Somogyi Katalin

Válasszon – ha tud

A magyar közoktatás minden szereplője előtt 1987 után megnyílt a választási lehetőségek egész sora. A szerző felveti a kérdést, hogy ha elutasítjuk az oktatási rendszer szereplőinek parttalan választási lehetőségét és a másik végletet, a kényszerpályákat is, akkor merre vezet az üdvösnek tartott út. Tanulmányában, segítségül, rámutat az iskolának, a pedagógusoknak és a szülőknek a gyerekek oktatásával-nevelésével összefüggő választási lehetőségeire.

1989 után a pedagógiai intézményekben minden képzeletet felülmúlóan megnyílt a választhatóság tere szülő, diák, tanár és az iskolai vezetés előtt. Azokon a településeken, ahol több iskola is elérhető, a szülő megjelölheti, hogy melyikbe kívánja járatni gyermekét, megnevezheti – különösen iskolakezdéskor – azt a pedagógust, akit alkalmasnak vél legnagyobb kincse nevelésére, sőt az iskolaszéken keresztül beleszólhat az intézmény igazgatójának egyébként körülményes kiválasztásába is. Az oktatás folyamatában számos ponton a tanulók előtt is megnyílott a lehetőség, hogy a tanárt, illetve a tanár személyén keresztül azt a programot és tematikát válasszák, amely számukra rokonszenves. A tanerő véleményt nyilváníthat vezetőjének kiválasztási procedúrájában, s önállóan dönthet módszertani és tematikai kérdésekben. A parttalanná váló tananyagkínálat is a tanári szabadságot szolgálja. A pedagógusok egy szűk köre számára még az a lehetőség is adott – igaz, ennek már voltak előzményei 1989 előtt is –, hogy osztályt, illetve tanulókat választhat. Az iskolavezetés számos esetben több tucat pedagógus között keresheti meg a legalkalmasabbat, tekintettel az állást kereső tanárok egyre népesebb táborára. A krónikus pályázatnyerő iskoláknak – viszonylag kevesen vannak – olykor gondot okoz, milyen fejlesztési irányt válasszanak, mire költsék el szabad pénzügyi kereteiket. Azok az úgynevezett népszerű vagy elit iskolák, amelyek dúskálnak a jelentkező diákokban, már 1989 előtt kialakították szelekciós elveiket. A választási lehetőségek sokféleségét és sokaságát, tehát a liberalizálódást a magyar oktatási rendszer pár év leforgása alatt rohamlépésekben hozta létre. A dolgozatban arra szeretnénk felhívni a figyelmet, hogy e „gyors szabadelvűség” néhány ponton alapelveiben, s így gyakorlatában is, problematikus.

