Irodalomtanítás az ezredfordulón

Az ezredforduló sokféle áttekintésre ad lehetőséget az irodalomtudomány és az irodalomtanítás vonatkozásában is. Az utóbbi évszázadban az irodalomelmélet egyre nagyobb szerepet kapott az irodalmi művek megközelítésében. Az elmúlt évtizedekben pedig a sokszor egymással szöges ellentétben álló irodalomelméleti irányzatok virágzását figyelhetjük meg, melyek különböző szempontokból próbálják az irodalom és az irodalmi mű mibenlétét meghatározni. Középpontba került az irodalmi művek értelmezése, s ennek lehetőségeit és érvényességi körét a különböző elméletek eltérő módon értékelik. A magyar könyvkiadás igyekezett pótolni mindazt a lemaradást, amit az évek során felhalmozott, és a kilencvenes években sorra jelentek meg irodalomelméleti művek és összefoglalók. Az irodalomtankönyvek piacán is óriási kínálat alakult ki. Talán egy tantárgynak sincs annyifajta tankönyve, nincs annyi tankönyvcsaládja, tankönyvcsoportja, mint a magyar irodalomnak. Kerekasztal-beszélgetésünk témája a Pauz-Westerman Kiadó tavaly megjelentetett Irodalomtanítás az ezredfordulón című tanulmánykötete1. E kötet kapcsán beszélünk a magyarországi irodalomtanítás helyzetéről. A beszélgetés résztvevői: Sipos Lajos, a kötet főszerkesztője és szerzője; Fűzfa Balázs, a kötet egyik szerkesztője és szerzője; Forgács Anna és Pála Károly, a kötet szerzői.

– Mennyire válaszolt a magyarországi irodalomtanítás az irodalomelmélet felől érkező kihívásokra? Milyen ma a magyar irodalomtanítás állapota?

– Forgács Anna: Már a hetvenes évek végétől érzékelhető volt az a változás, amelyet egyfelől a közép-európai régióra jellemző ideologikus irodalmi, művészeti oktatás kritikája, másfelől a befogadás, az irodalomtudomány és más tudományok eredményei váltottak ki. Fokozatosan változni kezdett a tananyagtartalom az egyedi tanári gyakorlatban és az egyes tanári műhelyeken belül is. Az új tananyagtartalmak mellett új esztétikai nézőpontok is megjelentek az oktatásban. A szakirodalom viszont nem tudott szükséges mennyiségben és minőségben közvetlenül eljutni a tanárokhoz. Ha valaki a befogadás-lélektani, a művelődéstörténeti vagy a hermeneutikai nézőpontot szerette volna a tanítás során alkalmazni, akkor nehezen juthatott a szükséges szakirodalomhoz. A kilencvenes évek elején megjelent Irodalomtanítás I–II. kötetek már összegezni próbálták a különböző országok tapasztalatait. Noha a változás már érzékelhető volt, valójában még esetleges volt mindaz, ami a tanításban az irodalomelmélet felismeréseiből megjelenhetett. Alapvető kérdéssé vált az irodalomtörténet és a műelemzés viszonya, aránya. Hogyan, milyen mértékben kerüljön be a tananyagba a művön kívüli művelődéstörténeti anyag? Egyáltalán, szükséges-e ez? Volt olyan törekvés is, hogy a tantervekben a műelemzés-központúság váljon a legfontosabbá, az életrajz pedig szoruljon vissza. Ez az elképzelés az általános iskolában is határozottan megjelent. Restellnivaló volt az életrajztanítás vagy a cselekmény elmondása. A középiskolában persze egészen más a helyzet, érdemes lenne ezt beszélgetésünkben is szétválasztani. A középiskolai törekvéseket egyfelől a gyerekek képességei határozzák meg, másrészt az, hogy mit kíván a felsőoktatás. A jobb gimnáziumok az ún. intellektuálisabb irodalomtanítási modellt alkalmazzák előszeretettel. A felsőoktatásra kevésbé koncentráló középiskolák inkább vállalják a jó értelemben vett beszélgető, a kellemesség szintjén folyó irodalomtanítást, ahol a gyerek otthon érezheti magát. Vannak kollégák, akik csak az arisztokratikus szemléletet, csak a magas művészetet fogadják el tanítandó tananyagként, és vannak olyanok, akik abból a megfontolásból, hogy a tanításban az esztétikai értékek mellett a pedagógiai értékeknek is meg kell jelenniük, szeretnék kitágítani ezt a kört. Így kerültek be az általam ismert iskolákba azok a művek, amelyek a gyerekek érdeklődése felől, a gyerekek mindennapi életének problémái felől segítenek az irodalomtanításhoz közelíteni. Létezik már olyan elképzelés is, amely az intellektuális és az emocionális módszer összekapcsolásával próbálkozik. Ebben az esetben meghatározó az, hogy milyen taneszközöket kapnak a tanárok. Az irodalomtanításban akár nélkülözni is lehetne a tankönyveket, de tény, hogy egy vizsgák által meghatározott iskolarendszerben a tankönyveknek meghatározó szerepük van.

