Nyomtatóbarát változat: Országos Közoktatási Intézet > Új Pedagógiai Szemle 1998 december > A diszciplináris tárgyaktól az integrált tárgyakig

Chrappán Magdolna

A diszciplináris tárgyaktól az integrált tárgyakig

– Összehasonlító fogalomelemzés –

A tananyag-tervezés alapvető kérdése, hogy milyen pedagógiai szempontok szerint történik a tartalom kiválasztása és strukturálása, a tantárgyi keretek meghatározása. Több érv is szólhat amellett, hogy a hagyományos tantárgyi kereteken túl a tananyag különböző formájú és mélységű integrációját valósítsuk meg. Az integráció azonban rendkívül sokrétű fogalom, hiszen a nagy múltra visszatekintő tantárgyi koncentrációtól az újabb keletű komplex tárgyakig felöleli a tananyagelemek közötti kapcsolatteremtésnek mind a tartalmi, mind a módszertani és szemléletbeli vonatkozásait. Ezeket a fogalmakat járja körül a tanulmány.

A diszciplinárisnak nevezett tantárgyak többé-kevésbé egy klasszikus tudományt jelenítenek meg iskolai formában, az integrált tárgyak pedig kisebb-nagyobb mértékben eltérnek a diszciplínák rendszertani beosztásától, és a különböző tantárgyakban oktatott ismereteket összekapcsolják. Az integrációnak azonban annyiféle változata létezik – amelyek a diszciplináris keretektől való eltávolodás fokában különböznek az egyszerű korrelációtól a komplex tárgyakig –, hogy szükségessé válik e tantárgyi variációk rendszerbe foglalása.

A diszciplináris tantárgyak

Ma Magyarországon egy diák nem kerülheti ki azoknak a tárgyaknak a tanulását, amelyeknek a keretei a tudományok differenciálódásával jórészt még a XIX. században vagy a XX. század első felében alakultak ki. Ezek a tárgyak csaknem kizárólag egy-egy klasszikus tudományterület (matematika, fizika, kémia, biológia, történelem, irodalom stb.) logikáját, struktúráját, vizsgálati módszereit, szemléletét, nevezéktanát alkalmazzák az iskolai oktatásban. Gyakran még az is előfordul, hogy a „magas tudomány” tételei a legkisebb pedagógiai transzformáció1 nélkül kerülnek be a tananyagba, tág teret nyújtva így a nevelési szempontból hatástalan, öncélú tudományosság burjánzásának.

Az ilyen, egy-egy tudományág iskolai leképezésével létrejött tantárgyakat nevezzük diszciplináris tárgyaknak.

Kialakulásuk tulajdonképpen forradalmi változásokat eredményezett az iskolatörténetben (különösen a természettudományok terén), amelyek a következőképpen foglalhatók össze:

– lehetővé tette azt, hogy a valóságot ne kizárólag a teológia nézőpontjából és értékei alapján interpretálják, azaz

– a feldolgozási és vizsgálati szempontok közé beemelte az objektivitásra törekvést;

– a diszciplináris tárgyak elősegítették, hogy a valóságot minél intenzívebben, homogén közegekben (azaz tudományterületeken) ismerjék meg a tanulók már az iskolában is;

– lehetővé tette a tervszerű, szisztematikus ismeretszerzést a valóság különféle területeiről;

– áttevődött a hangsúly a jelenségek puszta bemutatásáról az oksági viszonyok feltárására és értelmezésére.

Minden előnye és korszakos jelentősége ellenére is felmerül azonban néhány probléma a diszciplináris tantárgyakkal kapcsolatban. Ezek röviden a következők.

Az első és legfontosabb, hogy a világ jelenségei még nem mindig felelnek meg a tudományhatároknak. Ez teljesen nyilvánvaló például természeti rendszereknél, de kézenfekvő társadalmi jelenségek esetében is. A tudományok hihetetlen mértékű differenciálódásával (gondoljunk csak arra, hány ága van az általunk biológiának vagy történelemnek nevezett tudománynak) együtt erőteljes integrálódás is bekövetkezett a tudomány világában, rengeteg a kapcsolódási pont a különböző tudományterületek között, a vizsgálati aspektusok, a tudományos modellek és elméletek át- meg átszövik egymást. Sem a tapasztalatok, sem az olvasmányélmények, sem a mindennapi létezés gyakorlata nem támasztja alá a jelenlegi diszciplináris tantárgyi struktúrának a fetisizálását, ami a magyar iskolák túlnyomó többségében létezik. Ezen az alapon sokkal ésszerűbbnek látszana olyan tantárgyi szerkezet kialakítása, amely természetesebben igazodik a megismerendő világ jelenségeihez, összefüggéseihez, mondhatni: adekvátabb módon képezi le szaktudományos és pedagógiai értelemben a valóságot.

A második probléma, amely inkább didaktikai természetű, hogy az iskola szigorú időbeli tagolásának (évfolyamok, tanórák) és a tantárgyak sajátos diszciplináris haladási sorrendjének, logikájának következtében hónapok, sőt évek telhetnek el ugyanazon dolog egyik, illetve másik tantárgyban való tanulásáig. Részben ennek, részben a megközelítés tudományos egyoldalúságának következtében a gyerekekben nemigen tudatosulhat, hogy különböző tantárgyakban ugyanarról a „valóságdarabról” esik szó. Egészen triviális példaként szokták emlegetni, hogy nem válik világossá a gyerek számára, hogy az atom, amellyel fizikaórán találkoznak, ugyanaz, ugyanúgy viselkedik, mint amelyről kémiából, biológiából vagy földrajzból tanulnak. Elképzelhető, hogy akkor a finomabb vagy rejtettebb összefüggések tudatosítása milyen szintet érhet el.

A harmadik probléma, hogy a diszciplináris tantárgyi rendszer lényegénél fogva rugalmatlanul viselkedik mind az adott tudományon belüli új információk kezelésével, tananyagba történő beillesztésével kapcsolatban, mind pedig az új tudományterületekhez, tudományágakhoz való viszonyulást illetően. Évek, sőt évtizedek telhetnek el egy-egy fontos felfedezés és annak valamilyen formában a tananyagban való megjelenése között, annyira kötöttek – hiszen már eleve túlzsúfoltak – a tantárgyi tematikai és időkeretek. Új tudományokkal (mikrobiológia, űrkutatás, meteorológia, géntechnológia, környezetvédelem, politológia, urbanisztika, szervezéstudomány stb.) pedig szinte semmit nem tud kezdeni a hagyományos tantárgyi rendszer, illetve csak egyfajta megoldást ismer: önálló tantárgyat szentelni nekik. Ez hasznos és helyénvaló lehet (pl. számítástechnika), de nem biztos, hogy minden esetben ez a megfelelő megoldás (mit lehet kezdeni pl. a kibernetikával). Ezt a hatást fokozza, hogy a pedagógusokat a képzés folyamán eleve egyfajta izolált szemléletre készítik fel a szaktárgyi és sajnos a pedagógiai felkészítés során is.

