Megmutatni, hogyan működik a tudomány

– Beszélgetés Csányi Vilmos akadémikussal –

Csányi Vilmos akadémikus, etológus professzor szerint a természettudományok oktatásához készült tantervek azért válnak túlméretezetté, mert a tantervkészítők nem veszik figyelembe az ismeretszerzés folyamatában az elmúlt évtizedekben lejátszódott változásokat. Ma a gyerekek zöme nem csak és nem is elsősorban az iskolában szerzi a természet világára vonatkozó ismereteit, hanem az egyre gazdagabb folyóirat- és könyvkínálatból, a műholdas ismeretterjesztő csatornákból és az Internetből. A professzor szerint az iskolai természettudományi nevelésnek azt az ismeretszerzési és gondolkodási módot kell megmutatnia, ahogyan a tudomány művelői összegyűjtik a természetre vonatkozó sokféle ismeretet.

– A természettudományi nevelés szakértői között meglehetősen hosszú vita zajlik arról, hogy mi is valójában a természettudományok oktatásának az alapvető célja. Az egyik nézet szerint minél többet kell megtanítani a természetet leíró tudományok által összegzett ismeretekből, egyrészt azért, mert ezek az ismeretek a műveltség alapvető elemei, másrészt azért is, mert úgymond, ezek igen intenzíven fejlesztik a gondolkodást, a logikát. A másik, az előbbivel némiképp szemben álló nézet szerint a természetre vonatkozó ismeretekből elsősorban azt kell megtanítani, amelynek birtokában az ember képes megérteni az őt körülvevő természetet, képessé válik a természettel való értelmes együttélésre. Ennek a nézetnek a képviselői olyan természettudományi tananyag tanítását tekintik elsődlegesnek, amely világossá teszi a felnövő nemzedék számára azt, hogy milyen mértékben avatkozhat be a természeti folyamatokba az ember, s hol van az a határ, ahol nem lehet büntetlenül „használni” a természetet. Ön szerint mi a természettudományok oktatásának az alapvető célja, funkciója?

– Valóban létezik ez a kétféle koncepció, azonban nem gondolom, hogy ezek feltétlenül kizárnák egymást. Mindegyiknek megvannak az előnyei. Abban is van igazság, hogy aki sok természettudományi ismeretet tanult, annak a gondolkodásában ez később, érettebb korában érvényesül mind formális logikai, gondolkodási képességeit illetően, mind pedig látásmód, gondolkodásmód tekintetében. Ha valaki sok kémiát tanult középiskolás korában, a sokféle kémiai képlet megtanulása révén valószínűleg éles elmével bír majd, s ha ehhez még egyfajta kémiai látásmódja is kialakult, akkor az anyagok világához való közelítése érezhetően más lesz, mint azé, akinek e téren szegényesebb volt a képzése. Másfajta mérnök, orvos vagy éppen adminisztrátor lesz. Ha valaki megtanulta rendesen a biológiát, akkor biológiai ismeretei úgyszintén jellegzetesen befolyásolják később a szemléletét. Másként gondolkodik majd filozófusként, de másfajta mérnök lesz, s városi tisztviselőként is másfajta módon fog gondolkodni, mint az, akit az iskolában nem igazán ismertettek meg az élővilág sajátosságaival, törvényszerűségeivel.

– Egy városi tisztviselő gondolkodásmódjában miben érzékelhető az, ha értelmes biológiai tanulmányokat folytatott általános és középiskolás korában?

– Mondok egy egészen sarkított példát. Egy biológiához értő városi tisztviselő nem fogja elrendelni, hogy Budapesten csak két kis területen lehessen a kutyákat sétáltatni, dolgukat elvégeztetni, mert tudja, hogy ez bődületes ostobaság, hiszen valamit megtanult a kutyák viselkedéséről, szükségleteik kielégítésének módjáról. De hogy konkrétabb, valóságosabb hatásokat említsek: egy biológiai szemléletet magába szívott városi tisztviselő másként közelít az emberekkel kapcsolatos problémákhoz, a városi parkok létesítésének az ügyeihez vagy a legkülönbözőbb higiéniai, járványügyi kérdésekhez. Ehhez nem kell ennek a tisztviselőnek mélyreható biológiai, orvosi tudással rendelkeznie, csupán egyfajta biológiai szemlélettel. Persze az is igaz, hogy ennek a szemléletnek a kialakulásához azért biológiai, áttételesen természettudományi tények sorát kell megtanulnia. Ezért nincs igazán éles szembenállás a tények tanítását, illetve a szemléletátadást elsődlegesnek tekintő pedagógiai irányzatok között.

– Azt hiszem, a vita nem is ebben van, hanem abban, hogy milyen mennyiségű természettudományos tényt kell átadni ahhoz, hogy kialakuljon az Ön által is fontosnak tartott szemlélet, gondolkodásmód.

