Antoni Alfonz

Az Európai Unió oktatási stratégiái

Az utóbbi években-évtizedekben a világ számos országában a társadalom egyre kritikusabban fordult az oktatás felé, mind erőteljesebben hangoztatva az oktatás színvonalának emelését, valamint a tudás fontosságát. Az igények megfogalmazása és az oktatás előtt álló feladatok megoldása persze függ az illető ország vagy régió gazdasági fejlettségétől, kulturális és oktatási hagyományaitól és nem kis részben a társadalom ismeretbefogadó képességétől. Az Európai Unió (továbbiakban EU) tagállamainak oktatási rendszereiben a viszonylag erőteljes gazdasági integráció a tagországok kulturális-oktatási önállóságával párosulva az oktatási célok elérésének és a feladatok megoldásának „európai” módját kristályosítja ki. A szerző cikkében az Európai Unió oktatásának problematikáját és fő fejlesztési irányait vázolja fel.

Az Európai Alapokmány 126. és 127. cikkelye kimondja a közös oktatásfejlesztési és minőségjavítási programok indítását és támogatását, figyelembe véve a tagországok kulturális és nyelvi különbözőségét, önállóságát. Nem tartozik az Európai Bizottság és Tanács jogkörébe, hogy beleavatkozzon bármely nemzet oktatáspolitikájába; a tagországok önállósága nem csorbulhat ezen a területen. Az EU-nak nincs akkreditációs jogköre sem, így a közvélemény számára félrevezető az EURO-végzettségeknek, okleveleknek, szakmáknak néhány oktatási intézmény részéről – elsősorban üzleti célból – történő reklámozása.

Az Európai Bizottság XXII. Főigazgatósága felelős az oktatási, képzési és ifjúsági ügyekért. Irányelveket dolgoz ki, fejlesztési programokat kezdeményez és felügyel, előkészíti és végrehajtja a Tanács és a Parlament felkéréseit, ajánlásait, javaslatait, mindezt szorosan együttműködve és egyetértve a tagországok oktatásirányításával. Európa oktatási rendszerének a közeljövőben az alábbi célokat kell elérnie:

– Az európai polgártudat kialakítása az oktatás és képzés révén.

– Európa versenyképességének és az egyén elhelyezkedési, munkába lépési feltételeinek erősítése.

– A szociális különbségek csökkentése az oktatás-képzés segítségével.

– A gazdasági és társadalmi átalakulás, az információs társadalom követelményeinek megfelelő oktatás megteremtése.

Mindezek a személyiség fejlesztésén, a szociális integráció elősegítésén, a szakmai ismeretek biztosításán, fejlesztésén nyugszanak.

Az európai polgártudat kialakítása

Az Európai Unió nem valamely nagyhatalom elhatározásának függvénye, és a döntések kialakításánál sem a hatalmi túlsúly dönt. Az integráció és a fejlődés demokratikus döntési folyamatok eredménye, amely sok esetben lassúnak és nehézkesnek tűnik. Az EU életképessége az elkövetkező 50 évben dől majd el, és ezen időszak fogja meghatározni a világban elfoglalt helyét. Míg az EU népessége várhatóan a jelenlegi 370 millió körül stabilizálódik, addig a világ népessége a jelenlegi 5,5 milliárdról 10 milliárdra nő. Olyan változásokkal kell szembenézni, mint a hagyományos társadalmi, családi struktúrák válsága, a szociális feszültségek stabilizálódása-erősödése, továbbá az etnikai konfliktusok. Az eligazodási pontok eltűnnek, az individualizmus erősödik, az oktatás egyéniségformáló hatása gyengül. Európa nem rendelkezik egy jól körülhatárolt szociális vagy emberi modellel, amely az oktatás számára cél lehetne. Az európai polgár humanista eszményének alapja – a különbözőségek létezésének elismerése és megismerése mellett – a közös civilizációhoz való tartozás lesz. Mindez új típusú kapcsolatok kialakítását fogja jelenteni a nemzetek, etnikai csoportok és egyének között. Az európai polgár eszményének kialakításában alapvető szerepe lesz az oktatásnak és a médiának.