– Sipos Lajos: A kiinduló kérdés az volt, miképpen látjuk az irodalomtanítás helyzetét Magyarországon. A rendszerváltás előtt az irodalomórákon egy sereg olyan dologról lehetett a műalkotások ürügyén beszélni, amelyeknek természetes közege például a történelem-, társadalomismeret- vagy a filozófiaóra lett volna. Az 1980-as évek legvégén, az 1990-es évek elején úgy látszott, hogy ettől a külön funkciótól az irodalom és az irodalomtanítás megszabadul, mert minden átkerül a maga természetes közegébe. Azt lehetett remélni, hogy miután ez a funkcióváltás megvalósul, csökken a tudomány és a tanítás közötti távolság, és az irodalomtanítás alapvetően megújul majd. A megújulás egyik lehetősége az lehetett volna, ha a könnyebben befogadható, populáris műalkotások bizonyos részei bekerülnek az oktatásba. Hankiss Elemér annak idején Berkesi András Húszévesek című könyvéről írt bírálata rendkívül érdekes volt, mert a giccs természetrajzát lehetett vele megtanítani. Ha ilyen típusú populáris szövegek bekerülhettek volna (periferiálisan természetesen) az oktatásba, akkor a gyerekek számára könnyebben dekódolható lett volna az, hogy mit tekinthetünk műalkotásnak s mit giccsnek, illetve meg lehetett volna tanítani akár a reklámok hatásmechanizmusát is. A másik lehetőség az volt, hogy az irodalomtudomány felismerései a tanítás egészét megváltoztatják, korszerűsítik. A funkciótisztulás eredményeként tehát csökkenteni kellett volna a tudomány trendjei és a tanítás közötti távolságot, másrészt újra kellett volna fogalmazni azt, hogy milyen módon kövesse az irodalomtanítás a tudományos felismeréseket.

A helyzet viszont úgy alakult (mivel a tankönyvkiadás nagy üzlet), hogy sorra születtek a könnyen befogadható tankönyvek (melyek szakmai színvonala néha igen kérdéses), és megszületett néhány élvezetesen megírt, igényes tankönyv is. A tanári önállóság ebben a helyzetben magával hozza a kevésbé igényes könyvek választásának lehetőségét is. Ezáltal nem csökken a szaktudomány fejlődése és a tanítás közötti távolság, hanem éppen növekvőben van.

A problémát abban látom, hogy a szakmának (ez a tanítási gyakorlatra és az irodalomtudomány transzformációjára is vonatkozik) közmegegyezésre kell jutnia abban, hogy mik a mindenképpen közvetítendő tudományos törekvések (ez persze eltérő szemléleteket is jelenthet), és mi a mindenképpen közvetítendő tananyag. Például Móricz Zsigmond Rokonok című regénye rossz könyv, nem szabad tanítani. Az sem lehet egyéni ízlés kérdése – ha hiteles kíván lenni az oktatás –, hogy a két világháború közti időben született művek közül például a szociális intenciót erőteljesen hordozó alkotások sorából egy se kerüljön be a tanításba, de ennek az ellenkezője sem fordulhatott elő: az nevezetesen, hogy ez az irodalom poétikai jelentőségét messze meghaladó módon szerepeljen.

– Fűzfa Balázs: Az irodalomtanításnak reprezentálnia kell a tudomány felismeréseit. Az irodalomtanárok és az irodalomelmélettel foglalkozók körében nyilvánvaló az, hogy az irodalomtanítás, illetve az irodalom a pillanat művészete. Ezért az irodalomtanítás számomra mindig hasonlít a színházhoz és a jó irodalomtanár a színészhez. Mert ami a jó irodalomórán létrejön, az még egyszer ugyanúgy nem jöhet létre. Mindenfajta műelemzés vagy mindenfajta – a művek által sugallt – hangulat egyszeri és egyedi. A probléma éppen ebből adódik, hiszen az egész oktatási folyamat egyik fontos attribútuma az állandóság, a vizsgarendszer, a mérhetőség. Ez a kötet több tanulmányában is felvetődik. Három dologban látom annak okát, hogy az irodalomtanítás miért nem vette kellőképpen figyelembe nálunk az irodalomtudományban megjelent újfajta elméleteket.

