ezért elkerülhetetlen a mérésmetodikai eljárások megismerése és szakszerű alkalmazása.