Az oktatás fontosabb feladatai

– Interkulturális iskolák létrehozása.

Az interkulturális iskoláknak komoly hagyománya van Európában. Az évtizedek óta létező nemzetközi iskolák is így működnek, de ezek csak a gazdag szülők gyermekei számára elérhetők. Az olyan régiókban, ahol több etnikum él egymás mellett, a multikulturális iskola szintén régóta létezik, és e téren az oktatási hatóságok tapasztalatai rendkívül értékesek. A domináns etnikum elveinek érvényesítése, valamint más, kisebbségben lévő etnikumok hátrányos megkülönböztetése az oktatásban a kisebbségek kulturális megsemmisítését tűzi ki célul, megítélése hasonló, mint a század első felében megjelenő fajüldöző elméleteké. Európai szinten a tagországok támogatásával kísérleti interkulturális iskolákat kell létrehozni. Az interkulturális iskolákban nagy súlyt kell fektetni a történelem és a nyelvek tanításra. Történelemből a környező népek, az európai demokrácia és Európa történelmét feltétlenül tanítani kell, a nyelvi képzésben pedig legalább két idegen nyelv tanításának kell jelen lennie.

– A nyelvi képzés fejlesztése.

Jelenleg a tagországok középiskoláiban eléggé elterjedt az idegen nyelv oktatása. Írországban viszont nem kötelező az idegen nyelv iskolai tanulása. Második idegen nyelv fakultatív tanulása a tagállamok felében lehetséges (Belgium, Németország, Franciaország, Luxemburg, Hollandia, Ausztria, Finnország, Svédország). A diákok 88%-a angolt tanul, 32%-a franciát, 19%-a németet, 9%-a spanyolt.

– A történelem- és földrajztananyagok modernizálása, földrajzból közös európai tankönyv elkészítése.

– Demokratikus intézményi vezetési, irányítási modell kidolgozása.

– Az oktatók és intézményvezetők továbbképzése, az interkulturális oktatási stratégiák kidolgozásának támogatása.

– A filozófia és a társadalomtudományok oktatásának segítése a közös európai értékek megismerésében és megértésében.

– A fenti témákban egyetemi kutatások támogatása (az EU és a tagállamok részéről), amelyek elengedhetetlenül szükségesek a megfelelő szintű eredmény eléréséhez.

Európa versenyképességének erősítése

Európa versenyképessége a termelési költségek, a minőség, valamint a technológia és a szervezeti innováció terén a versenytársak (USA, délkelet-ázsiai országok) mögött van, és mindehhez viszonylag magas munkanélküliség párosul. Ismert tény, hogy az EU számos vállalata az alacsony bérköltségű, elmaradott régiókba helyezi ki a termelését, de ez hosszú távú stratégiaként nem jelent a vállalat számára megoldást, az elmaradott országok helyzetét pedig állandósítja, és egyfajta „verseny a minél nagyobb elmaradottságért” állapotot idéz elő a beruházásokért versengő országok között. Az elemzések azt mutatják, hogy az elmúlt évtizedekben az egységnyi termékben megjelenő bér- és kommunikációs költség (szállítás, közlekedés, távközlés) aránya csökkent, ugyanakkor a hozzáadott érték nőtt. Az élenjáró országok új vállalati és vezetői rendszereinek kialakulásában nagy része volt az informatika, a távközlés fejlődésének és a távközlési költségek jelentős csökkenésének. (Például az USA-ban jelenleg az Internet korlátlan használatú havi díja a kezdő tanári bér havi 1–1,5%-ának megfelelő összeg!)

