Sáska Géza

A tanulatlan faragatlan?¹

– Bunkóság, avagy a társadalom reprimitivizációja –

„Többnyire oly tárgyakról beszélve,
melyek nekünk a legérdekesebbek,
untatunk másokat leginkább.”

Eötvös József ²

A nyolcvanas évek közepétől az egymással összevethető hazai és a nemzetközi felmérések szerint a magyar közoktatás tanulóinak tudása csökken. Az a kérdés, hogy elromlott-e a felvilágosodás gyökerű, ész(tudás)kultuszon alapuló kontinentális közoktatás-fejlesztés modell, vagy pedig ettől eltérő, új modell születik. A cikk valószínűsíti, hogy 1985-től kezdődően olyan két évszázados kultúrát gyengítő oktatáspolitika uralkodik Magyarországon, amely egyfelől követi az e szakításon az ötvenes-hatvanas években már túljutott nyugat-európai mintát (megkésve és átértelmezve), másfelől pedig az iskola és az iskolarendszer hatékonyságánál és elszámoltathatóságánál előbbre valónak tartja a pedagógus, a tantestület önállóságát, védelmét az igazgatótól, az iskolafenntartótól, az oktatási kormányzattól.

A műveletlenség, tehát faragatlanság évszázadok óta az iskolázatlanság szinonimája a tanult ember szemszögéből. Még akkor is így van ez, ha egyfelől az iskolázottság képzetével együtt járó választékos magatartás, másfelől pedig az iskolában megszerezhető tudás tartalma és szerkezete korszakonként nemcsak más, hanem jelentésének iránya meg is fordulhat. Közismert, hogy az ökölvívás csak a XIX. században vált ki az úri sportok világából, és került át a fizikai munkát végző társadalmi csoportokéba, de az is, hogy a kedvtelésből autót vezető, s éppen ezért „úrvezető”-i szerep (vö. úrlovas) a szóval együtt végképp eltűnik, amikor szinte mindenki e tekintetben úr tud lenni.

Az iskolában megszerezhető műveltség társadalmi értékének változékony természetét illusztrálja az a tény, hogy Eötvös József korában a latin és a görög nyelvek és kultúra ismerete és használata választotta el a művelt, egyetemet végzett és a tanulatlan embert. E két nyelvvel vonták meg mindenki által pontosan érzékelhetően az általános műveltség határvonalát.³ Ma ez a társadalmi korlát leomlott: a latin és a görög nyelvkultúra ismerete nem választóvonal többé, mindenki egyenlő lett e tekintetben, ám ezzel együtt az általános műveltség tartalma kontúrtalanná is vált.

Amíg a tankötelezettség elrendelését követő másfél száz esztendő alatt az analfabetizmus egy nagyon szűk rétegre, a peremre szorultak körére korlátozódott,⁴ addig az írás és olvasás képességének megléte nemcsak kulturális, hanem társadalmi választóvonal is. Az írni és olvasni nem tudó paraszt letegezhető a magázók, tehát a tanultak úri világában még a XX. század első felében is Európa közepén, keleti felén.

E társadalmi helyzet bírálói érthetően az írni-olvasni tudás elterjedtségét a társadalmi egyenlőség mértékévé tették: aki tud írni s olvasni, az nem tegezhető le többé, sőt az egyenlőség látványos jeleként mindenki kölcsönösen tegezhetné egymást, tehát mindenkinek tanulnia kell. Megfordítva: a tudatlanság veszélyezteti a szabadságot, egyenlőséget és a testvériséget, a gazdasági haladásról nem is szólva.

Miként bármelyik európai társadalomban, az iskolában eltöltött idő hossza, az ez alatt megszerezhető tudás típusa és elsajátításának mértéke a művelt–műveletlen, tanult–faragatlan emberek közötti különbségtételt lehetővé teszi, olyképpen alkalmas nemzetek-országok összevetésére is. Ma az a modern és a haladottabb nemzet, amelyik szép és nagy állami oktatási közszolgáltatást tart fenn: mindenki iskolába jár előbb 10, 14, majd 16, 18 éves koráig (esetleg tovább), ezt követően pedig a felsőoktatásban, majd élethossziglan tanul – többnyire közpénzből fenntartott intézményekben. Az a nemzet pedig, amelyik e versenyben hátul kullog, annak – nincs mese – modernizálnia kell, mert különben a lenézett, tanulatlan ország képét mutatja magáról az iskolázott népek nagy közösségében.