A problémák orvoslására különböző tananyag-szervezési és módszertani megoldások születtek, amelyek fokozatosan elvezetnek a tantárgyi integráció problematikájához.

Az integráció fokozatai

Az integráció olyan gyűjtőfogalom, amelybe nagyon sokféle didaktikai nézet és tantervi modell belefér. Először is meg kell különböztetnünk az integráció és az integrált tantárgy fogalmát.

Az integráció eredményeként, bármilyen meglepő, nem feltétlenül integrált tantárgy jön létre, ugyanis az integráció – a bevett értelmezés szerint – tantervelméleti szempontból nem azonos az integrált tantárgyak kialakításával. Az integráció különféle variációiban ugyanis nemcsak az történhet meg, hogy eltűnnek a diszciplináris határok, hanem az is, hogy a változtatások nem lépik át a diszciplináris tantárgyi kereteket, csak lazább kapcsolat alakul ki a tárgyak között:

 Integráció = kapcsolatteremtés
a tantárgyak
között 		 a diszciplináris tárgyak közötti
határok megmaradnak 
   
  a diszciplináris tárgyak közötti
határok eltűnnek 

Az integrált tárgy azonban minden esetben túllép a szaktudományok határain, de ez a közös tulajdonság még így is rendkívül gazdag tartalmi és formai változatosságot enged meg. Leginkább akkor érzékelhetjük ezt a fogalmi sokrétűséget, ha az integrált tárgyat legtágabban a diszciplináris tantárgy ellentettjeként definiáljuk, vagyis azt mondjuk, hogy a képlet a következő:

 integrált tantárgy = nem diszciplináris tantárgy  

Nyilvánvaló azonban, hogy az integrációnak és az integrált tantárgynak ezzel a definíciójával nem megyünk sokra, semmilyen tantervelméleti elemzésre nem alkalmas, noha általában ebben az értelemben használjuk őket, mert a lényeg a diszciplinaritás meghaladása volt. Ez a felfogás egyébként a szakirodalmi konnotációval megegyezik, mert az integrációt a komplexitás, a koordináció, a koncentráció, a kooperáció, a centralizáció sajátos keverékének vagy egymás szinonimájának tekintik (Salamon–Sebestyén 1982; Gordos 1977) Még a megnevezések is változnak, hiszen a koordináció korreláció néven, a tantárgyblokk fúzió néven is használatosak (Mátrai 1985, 433. p.).

Az egységes fogalomrendszer hiányát az okozza, hogy az integráció kérdéskörének az elméleti kutatása nincs még azon a szinten, hogy szükség és idő lett volna a homogén fogalmi struktúra kialakítására. A gyakorlatban sem tudott stabilan gyökeret verni az integráció, jóllehet a hivatalos oktatáspolitikában már régen megjelent az igény (az 1972 utáni időszakban különösen nagy hangsúlyt kapott), az 1978-as tantervek mégsem vették ezt figyelembe. Volt, aki emiatt egyenesen azt fogalmazta meg: „úgy tűnik, az integrációs formák alkalmazása a közoktatásban és a pedagógiai munkában már a múlté. Ám az integráció nélkülözhetetlen lesz, és ma is annak tekinthető”. (Salamon–Sebestyén 1982, 941. p.). Amikor azt állítjuk, hogy az integráció nem terjedt el a közoktatásban, azt azért hozzá kell tennünk, hogy ez az általános iskola alsó tagozatára nem igaz, ott a szigorú diszciplinaritás még nem vette át az egyeduralmat.

A bizonytalanságot fokozza az is, hogy az integrációval kapcsolatban az sem egyértelműen eldöntött, hogy tantárgytípust, tartalomkiválasztást, tartalomstrukturálást, szemléletet, módszertani eszközt, esetleg ezek kombinációit értjük a fogalom alatt. Mindegyik lehetőség elképzelhető, a gyakorlatban azonban a legelterjedtebb értelmezés két pólusa a módszertani és a tartalmi integráció.

Módszertani integráción azt értjük, hogy a hagyományos diszciplináris struktúra alkotja az ismeretek rendszerét, és magában a pedagógiai folyamatban a tananyagfeldolgozás és az értékelés eredményeként jön létre az integráció2, mert „nem az a helyes megoldás, ha inkoherens ismereteket mesterséges, merev tárgyi keretbe »mixelünk«”, a szerző szerint ugyanis „a tantervekben meg lehet tartani a tudományok rendszerében kialakult felosztást, a komplex megközelítés és az integráció követelményeit a tanításban lehet megvalósítani”. (Pirisi Jánosné 1990, 1161. p.). Ilyen módszertani integrációnak nevezhető a tantárgyi koordináció és a koncentráció.

Tartalmi integrációnak azt tekintjük, amikor nem csupán a tanítási-tanulási folyamat eredményeként alakul ki valamiféle integráció, hanem a folyamat feltételéül szolgáló tartalmi és szemléleti keretek eleve integráltak. Ez azt is jelenti, hogy a diszciplináris kereteken maga a tananyag lép túl és nem csak a pedagógus. Meg kell jegyezni, hogy véleményünk szerint a tartalmi integráció értelemszerűen maga után vonja a módszerek integrációját is, tehát pontosabb, ha ezt a típust tartalmi és módszertani integrációnak nevezzük. Tartalmi szempontból az integrált tantervi programok három nagy csoportra oszthatók3:

– mozaikszerű fejezetekből állók, amelyekben az egyes fejezetek között nincs történeti vagy logikai kapcsolat (ide tartoznak az úgynevezett moduláris tantervek4 is);

– kauzális felépítésű tantárgyak, amelyekben egy erőteljes tudományos alapmotívum vonul végig, ami természettudományok esetében többnyire az anyag szerkezetéből, az anyagi rendszerek felosztásából (pl. élő–élettelen), ezek koegzisztálásából (pl. kölcsönhatások az élő és élettelen vagy élő és élő rendszerek között) származtatható;

– alkalmazásos jellegű tárgyak, amelyek valamilyen konkrét, gyakorlati célt, speciális képességek kialakítását kívánják elérni (tulajdonképpen ide sorolhatók a projekt rendszerű oktatási programok, a különféle személyiségtulajdonságok kialakítását célzó tantervek: környezetvédelemre, egészséges életmódra specializálódott anyagok).