A nemzetközi versenyképesség alakulására jó példa Dél-Korea esete. Az 1950-es években Dél-Korea és Ghána egy főre jutó nemzeti jövedelme és fejlettsége megegyezett. 1991-ben Dél-Korea egy főre jutó nemzeti jövedelme (vásárlóerő-paritáson) már hétszer akkora volt, mint Ghánában. Az eredmények és a termelékenység növekedésének csak kisebb hányada magyarázható az anyagi eszközök (termelőeszközök, tőke) gazdaságba való intenzív belépésével. Az oktatást tekintve az alapfokú képzés 1960-ra vált általánossá. A gazdaság fejlődése a 60-as évek elején indult meg, 1963-ban már elhagyta Ghánát. A középiskolai oktatás a 70-es, a felsőfokú oktatás a 80-as évektől futott fel, a gazdasági fejlődés 1980-tól vált rendkívül dinamikussá.

A szakemberek elismerik a szellemi tőke döntő szerepét a gazdaság fejlődésében, az ezen belüli arányok és a figyelembe vehető tényezők súlya természetesen változó (oktatás, szakismeretek, kulturális hagyományok, társadalmi környezet, társadalmi struktúra, családi nevelés). Az USA-ban 1929 és 1982 között a gazdaság növekedésének 25%-a is az iskolai oktatás kiterjesztésének volt köszönhető.

Az Európai Bizottság – elismerve az oktatás fontosságát – felhívta a tagországok figyelmét arra, hogy az oktatási ráfordításokat a nemzeti jövedelem növekedésénél nagyobb arányban növeljék. Ugyanakkor a gazdasági szakemberek is megfogalmazták, hogy mit várnak az oktatástól: biztosítson alapos és széles körű tudást és jó kommunikációs képességet, a speciális szakképzés ne a közoktatás alapfeladata legyen. A speciális képzés és a későbbi továbbképzés csak jó alapképzés után képzelhető el. A széttöredezett, változatos oktatási rendszerből érkező munkavállaló a munkaadót – és saját magát is – nehéz helyzetbe hozza munkába álláskor a követelmények meghatározásakor. Ez a helyzet tovább nehezedik a tagországok közötti szabad munkaerő mozgása miatt. Bár az Európai Bizottság egyik tanulmánya megállapítja, hogy a tagországok oktatási rendszerei közelednek egymáshoz, ez a megállapítás a gyakorlatban nem sokat jelent. Ekvivalencia csak az egészségügyben, az építészet, a jog területén került megállapításra, a szakmák legnagyobb részénél a helyi hatóságok döntenek az elismerés feltételeiről.

Az ISCED (International Standard Classification for Education) osztályozása szerint a legkevésbé a skandináv országok oktatási rendszerei decentralizáltak, erősen fregmentált az angol, a francia és a belga oktatási rendszer.

Az Európai Bizottság tanulmánya szerint a minőség emelésére kell törekedni, a szerkezetátalakítási, formabővítési reformok nem hoznak megoldást. A foglalkozásokkal kapcsolatban az EU elfogadta a foglalkozások osztályozásának európai szintű közelítését és definícióját. [ISCO-88(COM)]

Az ISCO-88 (International Standard Classification of Occupation) négy szakmai szintet, valamint a hozzájuk kapcsolódó oktatási követelményeket definiálja. A foglalkozásokat tekintve tíz főcsoport és 27 alcsoport alkotja az osztályozás alapját. Az országok egy része igyekszik ehhez közelíteni rendszerét. A nehezen áttekinthető angol rendszer csak lassan tart az ISCO-88 felé, míg Svédország, Finnország, Portugália, Görögország könnyebben adaptálja az ISCO-88-at. Rendkívül gyors az ISCO-88 adaptációja a kelet-európai régióban, továbbá a volt Szovjetunió országaiban és Mongóliában, hiszen e munkákat a Világbank és az Ázsiai Fejlesztési Bank is intenzíven támogatja. Az OECD jelentése szerint Magyarország lassú közelítést tervez. A Nemzetközi Munkaügyi Szervezetben kidolgozásra került az ICSE (International Classification of Employment) és az ISIC harmadik változata (International Standard Industrial Classification of all economics activities), azaz osztályozások a munkaerő alkalmazásának jellegére, illetve a gazdasági tevékenységekre, területekre, de ezek alkalmazási mélysége országonként változó.