Az írni-olvasni tudás ténye és foka, használatának területe, gyakorisága e fenti vonzatok miatt is mindig érzékeny terület volt, s adott komoly érvet a népet felemelni vágyó modernizátoroknak, önigazolást és persze munkát a tanítóknak, népművelőknek, kutatóknak és valamennyi aggódásra hajlamos embernek.

A dilemma

Márpedig édes hazánkban csökken az olvasásmegértés mértéke, az elemi matematikai tudás szintúgy. A nemzetek versenyében éltanulóink jól szerepelnek ugyan, de a tömegoktatás eredményei tekintetében lejjebb csúszik országunk, mint a későbbiekben látni fogjuk. E tények alapján legalább két irányban kezdhetünk el gondolkodni. Alapvető kulturális értékek porladnak el? Az újbunkóság jelenségével állunk-e szemben, vagyis országunk visszafelé fordult-e azon az úton, amelyen a XIX. században elindult? Tehát újra primitivizálódik-e az ország, vagy pedig valami egészen más fejlődési irányba fordul a régióval együtt; más logika kezd el élni, s csupán a szemléletek sokaságának egyikéből tűnik faragatlanságnak a modern (és ezáltal mi más, mint korszerű) berendezkedés ténye és következményei? Lehet, hogy csak arról van szó, hogy a közoktatás egésze mint közszolgáltatás elveszítette a mindenkire kiterjedő közműveltség átadásának képességét, és vele együtt enyészik el a társadalmi csoportok közötti különbségképzés materiális alapja is, mint Nyugat-Európában. Ezt a kételyt nyilván nem fogom feloldani én sem, mondandómban azonban folyamatosan fent kell tartanom.

Diákjaink a nemzetek közötti versenyben

Bármely népszerű sportágban jobb nagyhatalomnak lenni, mint nem. Miért lenne ez másképpen a tudással?⁵ Ha a versengésben elsők vagyunk; büszkék vagyunk, ha mások a sor végére utasítanak, akkor ez a tény intézkedésre sarkallhat. 1994-ben egy vizsgálat megállapította, hogy az USA diákjainak a tudása éppen olyan alacsony a természettudományokban és a matematikában, mint társaiké volt a hetvenes években. Többek között ennek hatására hirdette meg Clinton a Goals 2000 Educational Act-ot.⁶ Az ilyen elnöki programot kudarc nem érheti; alig három év múlva az IEA-felmérésekben (International Association for the Evaluation of Educational Achievement) részt vevő Észak-Illinois állam 20 tankerületéhez tartozó diákok holtversenyben már világelsők is lettek a természettudományokban és másodikak a matematikában. Az ügy politikai súlyát mutatja az elismerés módja is: a legjobb diákok a First Lady mellett, tanáraikkal együtt hallhatták tetteik méltatását az Elnök kongresszusi beszéde alatt.⁷ A sikerek mellett baj azért még van, mutatott rá az elnök, hiszen „nyolcéveseink negyven, ismétlem: negyven százaléka nem tud önállóan olvasni”.⁸ Ezért minden nyolcéves tudjon olvasni, minden tizenkét éves kapcsolódhasson rá az Internetre, minden tizennyolc éves tanulhasson tovább a felsőoktatásban, minden felnőtt tanulhasson egész élete során.⁹ Többet fognak tehát az amerikaiak tudni, s a gazdaság fejlődni fog, az erkölcsök pedig javulnak, mert már tudni fogják, mi a helyes. Ha már tudják, ekképpen is cselekszenek. Tehát: sikeres lesz az egyén is és az ország is.