– Valószínűleg nem lehet célnak tekinteni, hogy minden diák megtanulja fizikából, kémiából és biológiából azokat az ismereteket, amelyeket ma az ilyen jellegű egyetemi, főiskolai felvételik követelményének tekintenek. Erre a tanulóknak csak egy viszonylag kis hányada képes, ráadásul ilyen mélységben csak keveseket érdekelnek ezek a tudományok. A többség számára a természettudományokat nem a részletek, hanem az áttekintés szintjén kell közvetíteni. Miközben kellenek olyan speciális iskolák, ahol nagyon magas szinten, nagyon jól oktatják a természettudományokat annak a gyereknek, aki általános iskolás korában kémiai kísérletek végzésével tölti a szabadidejét, kémiai könyvek tucatját olvassa el tizenkét-tizenhárom éves korára. Egy ilyen gyereknek természetesen többet kell adni kémiából és fizikából, mint annak, akit ez nem érdekel. Ugyanilyen speciális képzés kell a biológia, a fizika iránt érdeklődő gyerekeknek is. Ugyanis az sem biztos, hogy akit a kémia vagy éppen a biológia érdekel, az feltétlenül speciális képzést kell kapjon fizikából is. Tehát nem általában természettudományi oktatásra specializálódó iskolák kellenek, hanem az egyes diszciplínák szerint szakosodó képzésre van szükség, mivel még a kiemelkedő képességű gyerekek befogadóképessége is meglehetősen véges ebből a szempontból. Léteznek ilyen speciális természettudományi képzést folytató iskolák, s minél több ilyen kellene. A többség, vagyis a természettudományokhoz kevésbé vonzódó, átlagos képességű gyerekek számára nem lehet, nem szabad olyan mélységben, részletezettségben adni a tananyagot, mint ahogyan az ma történik. Nem lehet minden gyerekből kis kémikust, kis biológust csinálni, mert unja a rendszertant, unja a rengeteg képletet. A gyerekek zömének arra van szüksége, hogy a tudomány szerkezetét ismerje meg, azt a módszert, ahogyan a természettudomány felfedezi a természeti világot. Meg kellene mutatni, hogy az egyes természettudományok milyen modelleket alkotnak egy-egy jelenség megértése, a mögötte lévő törvényszerűség felfedezése kapcsán. Különösen fontos lenne annak megtanítása, hogy a tudományos gondolkodás során mi annak a kritériuma, hogy valamely feltételezést végül elfogadhassunk tudományosan igazolt tényként. Ennek egy olyan korszakban óriási jelentősége van, amikor a médiát elönti az áltudomány, a parapszichológia, a legzavarosabb teóriák. Ebben a helyzetben nem biztos, hogy a tudományok részleteit kell egy felnövő embernek tudnia, hanem meg kell tanítani őt kérdezni. Meg kell tanítani arra, hogy minden újabb ilyen jellegű felvetéssel kapcsolatban feltegye a kérdést: hipotézisekről vagy tényekről van-e szó. A természettudományi nevelésnek arra kell felkészítenie a gyerekeket, hogy a telepátiáról, az új, mindenre jó gyógymódokról szóló – egyébként mindenfajta tudományosságot nélkülöző – információk hallatán rá tudjon kérdezni azokra a pontokra, amelyek alapján eldönthető, hogy van-e valamilyen tudományos alapja a sokat hangoztatott „igazságoknak” vagy nincs. Ugyanis, ha a lényegi elemekre való rákérdezésre nem tanítjuk meg a felnövő embereket, akkor nagy baj lehet a jövőben, elöntheti a közgondolkodást, a mindennapi életet az áltudományosság, az ostobaság. Mindennap látjuk például a reklámokban, hogy az új enzimeket tartalmazó mosópor vagy szappan milyen kiválóan irtja a baktériumokat. Annak eldöntéséhez, hogy ez igaz-e vagy sem, nem arra van szükség, hogy az átlagember az ezredforduló tudományának szintjén ismerje a mikrobiológiát és a biokémiát. Ehhez arra van csak szükség, hogy legyen olyan biológiai szemlélete, amelynek birtokában tudja, hogy a környezetében mindenütt léteznek baktériumok, amelyeknek egy jelentős része nélkül nem is létezhetnének az életfolyamatok. Azaz azt kell tudnia, hogy milyen baktériumok elszaporodása veszélyezteti az életet, az egészséget, s melyek azok, amelyekre szükség van, amelyek létezését éppen célszerű védeni. Tudni kell, hogy a húslevest azért kell felforralni, mert ezzel a nemkívánatos baktériumképződést lehet késleltetni, ugyanakkor tudni kell, hogy a joghurt éppen azért egészséges, mert olyan baktériumokat visz be a bélrendszerbe, amelyek fermentorként vannak jelen. Tudni kell, hogy a bélrendszer ökoszisztémájának ezek a baktériumok fontos elemei, s éppen bizonyos betegségek éppen arra vezethetők vissza, hogy a bélrendszer ökoszisztémájának ez az egyensúlya felborul. S ha ezt megérti egy gyerek, akkor a természetbe kilépve ennek a modellnek a segítségével meg tudja érteni az adott park ökoszisztémájának a lényegét. Valójában az oktatásban először mindenkinek – a majdan speciális tanulmányokat folytatóknak is – egyfajta felfedező, a tudományosság kritériumait, a tudomány módszereinek sokaságát bemutató science-t kellene elsajátítania. Arthur Koestlernek az Alvajárók¹ című nemrég megjelent könyve azért csodálatos, mert megvalósítja ezt a szemléletet. Ha valaki figyelmesen elolvassa, akkor ebből megtanulhatja, hogy mi a tudomány. Nem abban az értelemben tudja, hogy ki tudja számítani a különböző képletekkel a fizikapéldákat, kémiai feladatokat. Koestler és az ehhez hasonló science-ek a természettudományi gondolkodásmódra, a természet világának értelmezési lehetőségeire tanítanak meg. Számomra mindig riasztó, amikor az egyetemi felvételik során alapvetően azt tekintjük a felvétel kritériumának, hogy leendő biológusok, vegyészek vagy éppen fizikusok mennyire tudnak képletekkel operálni. Eszerint abból lesz majd különböző természettudományi problémákat kutató gondolkodó, aki jól ismer bizonyos algoritmusokat, aki tudja, mi a megoldóképlet, és be tudja azt helyettesíteni. Nem azt vizsgáljuk, hogy milyen a kreativitása, a lényeglátása. Pedig a tudomány művelésében, sőt a természet felfedezéséhez is erre van elsődlegesen szükség. Koestler említett könyvének az a legnagyobb tanulsága, hogy a természettudományok művelésekor nemcsak a tények, a tudás dominál, hanem ott is jelen van az ember, s ezért vannak tévedések, s vannak kísérletek különböző magyarázatok keresésére. Koestler szerint arra való a tudomány, hogy megmutassa, miként lehet a sok emberi hibát, tévedést kiküszöbölni, hogyan lehet megkülönböztetni a biztos tudást, a sejtésektől és az ismeretlentől. Erre kell megtanítania a természettudományoknak a gyerekeket, s nem az egyes diszciplínák részleteire.

