Orgoványi Anikó

Természetpedagógia

– Környezeti nevelés (?) haladóknak –

A környezeti nevelés fogalma mára közismertté vált a pedagógusok között, sőt sokan napjaink legkorszerűbb pedagógiai irányzatának tartják. A Nemzeti alaptanterv közös követelményként valamennyi műveltségi területbe lehetővé teszi a beépítését. Céljaival, feladataival és módszereivel tanártovábbképzéseken ismerkedhetnek meg az érdeklődők. Gyakran rangos külföldi előadók – elsősorban Nyugat-Európából és az Egyesült Államokból – tartanak előadásokat arról, miként neveljünk környezetünk megóvására s a fenntartható fejlődés lehetőségeinek megteremtésére. Minden esély megvan arra, hogy a környezeti nevelés belátható időn belül széles körben elfogadott pedagógiai irányzattá és gyakorlattá váljék valamennyi iskolában. Kérdés azonban, hogy hosszú távra tekintve, bolygónk jövőjét illetően várhatunk-e gyökeres változást a környezeti nevelés eredményeképpen. Célja-e a környezeti nevelésnek a valódi változást hozó szemléletformálás, vagy csak addig merészkedik, ameddig emberi érdekeinket nem sérti? Mi hozhatna igazi áttörést? A szerző ezekre a kérdésekre igyekszik választ adni.

A környezeti nevelés története

A környezeti nevelés gondolata néhány évtizeddel ezelőtt a fejlett nyugati társadalmakban született meg először. Ott, ahol a városiasodással és a megnövekedett népsűrűséggel járó gondok már-már elviselhetetlenné váltak a lakosság számára. A kezeletlen hulladéktömeg, a levegő- és vízszennyezés, a zaj és a többi civilizációs ártalom súlyos problémákat, tömeges testi és lelki egészségkárosodást eredményezett. A természetes élőhelyek száma jelentősen megfogyatkozott, egyes területekről számos növény és állatfaj végleg eltűnt. Ezek a problémák környezetvédő megmozdulásokhoz vezettek, majd a törvényhozás szintjén is fontos döntések születtek a kedvezőtlen fordulatok megváltoztatása érdekében. 1948-ban az IUCN (International Union for the Protection of Nature) Nevelési Bizottsága leszögezte a környezet védelmére irányuló nevelés fontosságát. 1972-ben az ENSZ által Stockholmban rendezett Emberi környezet című konferencia létrehozta a környezeti nevelési programot. 1975-ben a belgrádi UNESCO-konferencia megfogalmazta és elfogadta a környezeti nevelés definícióját és célját. 1977-ben Tbilisziben 60 nemzet képviselője folytatta a Belgrádban megkezdett munkát, és tovább pontosította a környezeti nevelésre vonatkozó paradigmát. Az általuk megfogalmazott definíció szerint: „A környezeti nevelés olyan folyamat, melynek célja, hogy a világ népessége környezettudatosan gondolkodjék, figyeljen oda a környezetre és minden azzal kapcsolatos problémára. Rendelkezzen az ehhez szükséges tudással, beállítódással, képességekkel, motivációval, valamint mind egyéni, mind közösségi téren eltökélten törekedjék a jelenlegi problémák megoldására és az újabbak megelőzésére.”

Ezt követően sorra jelentek meg a környezeti neveléssel foglalkozó kiadványok, rendszeressé váltak a továbbképzések és a szakmai gyakorlatok, melyek fókuszában az emberközpontú környezetvédelmi kérdések álltak. A publikációk rendszerint tudományos megközelítésű és szakmai megalapozottságú tényeken nyugszanak. A gondolkodás középpontjában mindig az ember áll, a problémák mérlegelése is az emberi érdekek függvényében történik. Ezen belül is a koncepció elsősorban a fejlett nyugati társadalom városlakó polgárának a problémakörére épül. Ugyanakkor a módszerek között már megjelenik a játékos elem és az érzékszervi megfigyelés. Ez igen jelentős stílusváltást jelent a descartes-i–newtoni egzakt tudományos megközelítéshez és analitikus feldolgozáshoz képest, és hatalmas lépésnek tekinthetjük a világ másfajta megismerési lehetőségeinek sorában.