A szakképzés helyzete

A szakképzést sok kritika éri mennyiségi, minőségi és strukturális szempontból is. Az oktatás pontos szakmai követelményrendszert kér az ipartól, de az adott szakma definíciójával sok esetben nem tud mit kezdeni, mivel az ipar szakemberei saját speciális igényeiket fogalmazzák meg. Ugyanakkor eléggé bizonyított, hogy a közoktatásban a speciális szakmai képzés a potenciális munkanélküli-képzést jelenti. Azokban az országokban, ahol a szakmai-területi kamarák irányítják a szakképzést, sok esetben még az országon belüli ekvivalencia sem megoldott. A szakképzési területek nagy száma és jól hangzó elnevezése, párosulva a „papír”-végzettségekkel (a gyakorlatilag pénzért megszerezhető oklevelekkel) gyanakvást kelt a munkaadókban, sőt tovább növeli a magas társadalmi elismertséggel, hagyományokkal rendelkező oktatási intézmények jelentőségét. (Néhány akkreditált intézmény pár ezer dollárért egy-két év alatt „gyorsított”, „rövidített”, „intenzív” oktatás mellett felsőfokú diplomát és tudományos fokozatot ad). Ugyanakkor pl. az USA gazdasága számára komoly nehézséget jelent több százezer középfokú szakképzettséggel (a Magyarországon harminc éve megszüntetett technikumi végzettséghez hasonló) rendelkező szakember hiánya, és még remény sincs arra, hogy ezt szakemberek importjával megoldják.

A magas társadalmi elismertséggel rendelkező oktatási intézmények által nyújtott tudás sok esetben nincs arányban a hírnévvel. Mint az EU XXII. Igazgatóságának egyik tanulmánya megállapítja, az oktatási intézmény szűrő és elitcsoport-képzési funkciója háttérbe szoríthatja a társadalom és a fejlődés által megkövetelt igényeket. Angliában, Spanyolországban, Olaszországban és Franciaországban egy-két egyetem jelenti a hatalmi elitet. Angliában a nagyvállalatok vezetőinek háromnegyed része Oxford, Cambridge egyetemeire járt. Az angol bankok vezetőinek egyharmada Etonban végezte a középiskolát. Ezzel ellentétes a helyzet Németországban és Svédországban. A német vállalatok igazgatóinak fele szakmunkásként kezdte, majd tovább tanult. A német vállalati vezetők fele doktori címmel rendelkezik, és ezt nem valamely elitképző egyetemen szerezte.

Komoly társadalmi feszültséget okoz és erőforrás-pazarlást jelent a különféle képzési szintekről kilépő új munkavállalók számbeli aránytalansága. Az oktatási intézmények gazdasági vezetői számára a minőség legfontosabb kritériuma a nagy hallgatói létszám, hiszen ez szabja meg az esetek nagy részében az intézményi erőforrások nagyságát, amely általában létszámarányos. Az oktatási hatóságok az esetek nagy részében erőteljesen támogatják a felsőfokú végzettségűek számának növelését, amit a média, a propagandaeszközök is rendkívül pozitív folyamatnak tüntetnek fel, az érvek, magyarázatok logikusak és teljes mértékben elfogadhatóak. Emiatt az elmúlt 15 évben megduplázódott a felsőfokú intézményekben tanulók száma az EU-ban.

Ugyanakkor a folyamat mögött néhány olyan jelenség húzódik meg, amelynek társadalmi hatása nem hagyható figyelmen kívül. Az európai ipari vezetők körében végzett felmérés szerint arra a kérdésre, hogy mi indokolja a felsőfokú végzettségűek alkalmazásának terjedését, a megkérdezettek jelentős része azt válaszolta, hogy képtelen eldönteni a szétesett, áttekinthetetlen oktatási rendszerből érkező, jól hangzó végzettséget tanúsító jelöltről az alkalmasságot, ezért biztonságból a legmagasabb végzettségűt választja.