– Megítélése szerint ma a sokféle részletet megtanító természettudományi képzés vagy a tudomány gondolkodásmódját, működését bemutató science típusú tanítási mód van-e túlsúlyban a magyar közoktatásban?

– Azt hiszem, a részletekbe menő természettudományi oktatás van túlsúlyban. Ami nemcsak a természettudományi tantervkészítők szemléletére, hanem egy általánosabb pedagógiai szemléletre vezethető vissza. Két-három évtizede fokozatosan gyengül az iskola ismeretközvetítő funkciójának hegemóniája. Már elég hosszú ideje nem csak az iskola oktat, nem csak a pedagógus az ismeretek forrása. Az iskolai tantervkészítők mintha évtizedek óta nem számolnának azzal, hogy a gyerekek egyre szélesebb köre egyéb forrásokból is nagyon sok ismeretet szerez. A gyerekek televíziót, videót néznek, újságokat, tudományos folyóiratokat, könyveket olvasnak, s legújabban elkezdték használni az Internetet. Ezáltal hihetetlen tömegű információhoz jutnak. Ez az egyre erőteljesebb ütemben bekövetkező váltás másfajta oktatást tesz szükségessé. A tantervkészítőknek ebben a helyzetben nem arra kellene törekedniük, hogy kiválasszanak egy, az adott diszciplína ismeretanyagának teljességét valamilyen módon lefedő viszonylag széles törzsanyagot, ahogyan a tankönyvszerzőknek sem azt kellene célnak tekinteniük, hogy a tudomány egy-egy szeletét belesűrítsék egy-egy bármilyen jól is felépített tankönyvbe. S az iskolának, a pedagógusoknak sem arra kellene mindenáron törekedniük, hogy ezt a fajta relatív teljességet megtanítsák, beleverjék a gyerekek fejébe. Amint a gyakorlat mutatja, meglehetősen reménytelen vállalkozás ez: a gyerekek unják, csak egészen kis hányaduk sikeres ebben a fajta iskolában. Az iskolának ezzel szemben az lenne a feladata, hogy felkeltse a gyerekeknek a természet, az élővilág iránti érdeklődését, megtanítsa őket a természet jelenségeivel kapcsolatos okos kérdések megfogalmazására, a tudományos vizsgálódás módszereire. Talán még ennél is fontosabb azonban, hogy megtanítsa a gyerekeket arra, hogy a mások által már megtalált válaszokat hol lehet megtalálni, meg kell tanítani arra őket, hogy egy-egy probléma kapcsán milyen módon kell használniuk a könyvtárat, hol lehet az Interneten jó tájékozódási forrásokat találni. Ma már ugyanis nagyon kevés olyan dolog van, amelyről valahol ne találhatnánk valamilyen információt. Ezért tartom fontosnak, hogy egy középiskolát végzett ifjú ember képes legyen bármilyen természettudományi problémáról rövid idő alatt sokféle információt megszerezni. Fel kell végre ismerni, hogy ma nem az a konkrét tudás a fontos, amelyet egy gyerek megszerez az iskolában, hanem azoknak a készségeknek, képességeknek a fejlesztése, amelyekkel a tudást saját maga meg tudja szerezni, kezelni, rendszerezni, osztályozni.