Magyarország a fizika tantárgyban tartott diákolimpiák terén a nyugat-európai országokhoz képest jó helyzetben van: messze jobb eredményt érnek el diákjaink, mint bármelyik NATO-tagország diákjai. Ha hazánk a NATO tagja lesz, valamennyi közül Magyarországon tudják a legjobban a fizikát – mondotta Marx György a fizikai diákolimpia magyar csapatának.¹⁰ A NATO-országok közül a legjobb, a 13. helyezést Németország érte el. E, de csakis e tekintetben Belgium, Hollandia, Dánia, Svájc faragatlan hely, mi magyarok pedig Kína, Oroszország, Irán, Dél-Korea és Vietnam társaságában a művelt nemzetek közé tartozunk. Ott nem fontos a fizika, nálunk meg igen. Mi, magyarok azokkal kerülünk fölénybe tanultságunkkal, akik a fizika ismerete nélkül is olyan helyzetben vannak, hogy mi szeretnénk hozzájuk és nem ők hozzánk csatlakozni.

A matematika tantárgyból szervezett nemzetközi vetélkedésben legjobb diákjaink az elmúlt években szép eredményeket értek el.

Forrás: REIMAN ISTVÁN: Nemzetközi matematikai diákolimpiák 1959–1994. Budapest, 1997, Typotex, 58–60. p.; REIMAN ISTVÁN: Nemzetközi matematikai diákolimpiák 1995–1998. Budapest, 1998, Typotex, 7–16. p.

Jó válogatottja van e téren országunknak. A kérdés csak az, hogy a tömegoktatás (vö. tömegsport) terén szervezett nemzetközi összehasonlító vizsgálatokban miképpen változik Magyarország helyzete. A kilencvenes évek elején az IEA szervezésében történő vizsgálat eredménye szerint a 8. évfolyamra járó diákok matematikai teljesítménye a legjobb Szingapúrban, Koreában, Japánban és Hongkongban.¹¹ Magyarország a 10. helyezést érte el, ami jóval szerényebb annál, amit a hetvenes évek elején ért el.¹²

Az OECD-országok diákjainak tanulmányi teljesítményeit összehasonlító vizsgálatok rangsorában Halász Gábor véleménye szerint¹³ „a magyar fiatalok az élbolyban végeztek egészen a legutóbbi időkig. A csekély visszaesés oka, hogy megjelentek a versenyeken új, a miénkhez hasonló hagyományú iskolarendszerrel rendelkező országok (Szlovénia, Horvátország)...” (S. G. kiemelése) A nemzetek sorát még Csehországgal is lehetne folytatni. Arról van tehát szó, hogy ezen országok, amelyek eddig nem vettek részt a nemzetek versenyében a szocializmus építésének évei alatt, azok elmúltával – döbbenet – a legjobb teljesítményt mutatják. Feltehetőleg a volt szocialista országok erősen központosított oktatásirányítása megőrizte a tanulmányi teljesítmény és az iskolában megszerezhető tudás kultuszát és átadásának hagyományos rendjét. A felmérések idézett eredményei láttán most kell azzal szembesülni, hogy a hatvanas évek nyugat-európai, a poroszos hagyományokkal szakító komprehenzív iskolareformja leértékelte a XX. század közepéig nagy becsben álló tudományalapú tudást és az ahhoz kötődő készségeket. A központosított ideológiai kontrollt gyakorló, felzárkóztató-modernizáló szocialista országok azonban megőrizték, a harmadik világbeli „kistigrisek” pedig hiperporoszos logikát követve szigorú felügyelettel és alapos technikai (szakmai) kidolgozottsággal látványosan emelték iskolarendszerük tanulói teljesítményekben mérhető hatékonyságát.

Új kultúra és értékrend van Nyugat-Európában, s valószínűnek látszik a „Jelentés a magyar közoktatásról 1997” megállapítása: „A legfejlettebb országokban (európai és USA – S.G.) jelentősen csökkent a természettudományok presztízse: ezek fontosságának hangsúlyozása meghökkentő módon ma már szinte az elmaradottsággal jár együtt.”¹⁴

Csökkenő teljesítmények itthon

Komolyan örülhetünk a tanügyigazgatás központosított statisztikáinak. Nélkülük sohasem tudnánk kellő pontossággal, hogy egy generációnak a tankötelezettséget szigorúan teljesítő része mennyire tud olvasni, mennyire képes tájékozódni a matematika világában. 1986 és 1997 között öt egymást követő Monitor-vizsgálatot¹⁵ szerveztek, amelyekből kiviláglik, hogy többet vagy kevesebbet tudnak azok a diákok, akiknek szülei szabálysértést követnek el, ha nem járatják őket iskolába, hogy műveltségük gyarapodjék. (A vizsgálatok eredményeit egymással össze lehet vetni.) Vegyük szemügyre az 1986–1995 közötti időszak változásait!