Az első az, hogy a tanárképzésből hiányoznak az alternatív, szabadságelvű, gyermekközpontú pedagógiák, de legalábbis nem súlyuknak megfelelő mértékben vannak jelen. A második ok az, hogy hihetetlenül merevnek tartom a tanárképzésben a szakmódszertan-oktatást. Az Irodalomtanítás az ezredfordulón című kötet ebből a szempontból nagyon eredményesnek tekinthető, hiszen számos korszerű módszert mutat be az irodalmi művek megközelítésére, s ezáltal az ezredforduló magyar irodalomtanításának egyfajta látleletét is adja. Akár a könyv címét is kiegészíthetnénk azzal, hogy „Látlelet az irodalomtanítás helyzetéről”. Nem pusztán szakmódszertani munka, sokkal több annál: olyan tanulmánygyűjtemény, amely reprezentálja az újabb irodalomelméleteket is. E módszerek nem kellő súlyú megjelenésének harmadik oka pedig az, hogy a tanárképzés gyakorlóiskolái nagyon zártak. Az oktatási rendszer nem engedi be az új elképzeléseket, nem fogékony az új dolgokra, hiszen egy új módszer alkalmazása mindig több munkával, energiabefektetéssel jár, és a pedagógusok nagy része szeret a kisebb ellenállás irányába mozdulni. Egyáltalán, a pedagógia világa és az iskolák világa nem tud mit kezdeni a pozitív, minőségi különbözőséggel, ami az irodalom tantárgy tulajdonképpeni lényege lenne. Az irodalom tanításának a mozgásdinamizmus a lényege, de ez a lényege minden művészetnek is. Az irodalomtanár igen nehéz, kissé szabadsághiányos, de – tantárgya jellegéből adódóan – „kivételezett” helyzetben van, éppen ezért kivételesen fontos lehet a helyzete az iskolában.

– Sipos Lajos: Nem hiszem, hogy az alternatív pedagógiák hiányoznának az oktatásból, ha rendszerértelemben gondolkodunk. Pedagógiai ötleteket, egy-egy részterületre érvényes felismeréseket azonban nem szabad alternatív pedagógiának tekinteni. Ezek közül van olyan is, amely többféle iskolát működtet Magyarországon. El kell tehát különíteni egymástól a pillanatnyi pedagógiai ötletre épült próbálkozásokat és a megalapozott rendszereket. Nem hiszem, hogy generális probléma lenne az alternativitás hiánya. Az egyediség problémájával kapcsolatban tökéletesen igazad van abban, hogy minden tanítási óra s minden egyes műelemzés egyedi. Azt viszont nagyon meghatározónak érzem, hogy a művet reprezentáló szemlélet a különböző osztályokban egyaránt érvényes legyen. Erős megfogalmazásnak tartom szabadsághiányosnak nevezni az irodalomtanár helyzetét. Nem kellene azt sugallni, hogy mindenki döntse el, hogy akarja-e az Előszót tanítani vagy sem. Még azt se döntse el, hogy milyen fogalmi szinten kell tanítani, mert ez egzaktan meghatározható. A szakmódszertan teljesen más ügy. Ez a könyv éppen azt szeretné dokumentálni, hogy az elnevezés nem megfelelő, hiszen ez azt jelenti, hogy létezik egy általános pedagógiai módszertan, és ezt az általános pedagógiai módszertant alkalmazzuk a szaktárgyakra. Ez nincs így. Minden tantárgynak, a tantárgy mögött lévő szaktudománynak kialakul gondolkodásrendszere, amelyet tudni kell érvényesíteni a különböző korosztályokban. Tehát épp fordított a folyamat.

– Pála Károly: Visszakanyarodnék ahhoz, hogy az irodalomelmélet felől milyen elvárások fogalmazódnak meg. Nem tudom, hol vannak ezek az elvárások, persze azt tudom, hogy kik mit gondolnak vagy írnak erről. Nem hiszem, hogy az irodalomelmélet elvárásai megjelennének valamilyen strukturált formában az irodalomtanítással szemben. Egy dologra azért fölhívnám a figyelmünket: nyilvánvaló, hogy az irodalom tantárgy tanítása mindig is az irodalomtudomány után fog kullogni. Mégpedig nagyon helyesen. Nagy baj lenne akkor, ha rögtön átvenné a legfrissebb tudományos eredményeket. Egy furcsa eltolódás azért valóban létezik itt, hiszen tizenöt, húsz évvel ezelőtt is még alapvetően a 19. századi irodalomtudomány felfogása alapján tanították az irodalmat, és meggyőződésem, hogy nagyon sokan ma is így teszik még. Fogalmazhatunk úgy is, hogy a strukturalizmus szele még nem tört be minden osztályterembe, holott a tudomány gondolkodása szerint már az is túlhaladott álláspont, és már fogalmazódnak az újabb elvárások, amelyekre vagy rámozdulnak a tankönyvírók, vagy nem. Nem szabad a napi elvárásokat túl komolyan venni, valószínűleg olyan megoldást kell találni, amely megpróbál ezeknek az elvárásoknak megfelelni, ehhez azonban szintetizálnia kell őket. Ezen azt értem, hogy az irodalomtudomány a 19. század végétől, harmadik harmadától kezdve rengeteg olyan értéket halmozott fel, amelyeket fölösleges lenne elfelejteni, kár lenne kiszórni az ablakon csak azért, mert a jelen gőzhajója már elszáguldott mellettük. Az irodalomtanítás és a módszertan feladata a tudományos eredmények, vívmányok módszertani, felhasználói szempontú szintetizálása. Jó, ha ezek megjelennek az irodalomtanításban, ugyanakkor ez nehéz feladat, mert egymással vitatkozó vagy legalábbis egymással diskurzust folytató szemléletmódok vannak ezekben az irányzatokban. Modern és posztmodern, strukturalista és dekonstruktivista stb., de hiszek abban, hogy ezek az elméletek bizonyos szempontból összebékíthetők. Sőt, tudományos példa is van erre, hiszen a hermeneutikai és a strukturalista megközelítés egymás feltételeként jelent meg például Paul Ricoeur munkásságában. A doktriner elhatárolódás helyett valamilyen szintetizáló szerepet kellene magára vállalnia az irodalomtanításnak. Megteheti, erre tulajdonképpen fölhatalmazása van, és nem kell túlzottan közelednie a különböző tudományos iskolákhoz. Az persze más kérdés, hogy ez a tanárok dolgát nem fogja megkönnyíteni. Nem hiszem azonban, hogy a tanárok dolgát túlságosan meg kellene könnyíteni.