– Mi az oka annak, hogy a természettudományi nevelésben Ön által is szükségesnek tartott frontáttörés nem történt meg?

– Ez a fajta váltás nemcsak nálunk, hanem Európában és Amerikában is nehezen megy végbe. A science-t nagy előrelépésnek tartom, ám mindenütt nehéz hozzá megteremteni a feltételeket. Magyarországon is az jelenti a fő problémát, hogy nem képzünk science-t tanítani képes tanárt, az egyetemeken megmaradt a hagyományos diszciplínák szerinti képzés. Amíg ez nem változik meg, addig a középiskolában nem lehet megvalósítani az ilyen jellegű képzést. Az egyetemeken is kevés olyan szakember van, aki képes lenne a science-tanárok képzésének a megindítására. Ki kellene törni ebből a körből, már csak azért is, mivel a természettudományok fejlődésében, úgy tűnik, egy nagy korszak után vagyunk, egy olyan korszak után, amelyben a specializáció volt a meghatározó. Most egy szintetizáló, összefoglaló korszak fog következni. Úgy látom, a természettudományokon belül nagyon sokféle tudományág jött létre, nagyon sokféle ismeret áll rendelkezésre. Amit meg lehet figyelni, meg lehet mérni, azt mind megtették az igencsak differenciálódott diszciplínákban. A feltárt kutatási eredmények összegzése, értékelése, új szempontok szerinti feldolgozása még várat magára. Ennek a tevékenységnek nincs túl nagy presztízse a tudományos életben. Ennek változnia kell. S ha ez bekövetkezik, akkor valószínűleg megváltozik a science-szel kapcsolatos egyetemi viszonyulás is. A science jellegű természettudományi oktatás térhódításának nemcsak és nem is elsősorban azért van jelentősége, mert a gyerekek nagy hányada számára tenné érdekesebbé, emészthetőbbé a természettudományokat, hanem segítené a szintetizáló gondolkodásmód terjedését is. A specializáció korszakában uralkodó szemlélet a középiskolákban, sőt még az általános iskolában is a specialisták képzését eredményezte. Most fel kell nevelni azt a generációt, amely a sok empirikus adat szintetizációját elvégzi, s ez meggyőződésem szerint nemcsak a természettudományokban, hanem a társadalomtudományokban is szükségessé válik.

– Riasztó jelzések érkeznek a magyar természettudományi nevelés csökkenő eredményességéről, hatékonyságáról. A nemzetközi összehasonlító tudásszintmérések adatai azt mutatják, hogy a természettudományi tárgyakban korábban elért jó pozícióinkat fokozatosan veszítjük el. A magyar tanulók különösen a nagyobb összefüggések megértését igénylő összetett természettudományi feladatok megoldása terén teljesítenek rosszabbul a nemzetközi mezőny átlagánál. Ön szerint mivel magyarázható ez a negatív jelenség?

– Ennek egyik oka az oktatásban, a magyar természettudományi nevelés szemléletében rejlik. Rengeteg részletet tanítunk meg, miközben nem fordítunk kellő figyelmet az átfogó magyarázatok nyújtására. Ezzel a szemlélettel egy-egy osztályból néhány gyereket el tud juttatni a tanár ahhoz, hogy teljesítse a részletek tudására vonatkozó követelményeket, sőt ők még a felmérésekben kérdezett nagy összefüggéseket is értik, képesek alkalmazni tudásukat a különböző összetett feladatokban. Amint utaltam rá, a mindenre kiterjedő tananyag a gyerekek nagy hányadát távolabb viszi a természettudományok megértésétől, mint a kevés részletet feldolgozó, de a mindennapi élettel szoros kapcsolatban levő, színes, érdekes science. Be kell látni, hogy van egy nagyon nagy gyerekréteg, amelynek nem lehet a mai tantervkészítők által elképzelt természettudományi tananyagot megtanítani, különösen nem azzal a módszerrel, amely kevéssé épít az önálló tapasztalatszerzésre, a természet jelenségeinek a megfigyelésére, amelyben a képletek tudása, a példamegoldás a tudás mércéje.