A környezeti nevelés hazánkban

A nyolcvanas évek végén, a kilencvenes évek elején hazánkat is elérte a „zöld hullám”. A rendszerváltást követően lehetővé vált a környezet- és természetvédő mozgalmak, egyesületek szerveződése. A környezeti problémákra érzékeny pedagógusok a nevelés terén is változásokat sürgettek. Kellő tapasztalat hiányában legkézenfekvőbbnek tűnt a külföldi irodalom és módszerek átvétele, bár a rendelkezésre álló szakirodalom által felvetett problémák egy része akkoriban nálunk még ismeretlen volt, más része viszont nyitott kapukat döngetett. Legtöbbször anélkül vették át ezeket a módszereket, eljárásokat, hogy a hazai viszonyokra igazították volna őket. Sokan lelkesen belevágtak például a szelektív hulladékgyűjtésbe, majd mikor kiderült, hogy a szétválogatott anyag ömlesztve kerül ugyanazon szeméttelepre, csalódottan felhagytak a programmal. Más esetben ahelyett, hogy a nálunk még meglévő, hagyományosan jól bevált rendszert erősítette volna a program, inkább a nyugaton már elterjedt, ám sokkal környezetszennyezőbb eljárás bevezetésére sulykolta a megoldási receptet, azt sugallva, mintha az itteni korszerűtlen, elmaradott volna. Ilyen volt például a fémdobozos italok csomagolóanyagának különválogatási javaslata akkor, amikor nálunk még épphogy megjelentek az első italautomaták, viszont az üvegbetétek még visszaválthatóak voltak.

Nem helyezett a program elég hangsúlyt arra sem, hogy Magyarországon még lényegesen több természetes élőhely maradt fenn, mint a fejlett nyugati társadalmakban, s hogy ezek megőrzésére nagyobb figyelmet kellene fordítani. Nem számolt azzal a ténnyel sem, hogy hazánkban a természetszeretetre nevelésnek évszázados hagyománya van az óvodai és általános iskolai pedagógiában, s hogy főként a kisebb gyermekek nevelésében ez elsősorban érzelmi alapokra támaszkodik. Sok pedagógus – főként óvónő és tanító – érezte úgy, hogy a régi módszer új köntösben jelenik meg, így ennek következtében még a valóban újszerű elemeket is gyanakvással fogadta.

Napjainkban a környezeti nevelés széles körben ismertté és elfogadottá vált, olyannyira, hogy az oktatási rendszer minden szintjén találkozhatunk vele az óvodától a PhD-képzésig. Ám minél feljebb haladunk az oktatás szintjein, annál inkább a téma beszűkülését tapasztalhatjuk. Míg a környezeti nevelés az óvodában szinte minden képzési területtel összekapcsolódik, az általános iskolában – tisztelet a kivételnek – főként a környezetismerettel, később a természettudományos tantárgyakkal hozzák összefüggésbe. A középiskolában már szinte csak a biológia és a kémia tanítása során nyílik lehetőség a téma tárgyalására. A tanárképzésben néhány főiskolán felvehető a környezetvédelmi szak, ám a felvételi vizsgát biológiából és kémiából kell tenni, s a képzés is ezekre a területekre alapozódik. Ugyanez vonatkozik a posztgraduális képzésre jelentkezőkre. Humán szakosnak nincs esélye a felvételre. A PhD-képzésben újdonságnak számít a környezetvédelmi témakör, ám itt is csak a biológiai előképzettséggel rendelkezők pályázhatnak eséllyel a felvételre. Mindez azt mutatja, hogy a környezeti nevelési képzés ma még egyértelműen a természettudományos ismereteket részesíti előnyben, s a már jól bevált tudományos módszereket alkalmazza a szakmai tudás átadásában.

Filozófiai alapok

A tudomány mindenhatóságába vetett hit évszázadok óta meghatározója a fejlett nyugati világnak. Az antik görög hagyományokon fejlődött nyugati filozófia az ok-okozati összefüggések racionális következtetéseiben hitt. A descartes-i–newtoni tanok következtében az analitikus, racionális empirikus módszerek elismertsége vált még egyeduralkodóbbá. Descartes egyenesen a tudatával azonosította magát, mint ahogy híressé vált mondásából kiderül: „Cogito ergo sum.” (Gondolkodom, tehát vagyok.) Mechanikus természetfilozófiája szerint minden dolog lényege elemeire szedve feltárható, akár egy óraműhöz hasonlatos gépezet. Ez a tudományközpontú, racionális jelleg az iskolában is érezteti hatását, ahol a mérhető, eredménycentrikus, ismerethalmozó tudás élvez elsőbbséget. Ezen a történelmi talajon született meg a környezeti nevelés is, amely bár igyekszik kitörni a merev keretekből, az eredet mégis erősen rányomja bélyegét.