* 1991–1995.

A felmérések szerint a vizsgált kilenc esztendő alatt a tanulók teljesítménye – egyetlen esetben, az érettségi előtt álló 12. évfolyamon a matematika kivételével – folyamatosan és nagymértékben romlik.

Az általános iskola 8. évfolyamában a kilencvenes évek közepén minden nyolcadik 14 éves rosszabban olvas, mint egy évtizeddel ezelőtt. Az érettségi előtt állók körében különösen szembeszökő az olvasásteljesítményben a 20%-nyi teljesítménycsökkenés, ami azt jelenti, hogy minden ötödik diák rosszabban olvas, mint szűk tíz évvel azelőtti hasonló korú társaik.

Ugyanez a kép fogad a matematika esetében is. (Azzal a jelentős, később és máshol megmagyarázandó különbséggel, hogy az érettségizők tudása e téren némileg javult.) A 8. évfolyamra járók matematikai teljesítményének a hanyatlását az 1990–1996 közötti időszakban más felmérések is igazolják.¹⁷

A tendencia figyelemre méltó: a közoktatásban az 1985-tel kezdődő rendszerváltás¹⁸ éveiben csökken a közoktatás minősége, kevesebbet, és egyre rosszabban tudnak olvasni a diákok. Várjunk még egy darabig az okok kutatásával, maradjunk még a tünetek világában! Kérdés, hogy a tíz-húsz évvel ezelőtti szinthez mért faragatlanság egységesen érinti-e a generációkat, a hanyatlás mint valami ragály vagy mint gonosz mutáció egyszerre és egyaránt érint-e mindenkit, vagy pedig nem.

Senkit sem lephet meg az a tény, hogy a kisebb településeken tanuló diákok tanulmányi teljesítménye honunkban is alacsonyabb, mint a városiaké. Régóta tudott dolog ez. A falusi környezetből tűnt el utoljára az analfabetizmus, s mindig is itt élt az országos átlagnál alacsonyabb iskolázottságú népesség.

Forrás: HALÁSZ GÁBOR és LANNERT JUDIT szerk.: Jelentés a magyar közoktatásról 1997. Budapest, 1998, Országos Közoktatási Intézet, 194. sz. táblázat, 456. p.

Nincs ok a meglepetésre, ha bejelentjük, hogy a városokban jobban tudnak olvasni a 8. évfolyamba járó diákok, mint a községekben. Az talán megérdemel némi figyelmet, hogy az 1991-ben a községekben élő diákok teljesítményéhez viszonyítva a fővárosban folyamatosan emelkedik az olvasásteljesítmény a kilencvenes években. A nagy (megyei jogú) városokban lényegében változatlan marad, miképpen a községekben is, ahol az alacsony teljesítményszint látszik állandósulni. Különösen szembeszökő a (kisebb) városok kultúrájában bekövetkezett változás. Fokozatosan és folyamatosan romlik a diákok olvasásteljesítménye. E városok kultúrájában ebben az értelemben fordulat történt: nem a nagyvárosi, hanem a községi teljesítmények felé tolódnak el.

A Monitor-vizsgálat¹⁹ eredményei világosan mutatják, hogy az ország egy kiműveltebb – fővárosi és nagyvárosi (megyei jogú) – és egy faragatlanabb – kis (egyéb) városi, községi – részre bomlik a vizsgált időszakban.

Valószínű okok, lehetséges válaszok

Ha feltételezzük, de meg nem engedjük, hogy a közoktatás olyan közszolgáltatás, amely – többek között – közműveltséget ad át a felnövekvő generációknak, akkor talán kimondható, hogy az elmúlt évtizedekben a rendszer hatékonysága e téren figyelemre méltó mértékben csökkent. Másképpen: a közműveltség tartalma szűkült, és felhasználói meghatározott nagyságú helységekben élnek, lokalizálódnak, aminek következtében kettészakadni látszik a társadalom.