A jelenség magyarázatának másik okát adatokkal nehezen tudnám alátámasztani, mivel megállapításaim csak egyéni tapasztalataimra alapozódnak. A rendszerváltás körüli időben óriási változás következett be a különböző szakmák vonzerejében. A megelőző évtizedekben mindenki tudta, hogy mennyi ideológiai korlát létezett a társadalomtudományokban, ezért nagyon kevesen vállalták azokat a konfliktusokat, amelyek azzal jártak, ha a társadalomtudományokban valaki egyénit, eredetit akart csinálni. A természettudományokban ilyen korlátok már jó ideje nem léteztek. Ha valaki tehetséges, értelmes volt, felmérte a lehetőségeket, s ha ráadásul még ki is akart törni, az természettudományi pályára készült. Viszonylag korán intenzíven tanulta a természettudományi tantárgyakat. Ma viszont a jogi, közgazdasági és a különböző izgalmas pénzügyi pályák elszívják a tehetséges gyerekeket, ezért ma sokkal kevesebben vannak, akik nagy hangsúlyt fektetnek a természettudományok tanulására. Az ELTE fizika szakára másfél-két évtizeddel ezelőtt 118 ponttal lehetett csak bejutni. Két éve már 60 pont is elég volt a felvételhez. Mindenki tudja, hogy a 60 pontos felvételi eredmény mögött milyen tudás, motiváció van. Ilyen gyenge teljesítménnyel nem lenne szabad egyetemre engedni valakit, nemhogy fizika szakra felvenni. A ma 120 pontot elérők közgazdásznak és jogásznak mennek. A természettudományi karokról hiányzik a hallgatóknak az a felső tíz százaléka, akiknek érdeklődése, értelmessége felfelé húzná az egész mezőnyt, akiknek a kérdései, aktivitása másfajta légkört teremthetne az előadásokon, a szemináriumokon. Egy ideje ebből az egyre gyengébb képességű hallgatói „anyagból” kerül ki a természettudományi tárgyakat tanító tanárok döntő hányada. Ezek a gyengébb képességű tanárok persze valahogy elvégzik az egyetemet, valamit megtanulnak, de közülük kevesen válnak olyan tanáregyéniséggé, mondhatni személyiséggé, akik izgalmas intellektuális kalanddá tudják varázsolni a kémia- vagy a biológiaórát, akik olyan presztízst tudnak adni ezeknek a tárgyaknak, hogy a jó képességű gyerekek nagyobb arányban érdeklődjenek ezek iránt az ismeretek iránt, s a pillanatnyi divatoktól függetlenül természettudományi pályára készüljenek.

– A tanárszerep évszázadokon át egyfajta tekintélyre épült, ennek az autoritásnak az alapját az adta, hogy a tanár a tudás birtoklója, letéteményese volt, nagy biztonsággal állhatott a katedrán. A tudomány fejlődésének felgyorsulásával mind gyakrabban kerül szembe a tanár azzal, hogy korábban megszerzett ismeretei egyre rövidebb idő alatt elavulnak, s ezáltal bizonyos problémákat esetleg már nem tud azzal a magabiztossággal megközelíteni, bizonyos kérdésekre már nem tudja olyan „tekintélyt ébresztően” megadni a választ, mint az egy-két generációval korábban tanító elődei. Sokan vannak, akik úgy látják, hogy ez a jelenség hatványozottan jelentkezik a természettudományi tárgyakat tanító tanárok esetében. Mennyire tekinthető ez valós problémának? S milyen módon kezelhetőek ezek a problémák a mindennapi pedagógiai gyakorlatban?

– Kezdjük a tanári tekintéllyel, ugyanis ennek a problémának számomra van egy érdekes humánetológiai-lélektani aspektusa. Természetes körülmények között minél kisebb egy emberpalánta, annál inkább egy domináns szociális környezetben tanul jól. Szüksége van arra, hogy a tanító néni személyisége uralja az őt körülvevő miliőt, szüksége van arra, hogy megszervezze valaki az iskolai életét. Értelmetlennek és károsnak tartom azt, amikor az első osztályban akar a tanító néni demokratikus és nem domináns személyt játszani. Ahogyan aztán a pubertás felé közelednek a gyerekek, úgy a tekintélyelvűség és a demokratikus tanári magatartás arányai lassan kezdenek változni. Ebben az életkorban már indokolt, ha a tanár a saját dominanciájából egyre többet felad, s átadja a terepet a gyerekeknek. A pubertáskortól a tanulást egyfajta sajátos tudásvadászatnak tartom, s magát a tanár-diák közösséget egyfajta vadásztársaságnak, vadászok közösségének. Persze a tanár sohasem veszítheti el teljesen a vezető szerepét, azt, hogy a vadászatot ő irányítja, de semmiképpen sem olyan vezető, aki mindent a legjobban tud, nem ő az abszolút domináns, nem ő minden tudás és érték legfőbb hordozója.

– Hanem mi?