A tartalmi integráció két nagy típusa a szorosabb értelemben vett integrált és a komplex tantárgy.

Az alábbiakban vizsgálandó integrációs „didaktikai termékek” a módszertani integráció–tartalmi integráció skálán a következőképpen helyezkednek el:

1. ábra – Az integráció típusa, jellege és a tantárgytípusok közötti összefüggés

A tantárgyi koordináció

A tantárgyak közötti kapcsolatteremtés lehetőségei közül elsőként a tantárgyi koordinációt (korrelációt) kell említenünk. Ez az első kísérlet arra, hogy a diszciplináris tantárgyak között tudatosan keressék a lehetséges kapcsolódási pontokat, bár ezen a szinten általában megelégednek azzal, hogy a különféle tantárgyak időbeli oktatását szinkronizálják. Ez azt jelenti, hogy az azonos évfolyamon tanítók előre egyeztetik saját programjaikat, így még a tervezés fázisában lehetőség van arra, hogy a különböző tárgyak tananyagaiból a fölösleges átfedéseket kiküszöböljék. Ez a kapcsolat lényegében egyenrangú viszonyt jelent a különböző tárgyak között, egyik sem domináns sem tartalmi, sem szemléleti vonatkozásban: „célja az átfedések kiküszöbölése és a más tantárgyban tanultak új szempontú megerősítése.” (Mátrai 1985, 433. p.) Vannak olyan vélemények, amelyek szerint a koordináció nem is tantervelméleti, hanem iskolaszervezeti, tanrendi kérdés (Katona 1990, 416. p.), hiszen jó szervezéssel, az érintett órák megfelelő egymás mellé helyezésével a koordináció kérdései megoldhatók. Ilyen párhuzamos menetrendű, szinkrón tanterveket természetesen csak akkor lehet és érdemes készíteni, ha nincs az intézményre ráerőltetett szigorú kényszer a haladás tempóját és sorrendjét illetően. Előnye, hogy viszonylag kis átalakítással tetemes idő (akár 20-30% is) szabadítható fel (Salamon 1979).

A koordináció lényegét illetően fogalmazhatunk úgy is, hogy az egymástól függetlenül létező tantárgyakban a pedagógusok tudatosan keresik a véletlenszerűen kínálkozó érintkezési pontokat.

A tantárgyi koncentráció

A tantárgyi koncentráció a legkorábbi fogalom, amellyel a pedagógia szisztematikusan foglalkozott ebben a témakörben. A Herbart–Ziller–Willmann, illetve Kármán–Fináczy–Prohászka pedagógiai vonulat nyomán kialakuló koncentrációfogalom meglehetősen összetett. Annál is inkább, mert náluk még az integráció teljes folyamatát és formáit is (azaz a módszertani és a tartalmi integrációt egyaránt) jelentette a koncentráció, hiszen sem a tantárgyi differenciáltság, sem a tantervelmélet nem tartott még ott, hogy külön kategóriába kellett volna sorolni azokat a speciális képződményeket, amelyeket mi már integrált és komplex tárgyaknak nevezünk. A koncentráció fogalmát ma már kissé egyszerűsítve használjuk, ám az latens módon a mai napig megtartotta azokat a jelentésárnyalatokat, amelyek az idők során hozzákapcsolódtak, érdemes tehát felsorolásszerűen ezekre is kitérni.

A koncentráció alapvetően három nagy metszetből áll: 1. teleologikus, 2. tantervi, 3. didaktikai koncentráció, amelyek szoros kapcsolatban állnak, egymást kölcsönösen feltételezik.

1. Teleologikus koncentráción azt a jelenséget értik, amikor a megfogalmazott nevelési eszmény elérése érdekében az egész kultúrpolitikát, a tanterveket és az oktató-nevelő munkát következetesen áthatja az eredeti cél szolgálatába állított egységes szellem. Tulajdonképpen a koronként változó, társadalmilag-politikailag determinált nevelési eszmények tantervi és pedagógiai folyamatbeli manifesztációjáról van itt szó.

2. Tantervi koncentráción a célrendszerrel adekvát, a tananyag kiválasztásával, elrendezésével és a követelmények meghatározásával összefüggő, erőteljes koordinációt, kapcsolatkeresést értjük. Meg kell különböztetni az egy tárgyon belüli (a különféle témaköröket érintő) és a különböző tárgyak közötti koncentrációs törekvéseket. (Ez a Fináczynál és Prohászkánál megjelenő szukcesszív és szimultán tananyag-elrendezés megfelelője.

A tantervi koncentrációnak a tananyag elrendezésére vonatkozó főbb típusai:

– Szisztematikus-logikai elv: a tantárgyi tartalmakat középpontba állító eljárás, amelynek során elsősorban a tananyag megfelelő sorrendjére és tudományos logikájára figyelnek, a gyermek pszichikus jellemzői másodlagosak.

– Pszichológiai elv: a tanuló fejlődéséhez, életkori sajátosságaihoz, érdeklődéséhez kívánja igazítani a tananyagnak a felépítését. Olyan jól ismert didaktikai elvek tartoznak ide, mint a fokozatosság, a folytonosság (a tematikai egységek között szoros tartalmi és logikai összefüggés legyen, ne legyenek „hézagok”), a koncentrikus építkezés elve.

– Történeti elv: a tananyag elrendezése a dolgoknak a történeti fejlődését követi, ami részben megkönnyíti a megértést, részben pedig a tanuló lelki fejlődésének is jobban megfelel. A történeti elv gyakran megjelenik modern formában, ide tartoznak az olyan tantervek, amelyek valamelyik tudomány tanításában annak történeti fejlődését tekintik alapnak, függetlenül attól, hogy átlépik-e a diszciplinaritás határát; például a Csorba F. László és Both Mária nevéhez fűződő természettudományos program, a „Tudománytörténet”, amelyhez már kiváló tankönyv is készült.5

Ezek az elvek főleg az egy tárgyon belüli koncentrációs lehetőségeket tagolják, van azonban néhány érdekes paraméter a tantárgyak közötti koncentráció kérdéseit illetően is:

– A központi tantárgy segítségével megvalósuló koncentráció: a központi tantárgy, amelyhez a többi tartalmilag, de még inkább szemléletében igazodik, lehet az egész tantárgyi rendszerre kiterjedő (ez leggyakrabban a történelem mint a történeti elv hordozója), vagy lehet egy adott tantárgycsoporton belüli érvényességgel bíró (például csak a természettudományos tárgyakra vagy csak a társadalomtudományokra, esetleg a művészeti tárgyakra vonatkozó) vezértárgy. Ezt a későbbiekben az integrált tárgyaknál a vezérdiszciplínával rendelkező tantárgytípusként tárgyaljuk.