A diploma feltétlen megszerzésének igénye, a felsőfokú végzettségre törekvés a legkisebb ellenállás irányába történő elmozdulást eredményezi. Ennek egyik megnyilvánulása a humán szakok iránt megnövekedett érdeklődés a műszaki-természettudományos területek rovására. Az EU-ban a műszaki felsőoktatásban részt vevők száma kb. kétharmada Dél-Korea, Tajvan, Japán hasonló hallgatóinak. (Magyarország esetében a különbség nagyobb.) Ennek hosszú távú hatása már jelentkezik. Az Európai Bizottság XXII. Igazgatóságának egyik tanulmánya szerint a felsőoktatásból kikerülők kétharmada nem talál képzettségének és képzettségi szintjének megfelelő munkahelyet. Az aránytalanságot ugyanakkor jól szemlélteti az Európai Bizottság 1998 novemberében kiadott közleménye: az EU-ban 500 000 informatikai állás betöltetlen, ez a szám 2002-re akár 1,6 millió lehet. Becslés szerint 2002-re az informatikai iparág 12 millió új munkahelyet tudna teremteni. Az EU ismételten felhívja a tagországok vezetőit, tegyenek lépéseket az informatikai terület képzési hiányosságainak a megoldására.

A felsőfokú végzettségűek egy része a túltermelés miatt alacsonyabb szintű munkakörben kénytelen elhelyezkedni. Ezzel az alacsonyabb végzettségűeket is lejjebb szorítja, így a képzési-elhelyezkedési szintek erőteljesen eltolódnak, növekszik a pályaelhagyók száma. A munkanélküliségi adatokat elemezve a legtöbb országban kimutatható, hogy a munkanélküliség az alacsonyabb végzettségűek körében nagyobb, de ennek egyik magyarázata az előzőekben említett jelenség is. A folyamat önmagát erősíti: mind a társadalom, mind az egyén a felsőoktatás kiszélesedését igényli, a gazdasági igény és az oktatási rendszer kapcsolódása tovább lazul. Jelzésértéke van annak is, hogy több országban a képzés befejezése után külön programok indulnak a végzettek munkahelyi beilleszkedésének támogatására, az átmenet biztosítására stb. Az EU-ban 1970 óta történtek kísérletek és kezdeményezések a munkaerőpiac és az oktatás erőteljesebb és hatékonyabb irányítására, de kevés sikert értek el. A folyamatokat megértették, az előrejelzéseket elfogadták, a konkrét intézkedések azonban elmaradtak. Az oktatási és intézményi önállóság – egyébként nem vitatott – elve olyan védőernyőt jelent a változtatásokkal szemben, amelynek egyik negatív eredménye a potenciális munkanélküliek kibocsátása és a gazdasági fejlődést akadályozó munkaerőhiány.

A fejlődés eredményeként a technológiai váltás időszaka lerövidült, a foglalkozások tartalma gyorsan változik, ezért a megoldást az ún. foglalkozáscsoportra való képzés jelenti, amikor egy szakképzési terület több foglakozási ágat fed le. Svédországban 10 évvel ezelőtt az OKJ-ben lévő 300-féle képzést 16 főcsoportra szűkítették. Hasonlóan jártak el Németországban is, ahol 600-ról 300-ra csökkent a szakmaszám, Angliában pedig a több száz képzési programból csak 180 maradt. (Magyarországon jelenleg 1000 körül van az OKJ-ben lévő programok száma.) A tagországok számára a szakképzés területén az EU az alábbiakban kíván megoldást nyújtani:

– a fő ipari és szolgáltatási ágakban olyan vállalati modellek kidolgozása, amelyek érvényesek és jellemzőek lesznek az elkövetkező 10 évben az EU gazdaságára;

– korlátozott számú foglalkozás meghatározása, az alapfoglalkozásokat tartalmazó rendszer kidolgozása, ami nem feltétlenül egyezik meg az ipari osztályozás definícióival;

– a jelenleg használatos foglakozásosztályozási rendszerek közelítése;

– a jövőben használatos fő foglalkozási profilok meghatározása;

– a fő foglalkozási ágak esetében annak meghatározása, hogy milyen szaktudást kell biztosítania az iskolarendszerű szakképzésnek, a közoktatásnak és mit a tanulmányok befejezése után a különböző formájú, általában munkavégzés melletti továbbképzésnek.