– Fűzfa Balázs: Bókay Antal azt írja ebben a kötetben, hogy az irodalom az egyetlen olyan tantárgy, amely megelőzheti saját tudományát. Nagyon fontosnak tartom azt a gondolatot, hogy az irodalom ebből a szempontból is kivételes helyzetben van az iskolában. Olyan, a mindennapisághoz kapcsolódó, ha úgy tetszik, posztmodern gondolatokat kell az oktatásban megjeleníteni, amelyektől eddig idegenkedtünk.

– Pála Károly: Ezzel természetesen egyetértek. Pontosabban fogalmazok. Az irodalomtudomány eredményeinek egy része kevésbé verifikálható, mint bizonyos természettudományos kísérletek vagy felfedezések eredményei, éppen ezért ezek egy részének beemelése az irodalomtanításba olykor veszélyes lehet. Vigyázni kell erre. Rengeteg vita volt a 1978-as tantervek idején. Kell egy kis idő ahhoz, hogy a bizonyos szempontból suta kérdésekre is megnyugtató módon tudjunk válaszolni. Ilyen kérdés például az, hogy melyik század melyik évtizedében ki a legnagyobb költő. Az irodalommal, a befogadással, az irodalomolvasói magatartással kapcsolatos kísérletek és játékok legszebb, legszabadabb terepe az irodalomóra. Ezzel mélyen egyetértek, és néha a tanítás a törekvéseivel messze megelőzhet irodalomtudományos felvetéseket. Viszont a tudomány konkrét eredményei jóval később csapódnak le az irodalomoktatásban. Bizonyos szempontból pedig sosem kerülhetnek be.

– Sipos Lajos: Egyetértek azzal, amit Pála Károly mondott, szerintem is késéssel szintetizálja az eredményeket a tanítás. Fűzfa Balázsnak pedig abban van igaza, hogy az irodalomórán vannak zseniális felvillanások. De ne felejtsük el azt, amit Schöpflin Aladár írt le a Nyugatban 1911-ben, hogy egy-egy tanárnemzedékben kb. 2-3 kvalitásérzékkel rendelkező ember van. A tanítás általában nem előzheti meg a tudományt, néha születik egy-egy kiemelkedő egyéniség, de ez kivétel.

– Fűzfa Balázs: Egy mondattal én is pontosítok: a gyerekekre, a gyerek szabadságára gondoltam elsősorban, s nem a tanári felvillanásokra, melyek évszázadonként valóban kétszer-háromszor fordulnak elő.