– Az életegységek szerinti tanítás elve: olyan koncentrációs lehetőség, amely igazából már a valódi integráció közé tartozik – hiszen a kialakuló tematikai egységek szinte minden esetben átlépnek a diszciplínák közötti határvonalon –, ám kialakulásakor még csak koncentrációnak nevezték. Ide tartoznak Bertold Otto, Decroly, Freinet „tananyagai” és a reformpedagógiából jól ismert, ma reneszánszukat élő projekt rendszerű tanítási programok.

3. Didaktikai koncentráció: valójában a tanítási-tanulási folyamatban megvalósuló koncentrációról van szó, ami gyakorlatilag nem más, mint a korábban módszertani integrációként megismert fogalom.

A ma használatos koncentrációfogalmak az eddigiektől nem térnek el lényegesen, hiszen a fentebb bemutatott értelmezések többsége ma is hordoz pedagógiailag releváns tartalmakat.

Ha mégis modernebb köntösbe akarjuk öltöztetni a tantárgyi koncentrációt, azzal kell kezdenünk, hogy az a koordinációnál nagyobb léptékű metódus a tantárgyközi kapcsolatok kialakítására. A tantárgyi koncentráció esetében szervesebb a kapcsolat a tárgyak között, mint a koordinációnál láttuk. Itt nem pusztán időbeli egybeesésről van szó, hanem arról, hogy már a tanterv tervezése során a tantárgyak, tudományterületek tartalmi azonosságait és a kapcsolódási pontokat külön is kiemelik. Az eltérő tudományok vizsgálati aspektusait, módszereit közös nevezőre hozva lehetőség nyílik arra, hogy bizonyos tananyagrészeket részben egységes vagy interdiszciplináris szemlélettel tanítsanak. Ehhez elegendő az is, ha két-három tanár egyezteti saját tantárgyi programját, megközelítési módszereit, metodikáját stb. Ideális e tekintetben, ha valaki mindkét szakját tanítja ugyanabban az osztályban.

A koncentrációról szólva meg kell különböztetni a horizontális, más szóval az azonos évfolyamokon tanított különböző tárgyak közötti koncentrációt és a vertikális, vagyis az egymásra épülő évfolyamok azonos tantárgyai közötti koncentrációt.

A tantárgyi koncentrációra való hajlam meglehetősen erős a pedagógusokban, a módszertani szaksajtót figyelemmel kísérve a közelmúltban és még ma is számos példájával találkozhatunk.6 A leggyakoribb koncentrációs próbálkozások az irodalom és a történelem, az irodalom és az anyanyelv, a fizika és a kémia, a fizika és a matematika, a kémia és a biológia, valamint a számítástechnika és bármely természettudományos tárgy között léteznek. Ezek többnyire egy-egy kisebb tematikai egységre, témakörre vagy annak részletére vonatkoznak.

Tantárgyblokkok

Gyakran a tantárgyi koncentráció legfejlettebb formájaként szokták említeni az úgynevezett tantárgyblokkokat. Most mégis külön tárgyaljuk, ugyanis véleményünk szerint a tantárgyblokk bizonyos szempontok alapján közelebb áll a integrált tantárgyhoz. Ezt kívántuk alátámasztani azzal is, hogy a tantárgyblokkot a diszciplináris és a nem diszciplináris tárgyak közötti határra helyeztük (1. ábra). A tantárgyblokkok ugyanis általában megszüntetik a diszciplináris tárgyak önálló létét, tehát nem fizika, kémia, biológia, földrajz néven szerepelnek a tárgyak, de nem érik el még a komplexitásnak azt a fokát, hogy integrált tantárgyakká váljanak.

A tantárgyblokk két vagy több tantárgy összevonásával keletkező tantárgyi-tantervi egység, amelyen belül a tananyag – esetleg attól függetlenül is, hogy szokásosan melyik tantárgyhoz tartozik – a blokk saját logikája (ez lehet tartalmi, szerkezeti, módszertani vagy mindhárom) szerint rendeződik.

A kapcsolódás tehát nem alkalmi és egy-egy szűkebb területre vagy témakörre vonatkozik, mint a tantárgyi koncentrációnál, hanem következetesen végigvezetett a különféle tantárgyak egész tananyagán, akár két, akár több tárgy blokkosításáról van szó. A természettudományok terén a leggyakoribb blokkok a fizika–kémia, kémia–biológia, biológia–földrajz, fizika–kémia–biológia–földrajz (ezt többnyire természetismeretnek nevezik).

A tantárgyblokkok azonban – nézetünk szerint a definícióból következően – csak részben lépik át az önálló diszciplínák határait. Ez azt jelenti, hogy az egyes blokkokon belül egyértelműen felismerhető, meddig tart az egyik és hol kezdődik a másik tantárgy határa. Tulajdonképpen ma is helytálló az a definíció, amely szerint: „a tantárgyblokk az egymással összefüggő tantárgyak olyan magasabb egysége, amelyben megmarad az egységet alkotó tárgyak relatív önállósága” (Ágoston 1973, 308. p.).

Magyarországon ma a legismertebb tantárgyblokkos természettudományos program az Alternatív Közgazdasági Gimnázium tanterve, amelyben egy tantárgy keretein belül folyik a természettudományos diszciplínáknak az oktatása egységes szemléleti keretek között, de hangsúlyozottan megtartva a tudományok határait.

Integrált tantárgyak

A tantervelmélet a pedagógiában az a terület, ahol általában nincsenek „lágy fogalmak”, még ha különböző interpretációk lehetségesek is egy-egy kérdés kapcsán. Az integrált tantárgy fogalma azonban ilyen lágy definíció, amint azt majd látni fogjuk. Problémát jelent az is, hogy a nemzetközi irodalom sem segít túl sokat, mert a tantárgyi integráció angolszász eredetű terjedése annak a pragmatista megközelítésnek kedvezett, amely meglehetősen tágra szabja az integrált tárgyak fogalmát: „...különböző tantárgyak egyesítése egyetlen tantárgyban, melyben a természettudományos fogalmak bemutatása egységes keretben történik” – olvashatjuk az 1968-ban az integrációról rendezett Várnai Konferencia anyagában.

„Az integrált természettudományos oktatás azokból a megközelítésekből áll, amelyek a természettudomány fogalmait és alapelveit úgy mutatják be, mint a természettudományos gondolkodás fundamentális egységének kifejezéseit és elkerülik, hogy idő előtt és túl nagy hangsúly essék a természettudomány különféle területei közötti különbségekre” (Baez 1976, 118. p.).