A kidolgozásra kerülő európai rendszer csak a legfőbb foglalkozási ágakat és szakmákat definiálja, és javasolja a tagországok rendszereinek közelítését, a foglalkozási és szakmai osztályok, definíciók számának csökkentését.

Minőségbiztosítás

Az oktatás minőségének javítása állandó napirendi téma minden fórumon és talán a világ minden országában. Ez a tevékenység persze nagyon sok tényezőtől függ: az adott ország oktatáspolitikájától, az anyagi-személyi feltételektől, a kulturális hagyományoktól, a fiatalkorú népesség arányától, a gazdasági szerkezettől és fejlettségtől stb. Az oktatás minőségének javítása mást jelent Svédországban, mint Portugáliában, és megint mást jelent Dél-Koreában, mint Boszniában. Az egyszerű ökölszabály: „Ha van pénz az oktatásra, akkor van minőség is” – igaz lehet, de a valóságban egyéb érdekek is ütköznek. Például az oktatási intézmény gazdasági vezetése szempontjából az intézmény hatékonysága nő, ha az egy tanárra jutó hallgatói létszám magas. A szülők, diákok és a társadalom érdeke ezzel ellentétes, az ő értékrendjük szerint a hatékony oktatás egyik feltétele az alacsony osztálylétszám. (Az USA jelenlegi oktatási reformja keretében például 18 főre kívánják korlátozni a maximális osztálylétszámot!) A minőségbiztosítás körébe bevont területeknek csak egy része számszerűsíthető, ugyanakkor egy megbízható indikátorrendszer kidolgozása akár tíz évet is igénybe vehet. A különböző minőség-ellenőrzési és vizsgálati módszerek alkalmazása – akár egy-egy részterületre – nem új keletű, és ezeket a módszereket számos országban, különböző mértékben használják is.

Az EU-ban az európai szintű minőségbiztosítási rendszer kidolgozása volt a cél, amikor 1997-ben az Európai Parlament és az Európai Bizottság számára az Európai Tanács javaslatot tett az európai szintű felsőoktatási minőségbiztosítási rendszer kidolgozására. (Ezt várhatóan a középfokú szakképzés fogja követni.) Az EU „gépezete” meglehetősen gyorsan dolgozott, mert már 1997. november 18-án a Parlament első olvasatban (36 módosító javaslattal), majd 1998. május 28-án második olvasatban elfogadta az anyagot, és jelenleg a végső változat vár az Európai Bizottság 1998 szeptemberében elfogadta.

A javaslat értelmében a Bizottságnak ki kell dolgoznia a felsőoktatás minőségbiztosítási rendszerét. A rendszer meghatározásánál figyelembe kell venni mind az európai, mind a nemzetközi követelményeket, szorosan együttműködve a nemzetközi szervezetekkel és oktatási intézményekkel. A javaslat értelmében a tagországokban az Európai Minőségbiztosítási Szervezet részeként független minőségbiztosítási testületek kerülnek felállításra, amelyek együttműködnek az illető ország oktatási hatóságaival, de nem lesznek alárendelve azoknak. Reális, megbízható értékelési eljárásokat kell kidolgozni és ezekről az érdekelteket informálni, ennek célja az is, hogy az intézményeket segítse minőségjavítási tevékenységükben. A testületek intézményekkel kapcsolatos jelentései nyilvánosak lesznek, az Európai Bizottság kétévente részletes értékelést készít. A rendszer kidolgozásába az ipar vagy a szakmai kamarák képviselőit egyelőre nem kívánják bevonni, feltehetően azért, hogy a részérdekek ne érvényesüljenek.

A szociális különbségek csökkentése

Európában az állam, a kormány szerepvállalása a szociális különbségek leküzdésében, megoldásában jóval nagyobb, mint az USA-ban. Mindebben az oktatásnak kulcsszerepe van. Az európai oktatáspolitikát ezen a területen két elv vezérli.

