A posztdidaktikum vára

– A kognitivisták már a spájzban vannak –

Egy bő ötszázoldalas hadijelentés figyelmeztet ezentúl bennünket arra, hogy a Fináczy Ernő, Prohászka Lajos, Nagy László, Kiss Árpád és Nagy Sándor által pazarul felépített magyar didaktikának is van ezredvégi folytatása. (Didaktika. Elméleti alapok a tabítás tanulásához. Szerk.: Falus Iván)

Ez itt a nyolcak didaktikája. Különös találkozás az övék. 1989-ben A pedagógia és a pedagógusok öt szerzője hasonló küllemben már közreadott egy azóta sokat forgatott eredményhirdetést. S lám, alig tíz évre rá, a régiek közül négyen s még egyszer ugyanennyien nekivágtak az újabb intellektuális kalandnak.

Akkor a tanítás gyakorlatát tárták fel, most pedig elérkezettnek látták a pillanatot, hogy egy oktatáselméletet tegyenek le az asztalra. Lépésük nemcsak logikus, de sorsszerű is. A tudományos gondolkodás Karl Popper-féle végzete ugyanis már a pedagógiában is felütötte a fejét. Az egyes tudományos iskolákhoz (irányzatokhoz) csatlakozó szakértők elegáns paradigmákba csomagolt elméletekkel próbálnak úrrá lenni a pedagógiai jelenségvilág alig összevethető magyarázatai fölött, s csak reménykedhetnek, hogy holnap vagy talán holnapután nem éppen ők lesznek a pluralizált megismerés versenyének soron következő kiesői. A szerzők – elfogadva és komolyan véve a „játékszabályokat” – igényes szellemi termékkel szálltak be a ringbe.

Egy évtizede még azért kellett szövetkezniük, mert csak több ezer pedagógus tapasztalatával bizonyíthatták, hogy bár a magyar iskolák Velencéje alól kikorhadtak a szocialista nevelőiskola elmélet adta oszlopai, a város mégsem fog összedőlni. Az élet akkor s azután sem cáfolta meg őket. Most viszont alighanem azért is vetették újra egymásnak a hátukat, mert fogyatkozni érzik a tanárok iskolát megtartó erőit, recsegni-ropogni hallják az egymást értő nevelői gondolkodásmódot, és – ne kerteljünk – egyszerűen féltik Velencét.

Írtak hát egy könyvet, egy elméleti alapot a „tanítás tanulásához”, hogy illően rendbe rakott szavakkal próbálják legyőzni egy 8 + 4 + 4/5 vagy akárhány éves iskolai környezet visszavonhatatlan tanulságait. Vajon szembe lehet-e szállni a felsőoktatás néhány félévre időzített (poszt)modern pedagógiai stúdiumával, a másfél évtized kiérlelte keserédes tanulói tapasztalatokkal? Elejét vehetjük-e annak, hogy pályakezdő ifjú tanáraink az első adandó alkalommal ne porolják le sietősen a tegnap iskolájából magukkal hozott emlékeiket, „leadva” az anyagot, hüledezve az évről évre egyre gyengébb „gyerekanyagon”, bezárva maguk mögött az osztályterem ajtaját, ahol „azt csinálom, amit akarok”. Megakadályozhatjuk-e, hogy így botladozzanak tovább, a többi megkövesedett illúzió között a végtelenségig? Nem tudom, s minthogy nemigen tehetünk egyebet, bízzuk az életre a válaszokat.

Ez a Didaktika nem vezérkönyv. A szerzők eltekintettek attól, hogy hangyaszorgalommal oltárt építsenek egy mindenekfölött álló elméleti rendszernek. Jól tudják, hogy az elméletalkotás magányos műfaj, s ők most mégiscsak nyolcan volnának. Nincs tehát könyvükben merev elméleti „szisztéma”, ezt a félezer oldalt éppenséggel nyolc autonóm, gondolkodó ember együttműködési képessége látszik egyben megtartani. Talán szándékukon kívül is, de megkímélik jegyzetmagoló lendületű olvasóikat attól, hogy rátalálva bármiféle szubsztanciára, egyetemes gondolkodási mechanizmusra, a könyvet felétől-harmadától olvasatlanul hagyva egykaptafás tételeket mondjanak el és ki, amikor tanításról és tanulásról kérdezik őket. Nekik, a magolósoknak üzenem vigaszul a tudományfilozófus Gaston Bachelard intését: „Valamely szubsztancia statisztikailag úgy hoz létre egy másikat, ahogyan a zöld szegélyű báli szoknyákból heves szenvedélyek és minden meghittség nélkül törvényes gyermekek szoktak születni.”