Integráció tehát minden olyan megoldás, amelyik a hagyományos diszciplináris megközelítéstől eltér, és valamilyen egységes alapot teremt a vizsgált objektum, adott esetben a természet megismeréséhez és értelmezéséhez. Tulajdonképpen ennyi elegendő is lehetne a tananyag tervezéséhez, hiszen az ilyen széles spektrumú definíciók alapján nagyon jól működő integrált programok léteznek a világ minden táján. Magyarországon azonban a tantárgyi keretek dominanciájára, sőt kizárólagosságára épül az egész iskolai pedagógia, éppen ezért indokoltnak tűnik a tanterv- és tantárgytípusok, konkrétan az integrált tárgyak mélyrehatóbb elemzése.

Először is különbséget kell tenni integrált és integráló (szintetizáló) tantárgy között.

Integráló tárgyaknak azokat a tantárgyakat nevezik, amelyek egy adott iskolafokozat végén a korábban intenzív7 formában tanultakat (ez az esetek többségében a diszciplináris tudást takarja) sajátos szempontok alapján egy új tantárgy keretei között extenzív módon újraalkotják, szintetizálják. „Az integráló tárgyak funkciója, hogy magasabb szintézisbe hozzák a korábban tanultakat, a tanulók tapasztalatait.” (Ballér Endre 1978, 54. p.) Ilyen tárgynak tekintették régebben a világnézetünk alapjai című tárgyat vagy a Marx György által javasolt anyagszerkezet tantárgyat, sőt az osztályfőnöki órát is (Nagy Sándor 1984, 130. p.). Ezek a tárgyak túlnyomórészt maguk is integráltak, legalábbis tartalmi szempontból.

Az integrált tantárgyak meghatározása körül, ahogy korábban említettük, igen nagy a változatosság. Az alábbiakban néhány jellemző értelmezést idézünk.

Ballér Endre az integrált tantárgyat olyan tárgynak tekinti, amelyik „különböző tudományterületekből vett anyagot ötvöz egységes rendszerré, megszüntetve, feloldva az alkotóelemek önálló struktúráját” (Ballér Endre 1978, 53. p.). Ennek az összeolvasztásnak több tényezője lehet: a megalapozó tudományok interdiszciplináris jellege; a közös nevelési, képzési funkció (például az anyanyelv, ami a nyelvhasználat jegyében integrál); a nevelési cél; a tanulói tevékenység vagy a módszer. Látható, hogy Ballér Endre az általunk korábban módszertani integrációnak nevezett formákat is az integrált tantárgyak körébe utalja, megjegyezve, hogy „az integráció objektív tartalmi, tudományos alapjainak hiánya vagy háttérbe szorulása ... a képzés, a képességfejlesztés s végső soron az egységes világkép formálásának a rovására mehet”. (Ballér Endre 1978, 54. p.). Ez számunkra azt jelenti, hogy Ballérnál már világosan kettéválik a tartalmi és a módszertani integráció.

Báthory Zoltán az integrált tantárgy pedagógiai jelentőségét és differentia specificáját a struktúrában látja: Bruner (1968) nyomán megállapítja, hogy „a struktúrák a tartalom megértését elősegítő fogalmakat és összefüggéseket tartalmaznak” (Báthory 1992, 138. p.). „Az integrált kiindulású tananyagtervezésben – a tantárgyi határoktól függetlenül – azokat a kulcsfogalmakat és alapösszefüggéseket próbálják azonosítani, amelyek sokoldalú feltárása az egész tananyag tanulása szempontjából fundamentális jelentőségűnek tűnik” (Báthory 1992). Fontos momentumnak látszik, különösen a Nemzeti alaptanterv követelményrendszerének ismeretében, hogy külön hangsúlyt kap a multi- és interdiszciplináris megközelítés, amely „különösen az aktuális társadalmi fejlődéssel járó és tantárgyakba nem szorítható problémák megjelenésekor bizonyul hasznosnak” (Báthory 1992). Ez a NAT-ban található közös követelmények tantervesítésekor jelenthet előnyt a tantárgyi integráció számára.

Gáspár László, aki a kérdéskörnek önálló monográfiát szentelt, azt írja: „A meglevő tantárgyak integrációja (a tantárgyösszevonás) lényegi struktúrájában érintetlenül hagyja az ismeretállományt; bár tompítja, de végül is konzerválja a világra vonatkozó ismeretek szaktárgyi jellegű feldaraboltságát; korlátokat szab az ismeretek egyetemes összekapcsolásának, az összefüggő világkép felépítésének” (Gáspár 1981, 94. p.). Ez a „negatív definíció” a komplex tárgyak és az integrált tárgyak összehasonlításával nyer értelmet. Mindenesetre Gáspár László az integrált tárgyakat tantárgyösszevonásként értelmezi, és számára nem elsősorban az integrált, hanem a komplex tárgyak jelentik az egységes világkép kialakításának garanciáját.

Kárpáti Andrea szerint „az integráció új tantárgyakat hoz létre, azonos alapelvekhez rendeli hozzá a részterületek ismeretanyagát. Ez a legmagasabb szint... [ti. a koordináció, koncentráció, komplexitás sorában – Ch. M.]” (Kárpáti 1988, 145. p.). Ennél pontosabb definiálásra nem vállalkozik, mert más helyen „az integrált (koncentrált, komplex, tehát nem vagy nem csak szaktárgyi) nevelési-oktatási modellek” szükségességéről beszél. Ez a megengedő attitűd véleményünk szerint a művészetek esetében érthető is, hiszen az egyik legösszetettebb, legszerteágazóbb területről van szó, amelyet szinte lehetetlen olyan kompakt módon megragadni, mint például a természettudományokat.

Noha eredetileg az amerikai társadalomtudományos tantervekre vonatkozik, rendkívül fontos Mátrai Zsuzsa definíciója az integrált tantárgyra vonatkozóan, amely szerint az „nem csak hogy lerombolja a tantárgyak közötti határokat, de az integrált tárgyakban a tudományok rendszere, logikája helyett a gyermek érdeklődése és társadalmi tapasztalata lesz a tananyag-elrendezés legfontosabb szempontja” (Mátrai 1990, 83. p.).

Ha ezek után valamilyen egységes definíciót szeretnénk kialakítani, össze kell gyűjtenünk a szerteágazó értelmezések közös argumentumait, amelyek a következők:

– az integrált tantárgy több diszciplináris tárgy összevonásából keletkezik;

– a tananyag egésze szempontjából alapvető kulcsfogalmakat és összefüggéseket tartalmazza;

– azonos szemlélettel és fogalmi rendszerrel alakítja ki a közös struktúrákat;

– alapjául szolgálhatnak nevelési célok, objektív tartalmi struktúrák vagy sajátos képességfejlesztési orientációjú tevékenységek.