– Első az egyenlők között, nem ő adja át kizárólagosan a tudást, hanem részese egy olyan közösségnek, amelyik zsákmányszerző körútra indul, hogy megszerezze a tudást a könyvtárakból, az Internetről, a valóság megfigyeléséből. Az információszerzés feltételeiben bekövetkezett változások miatt is, de humánetológiai-pszichológiai szempontok miatt is másként kell megszervezni az ismertszerzést, az egész iskolai oktatást. A serdülőkor kezdetétől fogva a domináns, autokrata tanár mára valóban elvesztette tekintélyének az alapját. A gyerekek ma már nem szeretnek félni egy tanártól, s nem viselik el a férfias pofonokat osztogató, dermesztő fegyelmet követelő személyiségeket. A mai gyerekek jó része – amint már beszéltem róla – ismereteinek jelentős hányadát iskolán kívüli forrásokból szerzi, s időnként kényelmetlen helyzetbe tudja hozni kérdéseivel, tájékozottságával a tanárokat. A tekintélyre, a pedagógus dominanciájára épülő iskolaszervezési modellt mindenképp fel kell váltani, de nem egy politikából importált demokráciamodellel, hanem a humánetológiailag megfelelő „vadásztársaság” modellel.

– Miért tartja az iskola világától idegennek a politikából importált demokráciamodellt?

– A politikában lehet olyan követelményeket megszabni, hogy mindenki egyenlő jogokkal rendelkezik, az iskolában azonban nem. Hogyan lehet egyenlő a soha nem készülő, a lusta, a kicsit vagy nagyon is butácska, a mindennapra szorgalmasan készülő, az ismeretek megszerzéséhez sokszor a tanárral egyenértékűt hozzátevő értelmessel, a közösség megszervezésében, a közös zsákmányszerzésben sokat dolgozóval? Szó sincs itt demokráciáról, a vadásztársaság nem demokratikus, ami persze nem jelenti azt, hogy értékükben, jogaikban nem egyenlők a tagok. Egyenlők, csak a zsákmány megszerzéséhez, a tudás összegyűjtéséhez nem egyenlően járulnak hozzá, mert mások a képességeik, más az erőfeszítéseik intenzitása. A vadászati folyamatban derül ki az, hogy ki hogyan képes együttműködni, ki mivel járul hozzá ahhoz a közös tudáshoz, amiért ez a vadászó közösség van. Ez egészen másfajta modell, mint az a liberális demokrata modell és tanárszerep, ahol mindenki együtt van, ahol mindig mindent megvitatnak, s mindenkinek ugyanolyan súlya van a közösségben. A vadásztársaság-modellben a tudás megszerzésében való részvétel adja meg valakinek a tekintélyét, a súlyát. Ez annyiban demokratikus, hogy mindenkinek egyenlő esélye van a folyamatban való részvételre, az együttműködésre.

– Jól értem: a tanári tekintély azért kezd elveszni, mert a tanárok zöme változatlanul a tudásátadás, az értékközvetítés központjaként tételezi önmagát, s nem ismeri fel, hogy egy meghatározott életkor után fel kellene adni valamit ebből a pozícióból?

– A tanároknak fel kell ismerniük, hogy mennyivel izgalmasabb és hatékonyabb az az oktatás, amelyben a gyerekek aktívan maguk mennek az ismeretek után, ahol a tanár sem csupán átadja a saját tudását, hanem új ismeretekhez jut. Csak egy ilyen módon megszervezett oktatás keretében lehet a gyerekeknek megmutatni azt, hogy miként működik a tudomány. Egy ilyenfajta oktatás keretei között a gyerekek is számos új tudományos eredményt visznek be az oktatásba. Ebben a tanári dominanciát háttérbe szorító modellben igazában nem vetődik fel olyan élesen, hogy elvész-e vagy sem a tanári tekintély, mivel a tanár is felfedező, ő is együtt tanul a gyerekekkel, nem a kész, évtizedekkel ezelőtt megtanult ismereteit adja át sztereotip módon. Persze a pedagógiai folyamat lényegéből adódóan azért erős vezető egyéniség marad, akinek meg kell szerveznie a vadásztársaságot, ki kell dolgoznia azokat a szabályokat, amelyek szerint ez az egész zsákmányszerző folyamat zajlik. S persze a jó tanár időről időre számot vett azzal, hogy a közös ismeretszerzésben a csoport hova jutott el. Egyszóval a hagyományos tanári dominancia háttérbe szorulása nem jelenti a tanár feleslegessé válását. Mindig lesznek olyan rejtett mozzanatok az ismeretek összegyűjtésében, amelyeket a tanár iniciál. Mindig lesznek olyan absztraktabb, filozofikusabb tanulságok, amelyekre felhívja a figyelmet, s amelyekre egy hagyományos tanári szemléletmód esetleg nem reagál olyan érzékenyen.