1. Az oktatás demokratizmusa. Az oktatásnak mindenki számára elérhetőnek és ingyenesnek kell lennie, de ha fizetni kell érte, az megfizethető legyen. Anyagi okokból senki ne mondjon le az iskoláztatásról. (Ez az USA oktatási reformjának is része. Jelenleg az USA-ban az egyetem elvégzése után a végzettek eladósodottsága átlagosan 24 000–45 000$ között mozog.)

2. Az esélyegyenlőség biztosítása. A szociális helyzet ne legyen akadálya az egyén oktatásban való részvételének, az oktatásnak nyitottnak kell lennie mindenki számára.

A fenti két elv az oktatás és a társadalom kapcsolatának alapja, nemzetközi egyezményekben is rögzített, de a gyakorlatban ezek már korántsem érvényesülnek mindig, mindenhol és minden területen. Az elvek legitimálják az elitképzést, és a hátrányos helyzet konzerválását, ugyanakkor diszfunkcionálissá válásuk, érdeklődésük hiánya az európai fejlődés komoly akadálya lehet, és kárt okoz a gazdaságnak.

Az oktatás demokratizmusának elfogadása teljesen ellentétes álláspontok érvrendszerének alátámasztására is alkalmas. Az egyik érvrendszer szerint az oktatásban demokratizmusról, esélyegyenlőségről csak akkor beszélhetünk, ha mindenhol egységes, magas színvonalú képzést biztosítunk. A másik érvrendszer szerint ez lehetetlen, hiszen a diákok különböző szociális háttérrel rendelkeznek, az oktatásnak alkalmazkodnia kell a környezethez, képtelenség ugyanazt az oktatási színvonalat biztosítani egy elit környezetben működő iskolában és egy munkanélküliséggel sújtott, rossz lakás- és anyagi körülményekkel rendelkező régióban. Hogy a demokratizmus mit jelent az oktatásban, végül is oktatáspolitikai, kormányzati stratégiai döntés, de a döntéshez komoly segítséget jelent más országok rendszerének megismerése, az eredmények és hiányosságok értékelése. Egyetértés a következő elvekben van:

– alapvető fontosságú a magas színvonalú, egységes oktatás biztosítása az alap- és középfokú képzésben a lehető legszélesebb területen;

– járulékos, kiegészítő formákat kell találni a különbségek csökkentésére ahol szükséges, elsősorban az óvodai munkában és az általános iskolai oktatásban;

– a követelményeket nem teljesítő diákokkal szemben rugalmas módszereket kell alkalmazni (évismétlés, pótvizsga, automatikus felsőbb szintre lépés későbbi pótvizsgával, kiegészítő képzés), e megoldások alkalmazása a tagországokban elég nagy változatosságot mutat;

– a lemaradók számára a standard oktatási rendszerhez való felzárkózást külön támogatni kell;

– minden európai fiatal számára biztosítani kell a kötelező oktatási rendszerben való részvételt és az oktatás sikeres befejezését; az oktatásnak elismert tudást és szaktudást kell adnia a hallgatók számára;

– a szakképzést átláthatóbbá kell tenni (jelenleg 60 000 szakképző intézmény van az EU-ban, változatos oktatási céllal, tartalommal és színvonallal);

– a hátrányos szociális helyzetű régiók – lehet egy város néhány iskolája is – fokozott támogatását meg kell oldani;

– ajánlásokat kell kidolgozni a „munkanélkülivé képzés” elkerülésére.

Oktatás és információs társadalom

Az oktatás és információs társadalom témával és az EU ezzel kapcsolatos kezdeményezéseivel az Új Pedagógiai Szemle 1998. július–augusztusi száma részletesen foglalkozott, ezért most csak a leglényegesebb feladatokat említjük meg.

Az információs társadalom kialakulásával kapcsolatban három fő tevékenységcsoport megoldása terén kell az állami és helyi oktatási hatóságoknak intézkedniük, programokat indítani:

– hagyományos és multimédia tanulási módszerek közelítése és optimális használata;

– minden tanár és diák részére a minimális informatikai ismeretek elsajátításának biztosítása az informatikai eszközök (hardver, szoftver) hatékony használatához;

– minden diák részére az optimális tanulási, oktatási módszer lehetőségének választása, beleértve a felnőttoktatásban és továbbképzésben részt vevőket is, segítségnyújtás ahhoz, hogy a hagyományos oktatási rendszer minden szintjén használják az informatikai eszközöket az oktatásban és tanulásban.