Összességében tehát a tantárgyi integráció olyan tartalomkiválasztási, tananyag-elrendezési módszer, amelyik két vagy több diszciplináris tantárgyat von össze egy új tárgy keretei közé úgy, hogy az eredeti tantárgyak határvonalai részben vagy teljesen feloldódnak, bár azok sajátos arculata nem mosódik el, és az érintett diszciplínáktól származó ismeretek közös struktúráihoz tartozó alapfogalmakat és összefüggéseket egységes szemlélettel tárgyalja úgy, hogy a tananyag tartalmai, a módszerek és a tevékenységek valamilyen vezérmotívum (rendszerképző elv) alapján rendeződnek a tantervben és a tanítási-tanulási folyamatban egyaránt.

Amint látható, meglehetősen bonyolult fogalomtartalmat sikerült csak kialakítani, ugyanis az integrált tárgyaknak több metszete is van, amelyek a definíció értelmezését segítik. Az integrált tantárgy, éppen a tágan meghúzott definíciós határok miatt, több dolgot is jelenthet.

1. Jelentheti a tartalom kiválasztását:

– a diszciplináris tárgyak már meglévő témaköreinek sajátos keveréke, egymás mellé helyezése révén, vagy

– speciális válogatási szempontok alapján, például: a tudománytörténeti fejlődés, esztétikai tárgyaknál a művészi kifejezőeszközök, bizonyos globális problémák (környezetvédelem, ember–természeti környezet, ember–társadalmi környezet, ember–technika viszony) középpontba állítása alapján történő tartalomkiválasztást.

2. Jelenthet tananyag-elrendezést:

– lehetséges olyan integrált tantárgy, amelyikben a témák külön-külön nem integráltak, de a tanterv egésze mégis az: itt a tanítási-tanulási folyamat végén alakul ki egyfajta integrált tudás (ez lényegében nem különbözik a diszciplináris tárgyak egymásutániságának hatásától, de annál jóval egységesebb összképet alakít ki);

– létezhet olyan tanterv, amelyik a spirális-teraszos tananyag-elrendezés szerint épül fel: bizonyos összefüggések, törvényszerűségek, motívumok, rendezőelvek állandóan felbukkannak más és más szempontokkal, értelmezési lehetőségekkel gazdagítva az eddigi tudást;

– van olyan integrált tárgy, amelyikben az egyes témakörök, problémák önmagukban is integráltak, és ezek lazább vagy szorosabb szállal fűződnek egymáshoz a tantervben (például a projekt rendszerű vagy a modultárgyak ilyenek).

3. Jelenthet az integráció szemléletet:

– lehetnek analitikus szemléletű integrált tárgyak, amelyekben a diszciplináris határok feloldódnak, de a tananyag összessége mégis a szaktudományos taxonómiát követi (ez a szemlélet a diszciplináris tárgyak témaköri kombinációival létrejövő integrált tárgyakra jellemző), és a feldolgozás során is az analitikus-induktív módszer dominál (ilyenek például a tudományok testvériségén alapuló integrált tárgyak;

– a másik lehetőség a holisztikus szemlélet: a tananyagtervezés a valóság konkrét problémáiból indul ki, esetleg egy valóságmodellből, amelynek alapján dedukcióval keletkeznek a kisebb tantárgyi egységek, de a feldolgozás során mindvégig nyilvánvaló a tematikai egységek egészen belüli helye, összefüggése a többivel.

1. táblázat – Az integrált tantárgy különböző értelmezési dimenziói
Értelmezési dimenzió Konkrét megvalósulási formák 
Tartalomkiválasztás 1. diszciplináris témakörök keveréke
2. speciális szempont (problémacentrikusság,
tevékenység-központúság stb.) 
Tananyag-elrendezés 1. nem integrált témakörök – integrált „tantervegész”
2. spirális-teraszos felépítés
3. integrált témakörök, laza kapcsolat (modultanterv) 
Szemlélet 1. analitikus
2. holisztikus 

Az integrált tantárgyak sajátos tipizálási módja, amikor az integrációban részt vevő diszciplináris tárgyak arányát, illetve alá-fölérendeltségi viszonyát elemezzük. Ezen az alapon az integrált tárgyak három nagy típusba sorolhatók.

1. Az egyik típus, amikor az integrált tárgyon belül létezik egy vezérdiszciplína, és a többi tárgy tananyagát, szemléleti és logikai struktúráját annak rendelik alá. A társadalomtudományokban ez a determináns gyakran a történelem, a természettudományokban általában a fizika, pontosabban annak egy speciális ága, az anyagszerkezet, illetve a tudománytörténeti alapokon álló tárgyaknál a történelem.

2. A második típusú integrációnál két vagy több tárgyat vonnak össze úgy, hogy a különálló diszciplínák jórészt azonos súllyal szerepelnek, nincs közöttük kiemelt, amelyik uralná az egész terepet.

Ez a gyakorlatban persze nem azt jelenti, hogy az ilyen integrált tantárgyakban ki kellene vagy lehetne mérni, hogy teljesen azonos képviselethez jusson mindegyik tudomány, hiszen ez meglehetősen dogmatikus és életidegen elképzelés volna. Az azonban bizonyos, hogy a tantárgy teljes egészét vizsgálva a különböző diszciplínák egyenrangúak, és nincs egyértelmű függőségi viszony valamelyiknek a javára, kizárólag a tananyag logikája szabja azt meg, hogy mikor és milyen mértékben vesz részt egyik vagy másik önálló tudomány a tantervalkotásban.

3. A harmadik típusú integráció nem elsősorban szaktudományos meggondolásokból indul ki, hanem valamilyen egyéb szempontot tart fontosnak. Ez az esetek többségében bizonyos készségek, képességek, attitűdök, a gyermeki megismerés, gondolkodás sajátosságainak a középpontba állítását jelenti, a tartalmak és ennek megfelelően a tudományok jelenléte és aránya másodlagos szempont. Ezek az integrált tantárgyak a személyiségfejlődést állítják középpontba, többnyire a tudományos megismerés logikáját, metódusait, egyfajta „tudósi magatartás” elsajátítását, a személyiség értékválasztó, felelős magatartásának kialakítását preferálják.