„Minden dolog mértéke az ember” – mondotta Prótagorász, s ez a szofisták által vallott etikai relativizmus vált a környezeti nevelés alapgondolatává is. A gondolkodás középpontjában az ember áll, a világ összes többi létezője az emberi környezet részeként rendelődik alá. A környezeti nevelési rendszer világképmodellje szerint kiindulópontnak az embert kell tekintenünk, akit környezete övez. Ez lehet a belső (fiziológiai és lelki) és külső környezet. Ezt tovább osztva kapjuk az emberi és a természeti környezetet. Az emberi környezethez tartozik a társadalmi-politikai, gazdasági, kulturális környezet és a mesterségesen alkotott, épített környezet. A természeti környezet tehát csupán egyik alárendelt ága a központi szerepet betöltő ember külső környezetének. Ebből adódóan szükségletei szerint szabadon rendelkezhet felette. Pusztíthatja vagy nagyvonalúan óvhatja önös érdekeinek megfelelően. A Föld bolygó teljes felületét felosztotta az ember saját faja csoportjai között, talpalatnyi helyet sem hagyva más élőlény számára. Így az összes növény- és állatfaj, mint valami megtűrt szegény rokon, az emberi határokon belül kénytelen megtalálni életlehetőségeit, amíg a homo sapiens ezt eltűri. Ám amint igényt tart a területre, nem kétséges, kinek a javára dől el a kérdés. (Ez a probléma időnként az emberi fajon belül is komoly – akár háborús – konfliktusokhoz vezet.) A világot tehát az ember úgy szemléli, mintha egy kör középpontjában állna, ahol minden őérte van és minden körülötte forog. A természeti környezet nem más, mint a családi otthon, a kert, a lakóhely tovább bővített térbeli kiteljesedése, amely csakúgy, mint az előzőek, a legértelmesebb faj kényelmének kielégítésére szolgál. A szeretet és a felelősségérzet azonban a távolság növekedésével ellentétesen arányos. Hogy a környezet mi volt az ember megjelenése előtt, vagy mi lesz utána, az kívül esik a figyelem és az érdeklődés körén.

Hosszú időbe tellett, amíg a kopernikuszi sokk elérte célját, és általánosan elfogadott lett az az elmélet, miszerint nem a világmindenség forog a kitüntetett helyzetben lévő Föld körül. Itt az ideje változtatni azon a középkori beidegződésen is, hogy a világ ura az ember, s hogy küldetésének célja a természet leigázása. Egy újabb kopernikuszi sokk révén az ember beláthatná végre, hogy nem ő van a világ közepén. „A Föld központi pozíciója eszköz volt az ember kezében arra, hogy domináns szerepet játszhassék az univerzumban, s magát a világ urának érezhesse. Kopernikusz nevéhez fűződik ennek a nárcisztikus illúziónak a lerombolása. Amikor a kopernikuszi forradalom végül is általánosságban elfogadtatott, az emberi önszeretet elszenvedte első kozmologikus sérülését, amelyet azután a darwini és a pszichoanalitikai sokk követett; ez a három esemény együttvéve segítette az emberiséget abban, hogy előrehaladjon a világ és önmaga rezignált megértésének útján.” (Hankiss Elemér)

Következmények

„Az az alapelvünk, hogy minden élőlény egyenlő, beleértve a négylábú és a szárnyas teremtményeket is. Elfelejtettük ezt az alapelvet; és a kétlábú úgy lépked a Földön, mintha az ember készítette törvények felsőbbrendűvé tennék. Azonban létezik egy magasabb rendű törvény, amely egyformán vonatkozik a Föld minden élőlényére.” (Onondaga Chief Oren Lyons indián főnök)

Az ember mint a világ központi helyét betöltő, uralkodó lény gondolkodás egyenes következménye „A világ értünk van!” szemléletmód, mely a környezeti nevelés világlátásában is megmutatkozik: „Védjük környezetünket, amíg az a mi érdekeinkkel nem ütközik!” Ám amint szemben találjuk magunkat valamilyen számunkra kényelmetlen jelenséggel, nem kétséges, hogy a döntésnél az ember sérthetetlensége az egyedül szóba jöhető szempont. Így jelenhet meg például a környezeti nevelés programjainak sorában a parlagfűirtás.