A következőkben két egymást nem feltétlenül kizáró feltételezés mentén keresem a tudásszint csökkenésének okát talán megbocsáthatóan leegyszerűsítve: 1. A tanulmányi teljesítmény megőrzését, esetleges növelését gátló külső, az iskolán kívüli körülmények nem engedik meg kellő teljesítmény létrejöttét, sőt kimondottan ellene dolgoznak. A tudást, az oktatást leértékelő magatartás leértékeli az e téren mutatkozó teljesítmény jelentőségét. 2. Nem dolgoznak a pedagógusok.²⁰

Körülmények, feltételek, adottságok, NAT

Kétségtelen, hogy van magyarázó ereje annak a ténynek, hogy a közoktatás tekintélye és ezzel együtt a súlya erősen meggyengült az elmúlt tíz esztendőben. A boldogulásnak hatalmas teret nyitott a piac, ahol iskolai végzettség nélkül is lehet gazdagodni sok időt igénylő munka árán. Van igazságmagva annak is, hogy a televízió és a képmagnó terjedésével csökken a könyvek vonzereje. Mindezen változások a közoktatás, a pedagógusfoglalkozás vonzerejének csökkenéséhez vezet. E hatást a közoktatás expanziója csak erősíti. Tapasztalat, hogy minél kiterjedtebb a közoktatás, annál szerényebb a tekintélye a pedagógusfoglalkozásnak.²¹

A színvonalcsökkenést magyarázhatja az is, hogy a tudás s vele együtt az „oktatás” elsődlegességét és ezáltal óhatatlanul a fontosságát megkérdőjelező nézetrendszer él a pedagógus-közvéleményben. Tény, hogy legalább két egyenértékű, de egymásnak feszülő nézetrendszer uralkodik ma Magyarországon (is). Az egyik a személyiségfejlesztésnek nagyobb szerepet tulajdonít, mint a tárgyi tudásnak és a tudomány adta szabályok szerinti építkezésnek.²² A szabadon (és korlátlanul) integrálható követelmények értékesebbek a szemükben, mint a megváltoztathatatlan adottságként jelentkező tudományos diszciplínák. A természetismeret (science) több, mint a fizika, kémia, biológia, földrajz; a társadalomismeret (social studies) értékesebb, mint a történelem.²³ Az elvileg korlátlan számú és végtelen tartalmi változatot megengedő „műveltségi terület”-ben való gondolkodással szemben áll a tudományhoz kötött és a pedagógusok számára komoly adottságként jelentkező „tantárgy”. A Tánc és dráma például így kerül be a Nemzeti alaptantervbe. Az egyik a boldog és felhőtlen gyermekkor időszakának megnyújtását, a személyiség fejlesztését tartja alapvető értéknek; a felnőtti élet fenyegetésként jelenik meg a gyermek előtt, amelytől óvni kell őt. A másik nézetet követő iskola pedig a felnőtt élet terheinek elviselésére, konfliktusainak kezelésére készít fel, akár a gyermeki gondtalanság rovására is. Rendkívül durván: az egyik körbe a tömegoktatáshoz kötődő, a másikba pedig a mérvadó felsőoktatásra felkészítő pedagógusok sorolhatók az általános képzés körén belül.

A közoktatás expanziója természetesen a tömegoktatás és nem az elitképzés bővülését s vele együtt a tömegképzés értékrendjének uralkodóvá válását is jelenti. Egy ilyen világban érthető, hogy például megtiltják a terhet jelentő írásbeli felvételi vizsgát.²⁴ Érthető az is, hogy a választások idején a politikai pártok a többség szája íze szerint beszéltek. De az is világos, hogy az Egyesült Államokban (és Nyugat-Európában) a tömegoktatás komprehenzív iskolákra épített expanziója miért eredményezi a természettudományok szinte teljes elutasítását.

Sokan azt állítják, hogy a probléma oka nem a másodikként említett feltevésben van (nem dolgoznak a pedagógusok), hanem a közoktatásra szánt pénz és feltételek hiányában keresendő. Az 1993-as adatok azt mutatják, hogy az össznemzeti termékhez (GDP) viszonyítva az OECD-országok többsége – Dánia, Svédország és Finnország kivételével – kisebb arányban költ az alap- és középfokú oktatásra, mint Magyarország, amely arra a kisebb tömegű GDP-ből nagyobb arányban fordít.²⁵ A későbbi években fordulat történt, a támogatások reálértéke lecsökkent: az 1991-es egy forint reálértéke 1998-ra 69 fillérre.