Végezetül mellékletekben közöljük az EU oktatási programjait és néhány ország lényeges, elgondolkodtató statisztikai adatát.

1. melléklet

Az Európai Bizottság oktatási programjai

SOCRATES

Diákok és tanárok tapasztalatcseréje, oktatásfejlesztés, külföldi tanulás támogatása. Lefedi az oktatás minden szintjét és formáját. Intézmények és egyének jelentkezhetnek programjaira. Résztvevők: EU-tagállamok, Norvégia, Izland, Liechtenstein. Kapcsolódó programok és részprogramok: Erasmus, Lingua, Eurydice, Arion, Naric, Comenius. Időtartam:1995–99. Ráfordítás: 126 millió ECU. A program 2000-től, további EU-n kívüli országokkal bővülve folytatódik (II. fázis).

LEONARDO

Célja: a szakképzés és továbbképzés támogatása közép- és felsőfokon, a szakképzés területén oktatásfejlesztés. Elsősorban intézmények jelentkezhetnek. Résztvevők: EU-tagállamok, Ciprus, Málta, közép-európai társult országok. Kapcsolódó és részprogramok: Force, Petra, Comett, Eurotechnett, CEDEFOP, European Training Foundation. Időtartam: 1995–99. Ráfordítás: 620 millió ECU. A program 2000-től, további EU-n kívüli országokkal bővülve folytatódik (II. fázis).

Youth for Europe

Célja: a fiatalok tapasztalatcseréjének támogatása elsősorban kulturális területen, a nyelvtanulás támogatása, az ifjúsági szervezetek közötti együttműködés támogatása. Résztvevők: EU-tagállamok. Időtartam: 1995–99. Ráfordítás: 126 millió ECU.

TEMPUS

Célja: a felsőoktatás támogatása, együttműködés EU-s és EU-n kívüli felsőoktatási intézmények között. Résztvevők: kelet-közép-európai országok, volt Szovjetunió, Mongólia. Kapcsolódó és részprogramok: PHARE, TACIS. Időtartam: 1990–1994, 1994–2000 (II. fázis), 2000–2006 (III. fázis).

European Training Foundation

Célja: a szakképzés területén oktatásfejlesztés, információ- és tapasztalatcsere. Résztvevők: kelet-közép-európai országok, volt Szovjetunió, Mongólia. Kapcsolódó és részprogramok: PHARE, TACIS, TEMPUS. Időtartam: javaslat 1990. Tényleges kezdet: 1995. Ráfordítás: 10-15 millió ECU/év

2. melléklet

Forrás: Világbank, ENSZ, OECD. Időszak: 1995–1997

Irodalom

European Comission. White Paper. Teaching and Learning: Towards the Learning Society MEMO95-162. COM(95)590. COM (97)256

Towards a Europe of knowledge. COM(97)563

Quality of vocational training. Official Journal C 207, 12.08.1995.

The Comission's Work Programme for 1998.

Information Technologies, Productivity and Employment

The applicant countries and the existing Community rules. Education, Training and Youth. Hungary COM(97)2001

Multimedia Content Education and Training. Draft of 5/5/1997.

Accomplishing Europe through Education and Training. Report. DG XXII.

Learning in the Information Society. Action Plan. (1996–1998)

Recognation of qualification for academic and professional purposes COM(94)596

Promoting apprenticeship in Europe. COM(97)300

Quality of Higher Education. COM(97)159; Amended proposal COM(97)707; Re-examined proposal COM(98)405; Council common position. Official Journal C178, 10.6.1998; Opinion of the European Parlament. Official Journal C371,8.12.1998; Opinion of the Economic and Social Committee. Official Journal C64, 27.2.1998.

EU web helye: europa.eu.int