Amellett, hogy a környezeti nevelés alapelveire erős hatással van az a tudományos alapokra helyezett, racionális megközelítés, amely létrehozta, erősen érződik még az urbánus közeg is, amelyben született. Problémafelvetése, témamegközelítése elsősorban a városi ember gondjait, gondolkodását, megoldási ötleteit tükrözi. Bár holisztikus világnézetet hirdet és igyekszik módszereiben az érzékelés irányába nyitni, ez gyakran a természettől elszakadt ember suta próbálkozásának tűnik. Környezeti nevelők körében jól ismert például az a „természetfelfedező” módszer, miszerint a letépkedett virágszirmokat ragacsra nyomkodva kell rácsodálkozni a mező színpompájára, vagy megcsodálni a rét műanyag dobozokba zárt illatáradatát. Mindez az egységes egész megláttatására tett próbálkozás reményében történik, miközben elvész a holizmus alapigazsága: az egész több, mint részeinek összessége.

A Jung által meghatározott pszichikus tájékozódás funkciói közül – gondolkodás, érzékelés, érzés, intuíció – a környezeti nevelés csak a gondolkodást és az érzékelést gyakorolja, bár már ez is nagy előrelépést jelent az elmúlt évtizedek poroszos pedagógiai gyakorlatához képest! Mindemellett gyakran megfigyelhető, hogy a pedagógiai gyakorlatból hiányzik a nevelésfilozófiai háttér. E nélkül azonban bármely divatos és lelkesedéssel végzett akció is hamar kiüresedik, tartalmatlanná válik, s előbb-utóbb feledésbe merül.

Természeti nevelés

A természetpedagógiai elmélet látszólag alig különbözik az előbbitől, legfeljebb módszereiben tűnik szelídebbnek s alapelveiben szigorúbbnak. Filozófiai hátterét tekintve azonban gyökeres az eltérés. A természeti nevelés vagy természetpedagógia szerint a természet fogalmat szélesebb körben kell értelmezni, nem csupán az emberi környezet részeként. A kiindulópont a természet maga, mely egyet jelent a világegyetem egészével, minden létező befogadójával. A tudományos megismerés mellett a művészi érzék is egyenrangú szerepet kap. Ilyen tekintetben rokon a keleti szerves világlátással: minden, az érzékszerveinkkel érzékelt dolog és esemény összefügg egymással, hiszen mindegyikük ugyanazon abszolút valóság különböző megnyilvánulási formája. A művészet másfajta megismerő tevékenységet jelent a világ megértésében. Míg a tudomány az analitikus, a művészet a szintetikus gondolkodást segíti. Az ember hajlamos arra, hogy egyoldalúan a bal agyféltekét vegye igénybe, tehát a tudományos gondolkodást erősítse, s a másik oldalt elhanyagolja. Ezt kívánja meg a jelenlegi iskolarendszer is az iskolába lépéstől a tudományos fokozat megszerzéséig. A természeti nevelés¹ igen nagy szerepet tulajdonít annak, hogy a jobb agyféltekét is fejlessze, s hogy ehhez egy magas szintű érzelmi intelligencia is kapcsolódjék. Ez a más módon történő világfelfogás a filozófiájában is megmutatkozik.

A természeti nevelés filozófiája

A természetpedagógia szerint minden érték, ami természettől adott. Az ontológiai értelemben vett lét, létezés, valamint minden létező: élettelen és élőlény önnön valójában vett természeti érték. Természetképe a világegyetem egészére vonatkozó kép. A természet az univerzum maga – milliárd fényévnyi távolságaival és a relatív idővel. A létezőkről való gondolkodás tér és idő viszonylatában mindig e széles közegben zajlik. Az ember helyének rendszerbeli meghatározása is e viszonylatban történik: világegyetem, tejútrendszer, naprendszer, Föld, élettelen közeg, élőlények, ember. További lebontásban vizsgálhatjuk még az ember belső és külső környezetét, ahogyan ezt a környezetpedagógia esetében is tettük. Lényegbevágó különbség azonban, hogy a természetpedagógia szerint a természetet nem tekinthetjük az emberi környezet részének. Éppen fordítva: az ember része a természetnek. Ez az a sarkalatos pont, amely a két világlátást és gondolkodásmódot megkülönbözteti egymástól. A természetfilozófia szerint a természetre mint életet adó szülőnkre kell tekintenünk, hiszen létünk az evolúció folyamatának természettörténeti eseménye. Nem létezhetnénk az előttünk lezajlott fejlődési szakaszok nélkül: Világegyetem születése – Föld keletkezése – élettelen környezet – élőlények kialakulása. Az élet nem tartható fenn az élettelen környezet nélkül. Minden élőlénynek szüksége van az élettelen közegre éppúgy, mint más életfeltételek meglétére vagy élőlénytársaival való kapcsolatra. Az ember egy az élőlények sorában, ezért e tények rá is érvényesek. E rendszer szem előtt tartása az alapja a természet iránti alázatos tiszteletünknek.