Komplex tantárgyak

Az 1. ábrán az integráció legmagasabb fokaként jelöltük a komplex tantárgyat, annak ellenére, hogy a szakirodalomban vagy szinonimaként használják a két fogalmat8, vagy a komplex tárgyak alacsonyabb „komplexitási fokkal” szerepelnek, mint az integrált tantárgyak.9

Ballér Endre szerint „a komplex tárgyak több tudomány- és ismeretkört fognak össze, s ezt az összetettségüket felépítésükben is tükrözik. Ilyen például a »magyar nyelv és irodalom«, amely nyelvtant, magyar és világirodalom-történetet, irodalomelméletet, műelemzést, filmesztétikát stb. tartalmaz” (Ballér 1978, 55. p.).

Sajátos megfogalmazás az új Pedagógiai Lexikon címszava, amelyik félreérthetetlenül az integrált tantárgyat tekinti komplexebbnek: „olyan tantárgy, amelynek tartalma több különböző tudományágból, műveltségterületből tevődik össze. Akkor nevezzük komplex tantárgynak, ha ezek a területek egymással szoros tartalmi kapcsolatban vannak. ... Ha a rendezőelv nem a bennfoglalt területek rokonsága, hanem valamely annál szélesebb kapcsolat, akkor már inkább integrált tantárgyról beszélünk”.10

Gáspár László ezzel szemben azon a véleményen van, hogy „a komplex tantárgy olyan pedagógiailag tervezett ismeret- és tevékenységrendszer, ... amely egy világképalkotó komponens: egy valóságfolyamat rendszeres magyarázatát (elsajátítási lehetőségeit) tartalmazza, s ezt a valóságmagyarázatot valamilyen központi probléma, vezető szempont rendezi. ... nem az az elsőrendű kérdés, hogy ... melyik tudományból származnak az ismeretek; sokkal lényegesebb feltétel, hogy a magyarázat tárgyilag helyes legyen: viszonylag pontos képet adjon arról a folyamatról, amelyről szól” (Gáspár 1981, 87. p.).

A Gáspár László által kialakított komplextantárgy-definíció11 alapjául a komplex tudományok szerveződési modellje szolgált, melynek a komplex tantárgyakra is vonatkozó lényeges ismérvei a következők:

– A komplex tudományok komplex rendszereket vizsgálnak.

– A vizsgálat nem leíró-rendszerező, hanem problémacentrikus.

– A komplex tudomány minden olyan szaktudományos ismeretet, elméletet integrál, amely a saját problémakörébe tartozik.

Legfőbb különbség a komplex és a nem komplex tantárgyi tervezés között a tervezés kiindulási alapjában és haladási irányában van.

Míg a nem komplex tantárgyak esetében (ezek lehetnek diszciplinárisak és integráltak egyaránt) a kiindulási alapot a szaktudományos részismeretek jelentik, és ezekből a részekből építkezik a tananyag a végeredmény, egy majdani egységes világkép irányába, addig a komplex tárgyaknál éppen fordított a helyzet: egy előre megalkotott egységes világmagyarázat képezi a kiindulási alapot, és abból lefelé haladva bomlik ki a tantárgyak rendszere és a tananyag. Ennek a mechanizmusnak a lényegét szemlélteti a 2. ábra.

A nem komplex tantárgyi tervezés ábráját (A) ki kell egészíteni azzal a magyarázattal, hogy a csak diszciplináris tárgyakkal dolgozó tantárgystruktúrában a II. tantárgyi szint (az integrált tárgyak szintje) kimarad, illetve az integrált tárgyakból álló rendszerben az I. tantárgyi szint maradhat ki, mert elképzelhető, hogy diszciplináris tantárgyak egyáltalán nincsenek benne (különösen igaz ez az alsóbb iskolai évfolyamokra). A nem komplex tantárgyszerkezetben tehát a két tantárgyi szint (I., II.) alternatívan létezik, külön-külön, de együttesen is előfordulhatnak.

A komplex tárgyak tervezésénél (B ábra) a kiindulási alapból közvetlenül jönnek létre a komplex tantárgyak, és azokból szükség esetén származtathatók a diszciplináris tantárgyak. Értelemszerűen következik ebből, hogy a komplex tárgyaknak is biztosítaniuk kell azokat az alapvető szaktudományos ismereteket, amelyek nélkülözhetetlenek a későbbi diszciplináris tárgyak eredményes tanulásához. Ez kényszerfeltétele a komplex tárgyak bevezetésének. A komplexitást gyakran éri az a vád vagy inkább kíséri az az aggodalom, hogy szimplifikál (Zsolnai 1974, 6. p.). Ebben a kijelentésben ott lappang az a nézet, hogy a komplexitás (és általában az integrálás) egyenlő a tudománytalansággal. Ez látszólag reális veszély, nem szerepel például a 2. ábra B) részén sem a szaktudományos ismeretek halmaza mint merítési bázis. Ez nem azért van, mert az egységes világkép (és a világmodell) nem tudományos ismereteken nyugszik, pusztán arról van szó, hogy ebben az esetben nem kizárólag a szaktudományos ismeretek rendszere jelenti a viszonyítási alapot. Míg a diszciplináris tantárgyak és a szaktudományok rendszere között direkt megfelelés van, addig az integrált és a komplex tárgyak teljes struktúrájának a tudományossága a világkép tudományosságán keresztül, áttételesen érvényesül. Ez azonban nem jelenti azt, hogy a komplex tárgyak ne igazodnának a diszciplínákhoz, csak az nem az egész szintjén, hanem a részletekben valósul meg.

2. ábra – A nem komplex (A), illetve a komplex tantárgyak (B) tervezése és a világképhez, valamint a diszciplináris tantárgyakhoz való viszonya

Az ábrákon a nyilak a tananyagtervezés irányát jelzik, az első típust szokták alulról felfelé, a másodikat felülről lefelé történő tervezésnek nevezni.

Itt értelmezni szükséges egy összefüggést, mégpedig az ábrán feltüntetett „egységes világkép” és a komplex tárgyakkal kapcsolatban említett „egységes világmagyarázat” viszonyát. A világkép a pedagógiai célrendszer fő eleme, minden nevelési-oktatási program – kimondva vagy kimondatlanul – ezt állítja középpontba mint elérendő célt. Tartalmi összetevőit tekintve természetesen sokféle értékrendet képviselhet. A világmagyarázat – nevezhetjük világmodellnek is – ennek a tételezett világképnek a pedagógiai célokra transzformált objektivációja, amely már nem annyira a célrendszernek, sokkal inkább az eszközrendszernek a része, hiszen valójában ez tartalmazza azokat az ismereteket, összefüggéseket, elméleteket, amelyek kiindulását képezhetik a konkrét tananyag megalkotásának. Az ábrán azért használtuk mégis a világkép kifejezést, mert az sokkal közelebb áll a szokásos pedagógiai terminológiához, ami ebből következően, véleményünk szerint, maga is keveri a cél- és az eszközrendszer elemeit.