– Maradjunk a szintetizálás problémájánál. A különböző irodalomelméleti irányzatok eltérő módszerrel közelítettek magához az irodalom fogalmához is. Eltérő annak megítélése is, hogy az irodalmi folyamatnak nevezett hármas összefüggésrendszerben (szerző – mű – befogadó) melyik elmélet melyik elemet vagy elemeket tartja fontosnak, illetve hogy ebben a hármas viszonyrendszerben ki hol látja az irodalmi mű helyét, értelmezhetőségét: A szerző és a mű viszonyrendszerében? Meghatározható-e a műnek egyetlen érvényes jelentése? Csak magát a művet kell vizsgálni? Vagy csak a befogadó felől értelmezhető az irodalmi mű? Az 1990-es évek elején megjelent Strukturalizmus után című kötetben például Bojtár Endre tanulmányában már kétségbe vonja az irodalmi mű létezését is. Csak elolvasott irodalmi műről beszél. Mindezek az irodalmi mű természetéről folytatott viták alapvetően meghatározzák azt, hogy miként gondolkodunk az irodalomról és az irodalmi műről. A különböző, sokszor egymásnak is ellentmondó válaszok hogyan jelenhetnek meg az irodalomtanításban? Mi legyen az irodalomóra tárgya? Mi legyen az irodalomóra célja? Hogyan valósuljon meg a szintetizálás? Bókay Antal kötetben szereplő írása pontosan ezt a problémakört érinti, amikor három szakaszra osztja az irodalomtanítás fejlődését: szerinte premodern, modern és posztmodern irodalomtanítás létezik. A magyarországi irodalomoktatás egyik fontos céljának pedig azt látja, hogy valósuljon meg végre a modern irodalomtanítási szemlélet. Azaz lépjünk ki végre a premodern szemléletből! Hogyan jutunk így el a posztmodernig? Egyáltalán, el kell-e jutni odáig? Tanítsunk-e olyat, amiben bizonytalanok vagyunk még magunk is, vagy tanítsuk inkább azt, amit ugyan jól ismerünk, de már tudjuk róla, hogy nem igaz?

– Pála Károly: Nem lehet az irodalom tantárgy felé úgy közelíteni, hogy mit minek a rovására tanítsunk. Én sem gondolkodtam mindig így, de ha ugyanazt mondanám, mint tíz évvel ezelőtt, akkor az is elég furcsa lenne. Nem hiszem, hogy el szabad köteleződni egyetlen szemlélet vagy irodalomtanítási elképzelés vagy módszertan mellett. Meg kell próbálni minden fontos értéket beemelni a különböző irodalomtanítási programokba. Ha valaki azt mondja, hogy csak kronologikusan szabad tanítani, akkor nincs igaza. Mint ahogy annak sincs igaza, aki azt mondja, hogy a kronologikus tanítást teljesen el kell vetni. Számomra nem komoly kérdés az, hogy kell-e korrajzot tanítani vagy csak a műveket kell tanítani. Ha egy kor érdekes, akkor kell korrajzot tanítani. Ha egy életrajz fontos, akkor kell életrajzot tanítani. Ha nem fontos, nem kell életrajzot tanítani. Egyre inkább úgy érzem, nagyon-nagyon nagy tolerancia kell a más szemléletek iránt ahhoz, hogy olyan tankönyv szülessen, amely valóban minden értéket megpróbál közvetíteni. Az elkötelezett (természetesen nem politikai értelemben) tankönyv és az elkötelezett tanterv mindig egyoldalú. A gyerek pedig sokszínű. Nem érdekli, hogy strukturalista vagy hermeneutikai tankönyvből tanul. Amikor eldöntöttük, hogy miért tanítunk irodalmat, akkor bizonyos szempontból pragmatikusan követjük ezt a célt, azaz úgy építjük föl a tantárgyunkat, hogy ehhez a célhoz elvezessen. Ez lehet a befogadói kultúra kialakításának, gazdagításának, szélesítésének a stratégiai célja. Azért tanítok irodalmat, hogy a gyerek megtanuljon irodalmat olvasni. A másik oldalról meg lehet ezt közelíteni a tananyag szempontjából is (amit ideologikus megközelítésnek nevezek), ilyenkor van egy elképzelésem arról, hogy például mi a kánon, mi az, amit mindenképpen meg kell tanítani. Ez egészen más szempont. Az ilyen szempontból gondolkodó szakemberek mondják azt, hogy ezt meg azt kell megtanulni, a másik szempontból meg azt mondják, hogy ezt meg azt a készséget kell kialakítani. Ha a két gondolkodás eltér egymástól, ha nem tud pontosan összekapcsolódni, akkor születnek a doktriner megoldások. Ezek a kánonközpontú, illetve a csak képességfejlesztő programok, és ezeket nem tartom jónak. Az a jó, ha a két szemlélet szintézise, a két szemlélet kompromisszuma valósul meg. A legvadabb képességfejlesztő szakember is ismerje el, hogy van a magyar irodalomban húsz olyan mű (illetve vagy több, vagy kevesebb), amit mindenképpen meg kell tanítani.

– Forgács Anna: Bizonyos művek tanítása föltétlenül szükséges. Két okból is. Az egyik az, hogy az irodalomtanításnak van egy olyan funkciója, hogy a nemzedékeket összeköti. Másrészt a diákokat egyre több – különösen kulturális szempontból – elkülönítő elemmel tudjuk leírni. Ahhoz, hogy egy kulturális párbeszédben közelíteni tudjanak egymáshoz, szükség van bizonyos megegyezésekre. A nemzeti irodalom folyamatosságát értékelni és hangsúlyozni kell, függetlenül attól, hogy képességet vagy bármi mást fejlesztünk. Az életutak tanításával kapcsolatban csak egy gondolatot mondanék. Ha meggondoljuk, hogy a Kölcsey-életútban mennyi szépség van, hogy valaki boldogságot tud hirdetni másoknak, akkor én e tekintetben a Kölcsey-életutat fölöttébb fontosnak tartom, főleg a 16-18 éves, rendkívül érzékeny korosztály számára. De sorolni lehetne még alkotókat, akiknek az életútját mindenképpen meg kell ismertetni a gyerekekkel.