A nyolcvanas évek végén megindult expanzió a tanárhiány ellenére sem fékeződött le. Az évtizedben a rendszer hihetetlen mértékben bővült: egyre több iskola nyílt az alsó és középfokon, továbbá a felsőoktatás soha nem látott mértékben fogadta be a növekvő számú érettségizetteket.²⁶ Egyre bővül a közszolgáltatás köre, a képzés színvonala azonban e változás irányát nem követi. Az első, de csak az első megközelítésben az a látszat, hogy azért kell iskolába járni, hogy többet tudjanak a diákok. De ez tapasztalhatóan nem így van. A faragatlanság és a műveltség nem függ attól, hogy ki mennyi időt tölt el az iskolában.

Felmerül a gyanú, hogy a közoktatás expanzióját valami más, az oktatási szolgáltatás tárgyán kívüli szempont működteti.

Néhány példát mutatnék, amely némileg magyarázná a színvonal esését.

– A közép- és a felsőfokú képzés bővülése a demográfiai hullámvölgy időszakában a minőség ellen hat. A gyermekek száma gyorsabban csökken, mint az iskoláké, így túlkínálat van, különösen az általános iskolákból.²⁷ Az iskolák létét veszélyezteti a gyermekek hiánya, s az értük folytatott versenyben például a szülőktől teszik függővé, hogy az első osztályban melyik tankönyvből tanítsanak. Ezért ígérnek informatikai oktatást a hatéveseknek. Ezért hirdetnek meg két tannyelvű oktatást az általános iskolában és a szakközépiskolákban. Ezért nincs bukás a szakközépiskolai érettségin, mert különben nagyon kevesen tanulnának tovább ugyanabban az iskolában a kétéves technikusképzőn.²⁸

– A nagyon kis településeken többnyire nem azért hoznak létre iskolát, hogy jó színvonalú helyi képzés legyen, hanem abból a felismerésből, hogy ha nincs iskola, akkor elköltöznek az emberek, ha nincs iskola, nincs gyógyszertár, nincs életmódminták értelmezését adó helyi értelmiség sem. Legyen bármilyen színvonalú iskola, azért, hogy legyen falu.

– A szakmunkásképzők többnyire nem szűntek meg, hanem változatlan nevelőtestülettel átalakultak szakközépiskolákká, miképpen a gyors- és gépíró iskolák közgazdasági szakközépiskolákká, mert így nagyobb az iskola költségvetése és tantestülete, s a szülő is elégedett, hogy gyermeke érettségizett lesz. Az ilyen iskolában dolgozó pedagógusok és a szülők számára az érettségi (vagy a technikusi oklevél) a fontos, és nem a mögötte lévő tudás minősége.

– A (városi) gimnáziumok többsége (75%) részben vagy egészben hat- és nyolcosztályos gimnáziummá alakult, nehéz helyzetbe hozva nemcsak a városi általános iskolákat azzal, hogy a „legjobb” tanulók gimnáziumba mennek, a „rosszak” pedig ott maradnak, és még rosszabbak, faragatlanabbak lesznek. A községi általános iskolák diákjainak elenyésző hányada megy a városi gimnáziumba tanulni 14 éves kora előtt, távlataikban a szakközépiskola, szakmunkásképző, szakiskola szerepel. A lehetőségek ilyen elosztása konzerválja, illetve elmélyíti a községi iskolai képzés amúgyis szerény színvonalát. Ezt a rendet helyénvalónak tartják a NAT által szabályozott 6 + 4 + 2-es iskolarendszer hívei.

– A minőségi képzés azokban a gimnáziumokban lehet bizonyosan aggályos, amelyek vagy általános iskolából vagy szakközépiskolai osztályok mellett szerveződtek, többnyire változatlan tantestülettel.