A komplex tárgyak tehát mindig valamilyen világmodell szerint alakulnak, amelyet problémacentrikusan, integrálva a vonatkozó szaktudományos elméleteket, mutatnak be. Nem nehéz belátni, hogy ez nem sokban különbözik az integrált tárgyaknak attól a korábban ismertetett típusától, amelyikre problémacentrikus tananyag-kiválasztás, spirális-teraszos tananyag-elrendezés és holisztikus szemlélet a jellemző.

Éppen ezért komplex tárgyon az előbb felsorolt tulajdonságokkal rendelkező, modellalapú integrált tantárgyat értünk, elfogadva, hogy ennél finomabb fogalmi differenciálás, nagyobb „felbontóképességű” tartalmi és strukturális elemzés ezt az álláspontot megkérdőjelezheti.

Ezen a ponton érdemes visszatérni az integrált tárgyaknak a Gáspár-féle „negatív definíciójához”, amely véleményünk szerint azokra az integrált tárgyakra vonatkozik, amelyek nem valamilyen világmodell alapján képződnek, hanem elsősorban a diszciplínák rendszeréből erednek. Értelmezésünk szerint azonban a komplex tárgy az integrált tantárgyak speciális esete, ezért a definíció nem lehet érvényes az összes integrált tárgyra, csak azokra, amelyek nem elégítik ki a komplexitás kritériumait.

A tantárgyi integráció fogalmi megragadása, értelmezési kereteinek pontosítása nem csak azért fontos, mert a jelenleg még érvényben lévő Nemzeti alaptanterv a diszciplináris tárgyakkal szemben az iskolarendszer első hat évében egyértelműen az integrált tárgyakat részesíti előnyben. Ez a helyzet változhat, úgy gondoljuk azonban, hogy oktatáspolitikai preferenciáktól függetlenül is alapvető tanterv-, sőt neveléselméleti, divatos kifejezéssel élve: paradigmatikus kérdés, hogy a tananyagtervezés során milyen kiindulási alapot választunk: megelégszünk a szaktudományi ismeretek kínálta tartalmi és strukturális lehetőségekkel, vagy ezen túlmenően körvonalazzuk azt a világképet is, amelynek a kialakítását megcélozzuk. Valójában bármelyik lehetőséget választjuk is, előbb-utóbb kapcsolatba kerülünk az integráció valamelyik formájával (módszertani vagy tartalmi), és véleményünk szerint a gyakorlati munkához is segítséget nyújthat ezeknek a fogalmaknak a pontosabb ismerete és pedagógiai kultúránkba való beépítése.

Irodalom

Ágoston György 1973. Gondolatok a korszerű oktatásról. Pedagógiai Szemle, 4. sz.

Almási Lászlóné 1987. Számítógép a kémiaórán. A kémia tanítása, 3. sz.

Andor György 1985. Történelem, földrajz és a matematika tanítása. A Matematika Tanítása, 3. sz.

Baez, Albert V. 1976. Innovation in science education world-wide. Paris, The Unesco Press.

Ballér Endre 1978. Tantervelmélet és tantervi reform. Budapest, Tankönyvkiadó.

Báthory Zoltán 1992. Tanulók, iskolák – különbségek. Budapest, Tankönyvkiadó.

Bruner, Jerome, S. 1968. Az oktatás folyamata. Budapest, Tankönyvkiadó.

Csorba F. László 1996. A műveltség egysége: ábránd vagy szikla? Új Pedagógiai Szemle, 1. sz.

Emődi János 1982. Koncentráció és szemléltetés az irodalomórán. Módszertani Közlemények, 1. sz.

Gáspár László 1981. Egységes világkép, komplex tananyag. Budapest, Tankönyvkiadó.

Gordos István 1977. Gondolatok az integrált oktatásról. Pedagógiai Szemle, 4. sz.

Györffy György 1979. Történelem és földrajz kapcsolata: történeti földrajz. História, 4. sz.

Kárpáti Andrea 1988. Tantárgyintegráció az esztétikai nevelésben. Budapest, Tankönyvkiadó.

Katona András 1990. A koncentrációtól az integrációig. Új Pedagógiai Szemle, 5. sz.

Kiss Árpád 1973. Korszerű műveltség – tananyag-korszerűsítés. Pedagógiai Szemle, 4. sz.

Knausz Imre 1996. Történelemtanítás és tantárgyi integráció. Új Pedagógiai Szemle, 12. sz.

Mátrai Zsuzsa 1990. Az amerikai társadalomtudományi nevelés története. Akadémiai Kiadó.

Mátrai Zsuzsa 1985. Tantervmodellek a társadalomtudományi képzésben. Pedagógiai Szemle, 5. sz.

Mihály Ottó 1986. Új kihívások és az iskola. Köznevelés, 43. sz.

Miskolczi Józsefné–Nyári István 1982. Koncentrációs lehetőségek matematika- és fizikaórán. Módszertani Közlemények, 5. sz.

Nagy Sándor 1984. Az oktatáselmélet alapkérdései. Budapest, Tankönyvkiadó.

Pajtókné Tari Ilona 1987. A biológia és a földrajz tanításának kapcsolata a gimnáziumban. A biológia tanítása, 1. sz.

Pirisi Jánosné 1990. Rugalmas működést, optimális egyéni fejlődést biztosító lehetőségek a szigetvári II. sz. Általános Iskolában. Új Pedagógiai Szemle, 12. sz.

Radnóti Katalin 1982. A Boltzmann-eloszlás alkalmazása kémiai példákra. Fizikai Szemle, 5. sz.

Radnóti Katalin 1987. Néhány gondolat a kémia és a fizika összehangolt tanításához a gimnázium első osztályában. A kémia tanítása, 3. sz.

Radnóti Katalin 1994. Adatbázis-kezelő programok alkalmazása a természettudományok oktatásában. Iskolakultúra, 7. sz.

Salamon Zoltán 1979. Mit várhatunk a tantárgyi integrációtól? Köznevelés, 34. sz.

Salamon Zoltán–Sebestyén Dorottya 1982. A természettudományos integrált oktatás néhány változata külföldön. Pedagógiai Szemle, 10. sz.

Zátonyi Sándor 1992. Egymásra utalt tantárgyak. Iskolakultúra, 5. sz.

Zsolnai József 1974. Kisiskoláskor, műveltség, kreativitás – tanterv. Köznevelés, 7. sz.