– A szintetizálással kapcsolatban úgy tűnik, hogy egységes vélemény alakult ki, de arra a kérdésre, hogy ez miként valósulhat meg a sokszor markánsan különböző tankönyvek és elképzelések mellett, még nem kaptam választ.

– Fűzfa Balázs: Magam is egyetértek a szintetizálással, de a legnagyobb problémát ott látom, hogy ezt akár a tanár munkájában, akár a tankönyvben nagyon nehéz megvalósítani. Amikor konkréttá válik ez a jól hangzó elv, akkor elképesztő nehézségekkel találkozunk.

A szintetizáláshoz viszont mondanék még két szempontot. Az egyik az, hogy az irodalom funkcióváltása történik napjainkban, amikor bizonyos értelemben nem irodalomról (Kölcseyt és minden nemzeti és egyéb irodalmi értéket fontosnak tartva), hanem már szövegről kell elsősorban beszélnünk. Ennek meg kellene jelennie az irodalomtanításban és az új irodalomtankönyvekben is. A másik pedig a számítógép, amely radikálisan megváltoztatja a szöveghez való viszonyunkat, a szöveg befogadásának lehetőségeit. A CD, a CD-ROM vagy a hypertext mint „módszer” óriási lehetőségeket rejt magában: meg lehet mutatni a szövegek egymáshoz való viszonyát egyetlen egérkattintás segítségével. Azt a lehetőséget nem tudomásul venni, hogy az ember az asztalánál ülve a világ összes könyvtárának bármely dokumentumához néhány kattintással hozzáférhet, botorság. Hadd fogalmazzak pozitívan: óriási lehetőség ez a kezünkben, ami az irodalomtudományhoz, az irodalomtanításhoz és a konkrét napi gyakorlathoz való viszonyt is alapvetően megváltoztathatja. A számítógép használata természetesen nem helyettesítheti a szépirodalom élvezetét, de az információbefogadás hatékonyságát százszorosára növelheti. Ez a szövegekhez kialakított új viszony olyan lehetőségét adja, amely még messze kiaknázatlan. Ezt a tankönyvszerzőknek, tanároknak figyelembe kell venniük. Mert a mai gyerekeket nagyon nehéz rávenni arra, hogy elolvassák például a Parainesist. Ahhoz, hogy egyáltalán érdekesnek tartsák Kölcsey életrajzát (ami számunkra értékes, gyönyörű emberi minta, de a gyerekekkel ezt elhitetni már nagyon nehéz), segítségül hívhatjuk a számítógépet, amely a gyerekekhez közelebb álló vizuális élmények garmadájával segít bennünket a tanításban.

– Forgács Anna: Szerintem mindaz, amiről Fűzfa Balázs beszél, az az anyanyelvi és az irodalmi képzés viszonyát érinti. Ez a gyakorlatban rendkívül komoly problémákat vet föl. A praktikus nyelvi intelligenciától a szövegmegértésig, véleményalkotásig számos területet érint ez. Én magam is a rendkívül széles anyanyelvi képzésen alapuló irodalomtanításnak lennék a híve.

– Sipos Lajos: A szöveghez és a hétköznapi követelményekhez való viszonyban valóban van egy nagyon látványos átalakulás. A magyar nyelvet és irodalmat jó lenne úgynevezett „befogadó”, tehát bővített funkciójú tantárgynak elképzelni. A tantárgyon belül belső átrendezésre is szükség van. A kommunikációfejlesztésnek ma már nagy szerepe van. A mozgóképkultúrának és a mozgóképkultúra befogadásának, a CD-nek és a CD-ROM-nak is nagyobb szerepet kell adni. Ugyanakkor fontos a könyvtár információforrásként való használata. Nem valószínű, hogy a könyvek teljesen funkciótlanná válnak majd, de az biztos, hogy használni kell tudni az új információforrásokat is. Ha tehát a magyar nyelvet és irodalmat eszközelvű tárgynak képzeljük el, akkor számolnunk kell azzal is, hogy a tantárgy struktúrája a jövőben folyamatosan módosulni fog. Az irodalomórán a szintézis mellett egyfajta nevelési funkció időszerűsége és nevelési módszer időszerűsége is szerepet játszik.