E színvonalesés általános, de vannak komoly kivételek is. Ha a szülői kör elvárása találkozik az iskola szándékaival, akkor egy-egy iskola, miként hajdan a pártfunkcionáriusoknak fenntartott Kútvölgyi Kórház, „kiprivatizálható”. Meghatározható társadalmi réteg gyermekei látogatják ezeket az iskolákat, költségvetésük többnyire magasabb az átlagosnál. Ezek a valóban jó minőségű iskolák. Az országban megyénként van belőlük egy vagy kettő, a fővárosban nyolc-tíz bizonyosan. Negyvennél-ötvennél nincsenek többen a 272 gimnázium közül, nem számítva a kifejezetten ebből a célból is szervezett 54 egyházi iskolát.

Magas a színvonal azokban a szakközépiskolákban, amelyek az erősen fejlődő gazdasági (közgazdasági, vendéglátó-ipari és egyéb szolgáltató) szférát elégítik ki.

Mindez csak úgy jöhet létre, hogy 1996-ig mindenképpen rendkívül szerény volt az iskolafenntartók és a kormányzat hatásköre az iskolák átalakulásának koordinálásában. (Az önkormányzati képviselő-testület tagjai között gyakran ott van az orvos mellett a helyi iskola igazgatója vagy tanára, aki érdekeinek megfelelően szavaz.) Voltaképpen az iskolák vezérelték az expanziót, amelynek következtében a közoktatási rendszer nagy lett és koordinálatlan. Ezt az irányt csak erősítette a tankötelezettség 18 évre történő megemelése és a Nemzeti alaptanterv bevezetése.

A Nemzeti alaptanterv (NAT) – mint minden központi tanterv – szabályozza, hogy mit kell tanulnia-tudnia a tankötelezetteknek, hogy mi a közműveltség. A NAT-ban rögzített követelményeket kétévenként kell elsajátítani, ezen belül pedig mindegy, hogy melyik tantárgyban, milyen tankönyvből, milyen időbeosztásban. E logika megengedi, hogy iskola és iskola tananyaga között kétévnyi távolság tudjon képződni. E szabályozás bátorítja, hogy ugyanaz az ismeretelem egyik iskolában az egyik, a másikban pedig egy másik tantárgyban jelenjen meg, más és más kontextusban. Mindennek egyenes következménye, hogy a fenti okok miatt egy-egy korosztályon belül nem tud kialakulni azonos kultúra. Ha pedig nincs közműveltség, nem is lehet egymással összevetni az iskolákat, és ezért nem is lehet az egyik iskolában megkezdett tanulmányokat a másikban folytatni.

Nem dolgoznának a tanárok?

Fragmentált lett a tudás szerkezete az országban, mértékét jelentős részben a tantestület döntése szabályozza. E kollektív döntéstől függ, hogy hol teremnek a csiszolt elmék, és hol maradnak faragatlanok.

A látszat az, hogy a pedagógusok szakmai önállósága és a növendékek teljesítménye között is éppen olyan fordított a viszony, mint a tudás és a közoktatás expanziója között, hiszen nagy a szakmai autonómia, bővül a közoktatási szolgáltatás, de ezzel együtt csökken a tanulók tudása.

Törvényeink nem az iskolai képzési program megvalósításának garanciáit szabályozzák, hanem az egyes pedagógus, illetve a tantestület szakmai autonómiáját védik az intézmény igazgatójával, az iskola fenntartójával szemben.

– Köztudott, hogy az iskolák fölött sem direkt (felügyelet), sem teljes indirekt (vizsgarendszer) ellenőrzés nincs. Miképpen az iskolák között, olyképpen az iskolán belül a szakmai ellenőrzés igazgatófüggő. Az iskola szervezeti és működési szabályzatáról az iskola tantestülete dönt,²⁹ s a maga szempontjából helyesen ki is szavazza az iskolai szintű ellenőrzés formáit.

– A tantestület dönt az iskola pedagógiai programjáról, tehát arról, hogy milyen tantárgyakat, milyen óraszámban, milyen tartalommal tanítsanak.³⁰ E döntését hajtja végre az igazgató, ám nem ellenőrizheti, mert nincs hatásköre a tekintetben, hogy mit tesz a pedagógus a munkahelyén. Csak azért nem terheli a tantestületet az amúgy számon kérhetetlen kollektív felelősség, mert azt az igazgatóra testálja a törvény.