Arról pedig végképp nincsen szó, hogy szerzőink kórusban énekelnének, engedelmeskedve bármilyen megfellebbezhetetlen igazságnak. Nem, a kép nem így áll össze. S aki ezt a logikai formulákkal is leírható egységességet kéri rajtuk számon, csalódni fog. Ők most arra feleltek, lehet-e egy posztmodern kor, poszttudományos gondolkodásmódjába helyezkedve olyasféle posztdidaktikát írni, ami – nem felejtve a tegnapot – már a holnapra is gondol. Megírni azt, hogy e posztszellemiséget egykor leváltja majd egy hódítóbb erejű korszellem, s ezt az új, mindent integrálni akaró rendszeres gondolkodásmódot kognitivizmusnak fogjuk nevezni.

Legyünk hát óvatosak, mert a kognitivisták már a spájzban vannak!

A megismeréstudomány – vagy másképpen: les sciences cognitives (kognitív tudományok) – pedagógiai jelentkezése persze korántsem új keletű. E könyvben izgalmas találkát adnak egymásnak a klasszikus, a modern és a posztmodern kognitivizmus megismerésről alkotott felfogásai.

Majd minden esetben, ha egy didaktikai probléma rendszerszemléletű interpretációjára kerül sor, a klasszikusnak számító számítógépes kognitív metafora siet a szerző segítségére. A bemenet–folyamat–kimenet–visszacsatolás–környezet kibernetikai ihletettségű modellje a legtöbb esetben (például az oktatási folyamat, a pedagógiai értékelés fejezetei) alkalmas az illető pedagógiai jelenség leírására.

Vannak viszont olyan területek (a tanulásról és az oktatás tartalmáról, a tudásról szóló fejezetek), amelyek megragadásáról a Turing-modell komputációs metaforáinak már le kell mondaniuk a modern kognitivizmus javára. Az itt olvasható konstruktivista fejtegetések már tényként kezelik, hogy a megismerés nem pusztán komputációk sorozata, nem egyszerűen kijelentések hálózata, nem pusztán szimbólummanipuláció vagy tudati reprezentáció, s végképp elvetik az iskolai körökben máig népszerű közegfüggetlen tudati működést. Elfogadja viszont a modulelmélet feladatspecifikus elmeműködését (Jerry Fodor), a konnekcionizmus (Paul Smolensky- és Hernád István-féle) szubszimbolikus és szimbólumlehorgonyzás elméletét, valamint az (Andy Clark által is emlegetett) intuitív és kulturális tudás kettős modelljét.

Igazán nem a pedagógia tehet róla, hogy a modernitását vesztett huszadik század posztszellemisége az emberi megismerésről és tanulásról alkotott képet is megváltoztatta. A helyhez és kultúrához kötött tudati működésből és a megismerő/megismerendő egységéből következő szubjektív, személyes tudás hangsúlyozása az iskolai megismerést is posztkognitív színekbe öltözteti. Erre figyelmeztet a kötetben markánsan kidomborított tanulási környezet. Ha ugyanis abból indulunk ki, hogy a megismerés az ember legmagasabb szintű túlélési technikáinak összessége, akkor korántsem mellékes, hogy a tudás, az információ, a „kihelyezett tájékozódási pontok” miféle környezetbe ágyazódnak bele. A természetes környezethez való alkalmazkodás evolúciósan kifejlődött eszközei, az ösztönök nemegyszer jó válaszokra késztetnek a mesterséges környezet kihívásaira is. Kétségtelen viszont, hogy a mesterséges környezet életvilágában, egyedül a társadalomban lehet azt megtanulni, hogyan kell engedelmeskedni az ösztönök feletti túlélési stratégiáknak, s azt is, hogyan kell ezeket továbbadni az utánunk következő nemzedékeknek. Ám a lassabb, de árnyaltabban működő értelmi intelligencia és a gyorsabb, de pontatlanabb érzelmi intelligencia ötvözetéből előálló megismerési stratégiák sem csodaszerek. Gyakran mondanak csütörtököt ezek a stratégiák is (lásd háborúk, önpusztító társadalmi játszmák, ökológiai katasztrófák stb.). Talán közelebb juthatunk titkukhoz, ha magát a mesterséges környezetet is megvizsgáljuk: hogyan változik az a társadalmi (iskolai) környezet, amelyhez alkalmazkodnunk kell, s ebben mennyire segíthetnek bennünket a másik típusú környezethez való alkalmazkodási mechanizmusaink. Erről a kölcsönösségről így emlékezik meg Damasio, a jeles agykutató: „Bár az ilyen konvenciókat és szabályokat nemzedékről nemzedékre a nevelés és a szocializáció adja át, gyanítom, hogy az általuk megtestesített bölcsesség idegrendszeri reprezentációja, valamint ezen bölcsesség implementációjának eszközei elválaszthatatlanul összekapcsolódnak a veleszületett biológiai szabályozási folyamatok idegrendszeri reprezentációjával.” A szerzők (különösen a tanulási környzetről, szervezeti és munkaformákról szólva) nem hagynak kétséget afelől, hogy az iskolában zajló társadalmi együttélés olyan intézményesített környezetet teremt, amely tovább fokozza a megismerés differenciálódásának szükségességét: finomodnak a gondolkodási formák, kognitív stílusok és problémamegoldási stratégiák, s ezzel együtt növekszik a megismerés hatékonysága is.