Az irodalomtanár szerepe ebben a változó világban az irodalmi mű hatásmechanizmusának a felismertetése. Az irodalmi mű, ezt Babits óta nagyon sokan leírták már különböző formákban, nem adja meg magát könnyen, meg kell dolgozni ahhoz, hogy megleljük a titkát. Az irodalomóra éppen ezért mindig olvasástanítás is. Másképp kell olvasni az irodalmi művet, mint a napi híreket. Meg kell tanítani a gyerekeket arra, hogyan, milyen módszerrel, milyen olvasási technikákkal lehet egy irodalmi mű mélyrétegeibe lejutni. Nem példázatként kell fölfogni az irodalmi művet, hanem a hatásmechanizmusát kell érvényesíteni. Ehhez viszont meg kell érteni a szöveget.

Egy fontos problémáról még nem volt szó. A tananyagot mindenképpen csökkenteni kell. Irodalomtanterveink túlzsúfoltak. Le kell számolni nosztalgiákkal, le kell számolni a rengeteg verssel. Nem kell például Ady Endrétől ötven verset tanítani. Nincs olyan költő, akinek ötven fontos verse lenne. Nagyon szűken lehetne meghatározni azokat az alapműveket, amelyeket feltétlenül meg kellene tanítani. Mind a tanárnak, mind a tanterv- és tankönyvíróknak mérsékletet kellene gyakorolniuk.

– Ki hogyan látja a magyarországi irodalomtanítás fejlődési lehetőségeit? Milyen irányba fejlődjön? Mi legyen a sorsuk azoknak a kísérleteknek, modelleknek, melyek az Irodalomtanítás az ezredfordulón című könyvben is megjelentek? Mikor fog rendeződni a tankönyvpiacon látható kuszaság? Mi várható az ezredforduló után?

– Forgács Anna: Egyik elemét már megfogalmaztam: fontosnak tartom az anyanyelvi képzés rendkívül erős jelenlétét az irodalmi képzésben, illetve a kettő összekapcsolását. Másfelől viszont azt is fontosnak tartom, hogy egy-egy tankönyv különböző nézőpontokat mutasson fel a gyerek számára, akár egy-egy korszak vagy egy-egy mű megítélésében. A különböző elemzési modellek karakteresen jelenjenek meg egy-egy műhöz kapcsolva.

– A kötetben Szilágyi Domokos Héjjasfalva felé című versével ilyen próbálkozást láthatunk...

– Forgács Anna: Ezt akartam példának mondani, hiszen nagyon fontos az, hogy az irodalomról és magáról a műről vallott különböző gondolkodásmódokat és különböző esztétikai nézeteket megismerhessék a gyerekek. Jobban meg kell teremteni a különböző művészeti ágak és a különböző műveltségi területek közötti kapcsolatot. Erőteljesebb vizualitás kell a tankönyvekben. Hozzá kell kapcsolni egyéb eszközöket is: fotót, CD-t stb. Számos területen kell még fejlődnie tehát a hazai irodalomtanításnak.

– Pála Károly: Nem lehet igazán válaszolni erre a kérdésre. Azt el lehet mondani, hogy ki mit szeretne vagy mit tenne, ha mindenható lenne. Nem feledkezhetünk meg arról, hogy a közoktatás-irányításban olyan helyzetben vagyunk, amikor még nem dőlt el pontosan az, hogy milyen szinten és hogyan fogja az oktatási kormányzat a megtanítandó anyagokat, a megtanítandó műveket vagy akár a tantervek típusát megkötni. Nem tudjuk még, mi az a kerettanterv. Egyik változata alapján várható, hogy erőteljesen fogja szabályozni azt, hogy mit s hogyan kell megtanítani. Egy másik értelmezés szerint nem fog a jelenleginél erősebben szabályozni, de erről még nincsen biztos ismeretünk. A tankönyvpiac nagyon kemény piac. A piac törvényeit pedig nem nagyon lehet ideológiákkal befolyásolni. Illetve lehet, de az, aki megpróbálja, igen veszélyes vizekre evez ezzel. Nem is hiszem, hogy ettől félnünk kell. A piactól viszont lehet, hogy félnünk kell majd, mert a piaci viszonyok nem mindig a valóban jó tankönyveket teszik népszerűvé, bár ki tudja igazán megítélni azt, hogy mi a jó tankönyv. Abban reménykedem, hogy letisztul ez a helyzet. Néhány év alatt talán eltűnnek, kirostálódnak az esetleges divatok. A minőség előbb-utóbb felülkerekedik, bár ebben sem hiszek korlátlan módon, mert nagyon sok a befolyásoló tényező. Könnyen lehet, hogy értékes munkák maradnak majd a könyvesboltok polcain azért, mert a tanárok nem készültek fel arra, hogy ilyen tankönyvekből oktassanak.