– A diákok felett a fegyelmi jogkört a tantestület gyakorolja, e döntést hajtja végre az igazgató. Ugyanakkor a diákok vétójogot gyakorolhatnak a magatartásukat szabályzó Házirendről. Ha komolyan veszik ezt a diákjogot, akkor a diákok éppen úgy állnak a tanárokkal szemben, mint a pedagógusok az igazgatóval.

– Az igazgató személyéről (és nem a megvalósítandó programjáról) alkot véleményt a közalkalmazotti közösség, a munkavállalói kör, a nevelőtestület a tekintetben, hogy leendő munkaadójuk mennyire látszik a munkavállalók közösségébe illeszthetőnek.³¹ Semmi meglepő nincs abban, hogy a legyengített irányítás mellett az iskolában és az osztályteremben az történik, amit a pedagógus helyénvalónak tart.

– A tankönyv megválasztása minden egyes pedagógus joga, s ebből az adódik, hogy nem lehet a képzés egészének teljesítését intézményesen garantálni, mert az ezen keresztül a pedagógus személyétől függ. Tartós távolléte, kilépése a program megvalósítását veszélyezteti.

– Egyetemi oktató nem lehet érettségi elnök, mert nincs neki a közoktatásban eltöltött 12 esztendőnyi gyakorlata. Kiesik ezzel a felsőoktatás értékrendje a közoktatásból. (A kölcsönösség azonban él. A középiskolában dolgozó kandidátus viszont nem kaphat Széchenyi-ösztöndíjat.)

Lehet, hogy egy ilyen helyzetben a pedagógusok bizonytalan nagyságú hányada minimalizálja munkáját, lehet, hogy egyéni elképzelések és akaratok alapján szerveződik az oktatás az iskolákban?

Lehet, hogy 1985 óta az oktatáspolitika fizetés helyett folyamatosan olyan lehetőséget kínált a pedagógusoknak, amelyben egyéni elképzeléseiket valósíthatják meg szabadon, de következmények nélkül?

Végezetül

Úgy látom, hogy a mai magyar oktatáspolitika nem a 60-as évek szociáldemokrata típusú, központosított tanügyigazgatással irányított nyugat-európai oktatáspolitikájára emlékeztet, hanem többnyire az USA első telepesei által megteremtett iskolák laza hálózatára, vagy a XX. század végi New York-i módra: erőtlen a tanügyigazgatás, nincs közműveltség. Vannak viszont egymástól elkülönült iskolák, amelyekben a tanítás tartalma és a nevelés szelleme egymásra alig-alig hasonlít, miképpen azok a negyedek sem, amelyekben az iskolák állnak.

Ha az 1985 óta tartó oktatáspolitika változatlan irányú marad, nem kizárt, hogy a város és a falu műveltségben mutatkozó különbsége tovább növekszik, miként a nagyvárosok egyes kerületei között, ekképpen már a lakóhely önmagában is stigmatizálóvá válik.

Nem kizárt az sem, hogy az egyetemekre felkészítő, tehát a kiművelt emberfőket képző magas presztízsű, elsősorban egyházi – Magyarországon katolikus – és a kisebb számban „kiprivatizált” állami-önkormányzati fenntartású iskolák mellett lesznek hozzájuk képest sokkal rosszabb magán- és alapítványi iskolák. Ezekbe járnak érettségiért a gazdag szülők faragatlan gyermekei. Mellettük pedig a nép 18 évig tartó iskoláinak hatalmas tömege. Ha így marad, akkor az elmaradottság jegye lesz nálunk is a természettudományi műveltség ténye, s bocsánatos bűn például a helyesírásban mutatkozó bizonytalanság. Kivételt csak az a néhány, egyetemekre felkészítő iskola jelent majd.

Persze az is lehet, hogy fordulat következik be. Pénzzel vagy erővel – esetleg mindkettővel – kísérlik meg a legalább 15 éves tendencia eltérítését, netán megfordítását. Eddig Európa azon a felén, ahol élünk, inkább erő szokott lenni, mint pénz. Erőt pedig a központosított igazgatással lehet hatékonyan gyakorolni – vannak erről tapasztalataink.

Azt pedig, hogy az egyik vagy a másik irány kinek jó vagy rossz, az már komoly (párt)politikai kérdés; politikáról pedig szót ejteni e konferencián nagyfokú bunkóság lenne.