Az emberi életnek akadnak olyan örök történetei, amelyeket mindig tovább kell mesélni. A didaktikában is vannak ilyesféle „arché”-k. A gyerek, a tanár és a tananyag, vagy ahogy itt találjuk: a tanuló, a pedagógus és a tanulás mesebeli sorsa ennek a könyvnek a végén is kikerekedik: e „szereplők” az első fő tematikus egység után még nem köszönnek el, hanem (a különleges bánásmódot igénylő gyermek, a kezdő pedagógus és a tanulásszervezés címek alatt) visszatérnek az utolsó részben. És ez így is van rendjén, mert aki egyszer bemerészkedett a Kékszakállú várába, annak az ELMÉLET első három ajtaja után a GYAKORLAT három másik ajtaját is sarkig kell tárnia. Igen ám, de vajon mit rejt az a bizonyos hetedik ajtó? Mi az a titok, ami nélkül nincs sem mese, sem vár? Mit tartogat nekünk, tanároknak és jelölteknek az utolsó szoba?

Mint minden emberi titok, végül ez is ősi és természetes. Gyerekek, tanulnunk kell!

Ennyit olvasunk ki a hetedik ajtó mögött, ide lyukadunk ki a középső fő rész végére érve. Talán azért is szaporítják itt a szót a pszichológia, a szociológia, a biológia, a megismeréstudomány stb. segítségével, hogy pontosan és könyörtelenül lássuk: a tanulás az életben maradás törvénye. S az a gyerek, tanárjelölt és praktizáló tanár, aki ennek a törvénynek vonakodik engedelmeskedni, bizonyos értelemben az életre emel kezet. Mert bizony minden ember meghal – írja Márai –, ha megsértik benne azt, amiben hisz, ami fontos neki, ami az ő méltósága és műve a világban. A nyolcak művében olyan erős szállá fonódott össze a tanulás stratégiai és konstruktív szemlélete, hogy így együtt képesek egyben tartani a többi fontos értelmezést is.

Ez a Didaktika amellett, hogy a tanulásról adnak elő benne, ráadásul még tanulhatónak is látszik. A könyv elején keretbe foglalva ott sorakoznak a „tételek”, tizenhét van belőlük, úgy harminc oldalával, jól jegyzetelhetően. A szakszerű puskakészítőket a szerzők előzékenyen azzal segítették, hogy minden fejezet elején és végén összefoglalásokat is elhelyeztek. A hallgató mindezeket látva bólintani szokott, majd nagyvonalúan 3-4 napot tartalékol a felkészülésre. Nem úgy, ha megpróbál néhány megadott feladatot is megoldani. Némelyik feladat elvégzése (pl. feladatlapkészítés, kérdőíves felmérés, a NAT elemzése stb.) igencsak meg fogja izzasztani a gyanútlanabbját. De jó tett helyébe jót várj! A didaktikajegyzetek dögunalmától reszkető olvasó ezúttal nyugodtan hátradőlhet, mert a szerzők nem voltak restek, és legtöbbjére találó, szép mondatokat faragtak mondandójukhoz. Résen voltak a könyv korrektorai és a szerkesztő is: majdnem mindig sikerült alkalmazniuk a helyes elválasztás szabályait, kijavítani a betűcseréket, elírásokat, pótolni a kihagyásokat. Jó szolgálatot tesznek a név- és tárgymutatók is (csak a névmutatóban megduplázódott szegény Imre Sándor/Samu járt pórul), egyebek között például innen tudhatjuk meg, hogy a könyvben legtöbbet idézett magyar szerzők Báthory Zoltán, Nagy Sándor és Csapó Benő, a legtöbbet idézett külföldiek Bloom, Comenius és Tyler, a tárgyszavak közül pedig a képességeket, az értékelést és a tantervet emlegették a leggyakrabban.

Mi pedig, e didaktika olvasói, ezentúl őket, Falus Ivánt, Golnhofer Erzsébetet, Kotschy Beátát, M. Nádasi Máriát, Nahalka Istvánt, Petriné Feyér Juditot, Réthy Endrénét és Szivák Juditot fogjuk emlegetni.

S talán magunkban is fölfedezzük tudományépítő kedvüket, „várvédő” bátorságukat és a hét lakat alatt őrzött titkuk rózsáját féltő és Juditot raboló erejét.

Kéretlen titok a hercegek titka.

Kövekben hallgat, de nevet a csillagokban.

Falus Iván (szerk.): Didaktika. Elméleti alapok a tanítás tanulásához. Budapest, 1998, Nemzeti Tankönyvkiadó.

Perjés István