– Sipos Lajos: Ebben a kötetben szerettük volna azt dokumentálni, hogy mi számít ma alternatív irodalomtanítási modellnek. Remélhetőleg azt sugallják a tanulmányok, hogy a valódi alternatívák mögött szellemi elgondolások, bizonyos szellemi konstrukciók állnak. Ugyanakkor több tankönyv létezik a piacon, amely mögött nincs szellemi erőfeszítés. Abban reménykedem, hogy letisztul a jelenlegi helyzet, és hogy egy idő után nyilvánvaló lesz az, hogy pusztán azért, mert egy tankönyv négyszínnyomással jelenik meg, még nem biztos, hogy jó is. A letisztulást elősegítheti a tanárképzés és tanár-továbbképzések javulása. Ehhez kapcsolódik az egyetemi felvételi rendszerének javítása is. A világon mindenütt azzal mérik egy iskola minőségét (és ez nálunk Kelet-Közép-Európában még inkább így van), hogy a következő iskolafokozatra hány tanulót készít fel eredményesen.

Mindehhez viszont az kell, hogy a pedagógusoknak kötelező legyen tantárgyi továbbképzésben részt venniük, s ezt ne lehessen bizonyos általános továbbképzésekkel kiváltani. Ha nyilvánvaló lesz az, hogy a továbbképzésnek az a célja, hogy a tanárok érvényes biológia-, fizika- és magyarórát tudjanak tartani, akkor elképzelhető pozitív változás. Ha minden marad a régiben, akkor nem sok esélyt látok rá. Az iskola és a tanár elsőrangú érdeke az, hogy saját tantárgyát a legkorszerűbben tudja tanítani, s ehhez képest külön érdek az, hogy a szabadidő-szervezés pedagógiájához is értsen. Ezt a külön érdeket is ki lehet elégíteni, de azt hangoztatni kell, hogy ez nem válthatja ki a tantárgyi továbbképzést. Ha ez a változás megtörténik, akkor alapvetően fog javulni az irodalomtanítás helyzete is.

– Fűzfa Balázs: A műértelmezés, a szövegértés tanítása mellett, a nemzettudat-alakítás, a világkép-alakítás mellett megjelenik az irodalomnak egy tágabb, ha tetszik „világmegértési” funkciója. Tantárgyunknak legalább egyharmadrészt az lesz a szerepe, hogy a gyerekeknek olyan jelértelmezési stratégiákat és készségeket tanítson meg, melyek segítségével ő majd a legkisebb hibaszázalékkal tudja értelmezni a körülötte lévő világot. Azért is tanul majd irodalmat, hogy ne „verje át” őt a világ, hogy felismerje a rá ható kommunikációs gesztusokat, hatásokat és jeleket: hogy a szövegbe-képbe rejtett hazugságot el tudja különíteni a szövegbe-képbe rejtett igazságtól és szépségtől.

Nem hiszem, hogy tantárgynak, tanárnak lehet méltóbb feladata.

A beszélgetést vezette és szerkesztette: Kerber Zoltán

Válogatás a kilencvenes években megjelent irodalomelméleti könyvekből

Szöveg és interpretáció. (Szerkesztette: BACSÓ BÉLA) Bp., 1991, Cserépfalvi Kiadása.

A strukturalizmus után. Érték, vers, hatás, történet, nyelv az irodalomelméletben. (Szerkesztette: SZILI JÓZSEF) Bp., 1992, Akadémiai Kiadó.

BÓKAY ANTAL: Az irodalomtudomány alapjai. Irányzatok. Szombathely, 1992, Berzsenyi Dániel Tanárképző Főiskola.

ORBÁN JOLÁN: Derrida írás-fordulata. Pécs, 1994, Jelenkor Kiadó.

VILCSEK BÉLA: Az irodalomtudomány „provokációja”. Az irodalmi folyamat. Bp., 1995, Eötvös Kiadó–Balassi Kiadó.

Bevezetés a modern irodalomelméletbe. Összehasonlító áttekintés. (Szerkesztette: ANN JEFFERSON, DAVID ROBY) Bp., 1995, Osiris Kiadó.

Az irodalom elméletei. I–V. kötet. (Sorozatszerkesztő: THOMKA BEÁTA) Pécs, 1996–1997, Jelenkor Kiadó.

BÓKAY ANTAL: Irodalomtudomány a modern és a posztmodern korban. Bp., 1997, Osiris Kiadó.

JONATHAN CULLER: Dekonstrukció. Elmélet és kritika a strukturalizmus után. Bp., 1997, Osiris–Gond.

HANS ROBERT JAUSS: Irodalomelmélet – esztétikai tapasztalat – irodalmi hermeneutika. Bp., 1997, Osiris Kiadó.

A modern irodalomtudomány kialakulása. A pozitivizmustól a strukturalizmusig. Szöveggyűjtemény. (Szerkesztette: BÓKAY ANTAL–VILCSEK BÉLA) Bp., 1998, Osiris Kiadó.

Irodalom, nyelv, kultúra – exkurzus – Tanulmánygyűjtemény. (Szerkesztette: ORBÁN JOLÁN, KÁLMÁN C. GYÖRGY) Pécs, 1998, Jelenkor Kiadó.