A természet értékei közé tartozik az ember is, alkotásaival együtt. Értéknek tekintendő minden társadalmi és mesterségesen létrehozott alkotás: a szellemi javak, a műveltség területén elért eredmények, a tudomány, a nyelv, a művészet, a hagyományos kultúra csakúgy, mint a tárgyi környezet műalkotásai. A természetfilozófia szerint a tudománnyal egyenrangú a művészet, mivel a világ megismerésében játszott szerepe kiegészíti a tudományos megközelítést. Mint a távol-keleti filozófiában Jin és Jang, egyik sem lehet teljes a másik nélkül. A kognitív irányultság és az affektív átélés egyaránt fontos. Rangsorban egymás fölé nem helyezhető, egymást kiegészítő fogalmak. „Társadalmunkban mindig is a Jang, vagyis a maszkulin értékeket és állásfoglalásokat részesítették előnyben, miközben elhanyagolták ezek Jin, vagyis feminin megfelelőit. Többre tartottuk az önérvényesítést a beilleszkedésnél, az elemzést a szintézisnél, a racionális tudást az intuitív bölcsességnél, a tudományt a vallásnál, a versenyt az együttműködésnél, a gyarapodást a megőrzésnél és így tovább. Ez az egyoldalú fejlődés riasztó stádiumba lépett – a társadalmi, az ökológiai, morális és spirituális krízis időszakát éljük.” (A fizika taója)

A kulcsszavak is sokat elárulnak a természeti nevelés világlátásáról. Ezek között szerepelnek a következők: holisztikus világkép, szeretet, empátia, tisztelet minden létezőnek, nem ártás, szelíd módszerek, a kicsi szép, alázat a természet fensége iránt, közösségvállalás minden létezővel, az önmagában/önmagáért való érték, felelősség, szépség és harmónia, érzékenység és nyitottság, érzelmi telítettség, művészi átélés, nevelő szándék, természeti erkölcs, erények: mértékletesség, szelídség, türelem, jóság, meghagyás, megőrzés, a lehető legkisebb beavatkozás.

A természeti nevelés feladata

A természeti nevelés feladata, hogy erősítse a gyermekben a veleszületett spontán érdeklődést és kíváncsiságot, melyet a világ jelenségei iránt tanúsít. Segítse fenntartani és bátorítani az érzést, hogy részeként is egyek vagyunk a világgal. Erich Fromm szerint: „Az ember minden korban és minden kultúrában egy és ugyanazon kérdéssel kerül szembe: arra kell megoldást találnia, hogyan győzze le az elkülönültséget, hogyan valósítsa meg az egyesülést, hogyan haladja meg az egyéni életet és olvadjon egybe a világegyetemmel. Az emberi faj csecsemőkorában még egynek érzi magát a természettel. A föld, a növények, az állatok még az ember világa.”

A természetpedagógiában nagy hangsúlyt kap az esztétika; a szépség és harmónia keresése. Mindenben meglátni a szépet, a harmóniát, felfedezni a rendezetlenségben rejlő rendet – ez egyben boldogságforrást is jelent. A szépség is érték, és az esztétika által felkeltett öröm is kiválthat féltő aggódást, ahogyan a szeretetnek is van megőrző hatása. (Sajnos ezt a szempontot ma még nem veszik figyelembe a tájrombolásnál vagy más természeti érték elpusztításakor.)