– A természettudományi ismeretek oktatása kapcsán gyakorta vetődik fel a kérdés: a természettudományok oktatása során szükség van-e az egyes tananyagokhoz kötődő világnézeti-filozófiai problémák érintésére. A kérdésre adott válaszok tekintetében eléggé megosztott a tanári szakma. A konzervatív szemléletűek szerint egyrészt nem is eléggé érettek a gyerekek ezeknek a problémáknak a megértésére, másrészt ezt a problémát oldják meg a „humán” tárgyakat tanító kollégák, meg a filozófiatanárok. A természettudományok integrált, science szemléletű tanítását szorgalmazók viszont úgy látják, hogy a természettudományok problémáinak tárgyalása során a világnézeti-filozófiai vonatkozások megkerülhetetlenek, ezért a gyerekek adott életkori szintjén ezeket célszerű érinteni. Ön hogyan látja ezt a problémát?

– Hosszú, mintegy harmincéves egyetemi oktatómunkám során nagyon sok olyan tehetséges diákom volt, akikkel külön foglalkoztam, akik jártak hozzám beszélgetni. Náluk láttam azt, hogy egy bizonyos értelmi nívó, tudásszint felett sokan eljutottak oda, hogy saját érdeklődési, némelyiküknél kutatási területükön filozófiai kérdéseket vetettek fel. Van a megismerésnek egy szintje, határa, ahol a továbblépéshez filozófiai kérdéseket is tisztázni kell. Természetesen nem vagyok abban biztos, hogy ezeknek a kérdéseknek a megválaszolásához feltétlenül olyan tételes filozófiát kell tanulni, mint amilyent a marxizmus–leninizmus címén oktattak negyven éven át. A középiskolában is hasonlóan látom a helyzetet, nem hiszem, hogy egy filozófiatörténeti tantárgy érdemben segítséget tud adni egy értelmes, érdeklődő gyereknek, hogy mondjuk az evolúció folyamatának tanulmányozása közben felvetődő filozófiai kérdésekre választ adjon. Az esetlegesen felmerülő filozófiai jellegű problémák jó részére a fizikát, kémiát vagy éppen a biológiát tanító tanár tud(na) választ adni.

– Mi lehet az oka annak, hogy a tanárok idegenkednek tárgyaik filozófiai, világnézeti kérdéseinek a kifejtésétől?

– Az előző negyven év az oka, akkor ugyanis rengeteg dogmát, sőt mi több, ostobaságot kellett filozófia címén megtanulniuk, meg mondaniuk is. Számukra a legegyszerűbb, ha azt mondják: kérem, én a biológiát meg a földrajzot vagy éppen a kémiát tudom tanítani. Ez egy védekező reakció. Nyugat-Európában e téren egészen más a helyzet. Ott egyrészt szinte minden egyetemen jó filozófusképzés van, a legkülönbözőbb filozófiai ágakkal, s korántsem csak egy filozófiát kell és lehet tanítani, hanem sokféle nézetet, értelmezést. Ezeken az egyetemeken egészen más kapcsolatok jönnek létre az egyes tudományok és a filozófia között. Ott a természettudományi szakokat hallgató egyetemisták megismerkedhetnek az általuk tanult, művelt tudományágak filozófiai problémáival, a filozófiai szemlélet beépül a természettudományokról való gondolkodásba. Ezt át kellene vennie a magyar felsőoktatásnak. Szeretném még egy fontos kapcsolatra felhívni a figyelmet. Nemcsak a filozófiának, hanem általában a társadalomtudományoknak számos kapcsolódási pontja van a természettudományokhoz. Elég példaként megemlíteni azt, hogy a szociológia és a pszichológia például milyen sok szálon kapcsolódik a humánetológiához. Fontos lenne az, hogy ezek az ismeretek beépüljenek a középiskola tananyagába, sőt bizonyos társadalmi ismereteket már az általános iskolában kellene tanítani, s ezek részeként jó lenne érinteni az emberi csoportok, szervezetek működésének kérdéseit. Például ezeknek a tudományoknak a közös pontjai magyarázatul szolgálhatnának ahhoz, hogy milyen törvényszerűségek irányítanak egy szervezetet. A rendszerváltás után derült ki, hogy az emberek mennyire nem tudják létrehozni azokat a szervezeteket, amelyek mindennapi életük keretét adnák. Gondoljunk arra, hogy a megvásárolt önkormányzati lakások bérlői mennyire nem tudnak megszerveződni egy-egy újonnan létrejött társasházban. Mindenki arra vár, hogy valaki kitakarít, kifesti a piszkos folyosókat. Fogalmuk nincs arról, hogyan kell egy ilyen szervezetet működtetni. Az emberek többsége elemi szinten sem rendelkezik olyan ismeretekkel, hogy milyen kölcsönösségi viszonyoknak kell egy ilyen jellegű kapcsolatban létezniük, hogyan lehet békésen megoldani egy konfliktust. Ehhez egyrészt hiányoznak a gyakorlati tapasztalatok, másrészt azok a társadalomtudományi és természettudományi ismeretek, amelyek a csoportszerveződés alapproblémáira, törvényszerűségeire vonatkoznak. Pedig a gyerekek nagyon fogékonyak ezekre a szociológiai, pszichológiai és nem utolsósorban etológiai ismeretekre. A gyerekeknél – beleértve a sajátjaimat is – azt tapasztaltam, hogy ha egy harmadikos-negyedikes csoportnak elmagyarázzuk, hogyan működik egy csoport, hogyan áll össze és működik egy focicsapat, elmondjuk, hogyan szervezhető meg egy színjátszó kör, s ezeknek a csoportjelenségeknek a pszichológiai, emberi tényezőit is felvillantjuk, akkor a gyerekek érdeklődni kezdenek e problémák iránt, s megszerzett ismereteik érdekes módon átmennek a gyakorlati tevékenységükbe, tudatosan kezdik el alkalmazni a csoportfejlesztésben ezeket az ismereteket. Ezek a nagyon fontos, az élet szempontjából nélkülözhetetlen ismeretek teljesen hiányoznak a mai tantervekből. Legalább annyira, mint azok, amelyekről az áltudományok kapcsán már beszéltem.