A természeti nevelés irányelvei természetközpontúak. Léttársainkat nincs jogunk megalázni és értelmetlenül elpusztítani. Törekednünk kell az élettelen és élő társainkkal való együttélésre, a természet törvényeinek betartására, a lehető legkisebb mértékű károsításra. A természet védelmének értelmezése ki kell hogy terjedjen az egészre és annak minden elemére – a fűszáltól az űr végtelenjéig. Az élettelen létezőknek – beleértve az őselemeket: levegő, víz, tűz, föld – önnön valójukban joguk van az eredendő tisztasághoz, csakúgy mint az élőlényeknek az egészséges élethez. Nevelési céljaink és feladataink ezen alapelvek elfogadtatására, az erre épülő viselkedésmód elsajátítására s ilyen irányú attitűdformálásra irányulnak.

A természeti nevelés módszerei

A természetpedagógia a megismerés folyamatában szelíd módszereket alkalmaz. A vizsgálódásnak határt szab a megfigyelt létező alapvető joga a sérthetetlenséghez, legyen az kőszikla, folyóvíz, madár vagy ember. Az érdeklődés alanya iránt érzett tiszteletteljes alázat kifejeződik a felé irányuló érdeklődésben, a szeretettel teli közeledésben.

A pszichikus tájékozódás funkciói közül mindegyiket használja, a gondolkodást éppúgy, mint az érzékelést, érzést és az intuíciót. Ez utóbbi alatt ösztönös megérzést, felismerést értünk, mely képességet jelent az igazság előzetes, közvetlen, élményszerű felismerésére, amely a felhalmozott tapasztalatokon, a korábban szerzett ismereteken alapul. Henri Luis Bergson francia filozófus azt vallotta, hogy az intuíció egyfajta szellemi szimpátia, melynek segítségével valamely objektum belsejébe visszük magunkat, hogy azonosuljunk azzal, ami benne egyetlen és kifejezhetetlen. A külvilágról alkotott fogalmi tudásunk és belső tudásunk között jelentős különbség van. Fogalmi tudásunk gyarapításának módszereire az elemzés és az osztályozás jellemző, míg belső tudásunk a múltunkból fakadó élményeinket összegzi, és képzeletünk segítségével formálja a helyzetnek megfelelően.

Ezenkívül fontos szerepet kap még a természetempátia gyakorlása, amely beleérző képességet jelent bármely létező helyébe. Elengedhetetlen, ha valóban át akarjuk érezni létező társaink sorsát, és eszerint kívánjuk irányítani cselekedeteinket.

A környezeti és természeti nevelés közti különbség

* Nemzeti környezeti nevelési stratégia

A két nevelési rendszer közötti különbség nem jelent rangsorolást a szükségességet illetően. Mindkettő igen fontos. A környezeti nevelés az első lépés lehet a fogyasztói társadalom következményeinek beláttatásában, a természettől elszakadt ember ráébresztésében a természet szépségére és értékeire. A természeti nevelés az emberi önzetlenség magasabb fokát kívánja meg: egy olyan egyetemes világlátást és érzést, amely túllép az emberi érdekek öntelt prioritásán, s igyekszik megteremteni az együttélés olyan módját, mely figyelembe veszi a többi létező – élettelen és élő – érdekeit is, és igyekszik alkalmazkodni azokhoz.

Ha hosszú távra tekintünk előre a jövőbe bolygónk sorsát illetően, komoly aggodalomra van okunk. A jelenben zajló folyamatok pozitív irányú megváltoztatását csakis egy mélyreható szemléletváltástól várhatjuk, mely új paradigmarendszer elfogadásával jár együtt. Igazi áttörést csakis a természet felé forduló, annak értékeit elismerő, törvényeinek magát alávető, új szemléletben felnövekvő generációtól várhatunk.

Irodalom

JUDY A. BRAUS – DAVID WOOD: Environmental Education in the Schools. Peace Coorps, 1993.

FÁY LÁSZLÓ: Rendhagyó filozófiaóra IV. Iskolakultúra, 1999, március.

HANKISS ELEMÉR: Az emberi kaland. Bp., 1997, Helikon Kiadó.

JUNG: Mélységeink ösvényein. Bp., 1995, Gondolat Kiadó.

KOESTLER: A teremtés. Bp., 1998, Európa Kiadó.

ORGOVÁNYI ANIKÓ: Művészet és természeti nevelés. Új Pedagógiai Szemle, 1998, március.

ORGOVÁNYI ANIKÓ – VICTOR ANDRÁS: A Zöld Szív filozófiája. 1995, Zöld Szív ITM.

RANSCHBURG JENŐ: Szeretet, erkölcs, autonómia. Bp., 1994., Integra–Projekt, 247 p.