– Ha már megemlítette az áltudományok problémáját, zárjuk a beszélgetést egy idekapcsolódó, de bizonyos értelemben mégis átfogóbb kérdéssel. A beszélgetés során Ön azt mondta, hogy olyan természettudományi nevelésre van szükség, amely képessé tesz a tények és a feltevések megkülönböztetésére. Nem kísért-e annak a veszélye, hogy ha bármilyen sokat is fejlődik az elkövetkező időben a természettudományi nevelés mind tartalmilag, mind a módszertani kultúra tekintetében, a mágiák, az áltudományok akkor is nagy teret fognak hódítani, pusztán azért, mert az embernek a racionalitás mellett szüksége van mágiákra, hiedelmekre?

– Ebben tökéletesen egyetértek Önnel. A hitre, a transzcendenciára szükség van, de ez nem a tudomány területe. A hiedelmeknek, a mágikus feltételezéseknek nem a gyógyításban, az orvoslásban van a helyük. Azok a társadalmak egészségesek, amelyek a misztikát a megfelelő helyen tudják tartani. Én nem állítom, hogy a társadalomnak totálisan racionálisnak kell lennie. Jómagam nagyon nem szeretnék egy kizárólag racionalitást hirdető társadalomban élni. Legyen ott a misztikus, a transzcendens is, de nem mindegy, hogy hol. Ha elromlik a televízió-készülékem, s kihívom a tévészerelőt, akkor nem azt várom tőle, hogy kézrátétellel gyógyítsa meg a tévét, hanem azt, hogy értsen hozzá, hogy cserélje ki azt az ic-t, amelynek a paraméterei nem mutatják a kívánatos értékeket. Világosan el kell határolni, hogy hol van szükség tudományos racionalitásra, s hol van létjogosultsága a transzcendensnek. Ha valakinek valamilyen lelki konfliktusa van, netán krízishelyzetbe kerül, s kiderül, hogy ehhez egy misztikus kapcsolat kell, akkor persze jöjjön a pap, a pszichológus és az analitikus. Van a pszichológiának olyan része, amelyben a racionalitás, a tudomány dominál. Odamegy a gyermek a gyermekpszichológushoz, mert problémái vannak, az általa elvégzett vizsgálatoknak, számos racionális, tudományos alapja van. Van azonban a pszichológus vizsgálatának egy olyan része, amelyben a kapcsolatteremtés, a kommunikáció dominál, ezek már kevésbé racionális dolgok. E nélkül azonban hiábavaló a tudomány. A pszichoterápia nem igazán tudományos módszer, de működő valami, ami hat, ami az embereken képes segíteni. Ha ez így van, akkor nem kell azért kidobni, mert nem olyan egzakt tudomány. Mindennek a maga helyén és a maga értékén kell lennie. Ha valaki idős, beteg, elhagyott, tönkrement, akkor nem a tudomány fog rajtani segíteni, hanem lehet, hogy egy pap. Miért ne adja meg ezt a segítséget? Én az egyoldalúság ellen vagyok. A tudomány nem olyan hatalmas és gőgös, mint ahogyan sokan szeretik gondolni. A tudomány bizonyos dolgokat tud, másokat meg nem. A tudomány részleteket tud, gyakorlatot tudhat. Égnek a villanyok és megy a villamos a tudománytól, de hogy jó-e nekünk az, hogy villamos van, erre a tudomány nem tud választ, magyarázatot adni, nem tud ebben a kérdésben dönteni. Ez egy egészen más kérdés.

Az interjút készítette és szerkesztette: Schüttler Tamás