A kelet-európai „szocialista” társadalmi berendezkedés olyan meglepetésszerűen omlott össze, hogy az értelmiség – benne a magyar pedagógustársadalom – nem tudott lépést tartani a lehetőségekkel. Bármennyire jelen volt a „szocializmus” a pedagógia folyóirataiban, kevésbé könyveiben, az uralkodó kurzus által elvárttól eltérő szellemiség, ez nem szervült sem az oktatásban-nevelésben, sem az elméletben. Talán pontosabb, ha úgy fogalmazunk, hogy a magyar pedagógustársadalom meglehetősen elkötelezettje volt a késő Kádár-korszak marxizmusának, s legfeljebb a kuriózum erejéig álltak rendelkezésére úgynevezett polgári elméleti, gyakorlati tapasztalatok. (Ez az általánosítás az 1989 utáni magyar pedagógustársadalom politikai jellegű magatartásában vált nyilvánvalóvá.) Ilyen erkölcsi és intellektuális bázison az oktatáspolitika – kormányideológiáktól függetlenül – kézenfekvő megoldáshoz nyúlt: nyugati minták másolásába kezdett. Repülők és autóbuszkaravánok indultak meg a holland, az angol, az amerikai stb. pedagógiai intézmények (iskolák, kutatóintézetek, miniszteriális szervek stb.) felé, hogy a tapasztalatok fényében szabják át a magyar oktatási rendszert. A „tapasztalatok” egy irányba mutattak: liberalizálni kell! Ezt támogatta a magát liberálisnak valló budapesti elit is, amelyik bő marxista szakirodalmat maga mögött hagyva s azt feledtetni célzóan, harsogóan fordult a szabadelvűség felé. A klasszikus liberalizmus alapelvei (egyenlő esély, szabad verseny és választás, állami vállalásoktól való idegenkedés stb.) a gazdaságban és a társadalom egyéb szféráiban (kultúra, politika) már évtizedek óta azokban az országokban sem érvényesíthetők, amelyek az elmúlt 150-200 évben ezeken a társadalomrendező elveken működtek. A liberalizmus talaján gazdasági-politikai hatalomra szert tett társadalmi erők – nevezhetjük őket liberális oligarchiáknak¹ – a tömegtájékoztatás és a kulturális élet szakembereinek támogatását élvezik. Jegyezzük meg: nyilvános megjelenésük feltétele a támogatás. F. Fukuyama vagy M. Novak japán, illetve szlovák származású amerikai állampolgárok – hogy két reprezentánst kiemeljünk – világkultúrát járó műveikben² a liberális demokráciát úgy mutatják be, mint minden idők legtökéletesebb társadalmát, a több ezer éves történelmi küzdelmek gyümölcsét, amelyben a történelem elérte „végét”. Az ezredforduló liberalizmusának dicsérete és a valóság között tátongó szakadék szembeötlősége bizonyításra szinte alig szorul, ennek ellenére a kritika még a szakirodalomban is csak zárványokban létezik. A világgazdaságban már évtizedek óta a multi- és transznacionális vállalatok uralma a meghatározó. D. Korten meggyőzően mutatta be egyeduralmi szerepüket,³ de a magyar polgár is beláthatja, ha körülnéz a kevés szellemi tőkét igénylő, de annál nagyobb profitot termelő raktáráruházakban. A XX. század liberális politikai élete – Hamvas Béla szerint⁴ – azon a szofizmán alapul, hogy egy szűk kisebbség hogyan tudja demokráciaként elfogadtatni uralmát, amelyet a tömegmanipuláció nagy tőkeerőt követelő módszereinek alkalmazása révén szerez. D. Korten, Hamvas Béla s a velük egyetértő kritikusok tábora – nemzetközi és hazai vonatkozásban – nem tartoznak a kultúra mesterségesen táplált fő áramába. A „fő áram” elfogadtatásának egyik leghatékonyabb intézménye – eszközök és módszerek sokaságával felvértezve – az iskola, az oktatás. Itt nincs szó közvetlen, kötelező liberális világnézet-magyarázatról. Itt kimondatlanul adottak az értékek, eszközök, módszerek, intézményi keretek, s ezek megkérdőjelezése fel sem vetődhet. A magyar pedagógiai gyakorlatban ez mint semleges világnézeti köznevelés csapódott le. De amint a monopóliumok által uralt világgazdaság nem liberális, s amint a tömegmanipuláción alapuló demokrácia nem demokrácia, a „semleges világnézeti köznevelés” – értsd: implicite liberális oktatás – sincs probléma nélkül. Ennek belátásához legjobb példa az Amerikai Egyesült Államok közoktatásának állandósult válsága. Amerikai szakemberek némileg szégyenkezve panaszolják, hogy Európából és egyes ázsiai országokból nézve az Egyesült Államok oktatása – számos vonatkozásban – a köznevetség tárgya. A gyakorlati liberalizmus mintaországában az oktatási rendszer állandósult válságának oka magában az alkotmányban rejlik – írja H. Arendt.⁵ Mindezek ellenére az Egyesült Államok oktatásirendszer- és módszerexportőr. Vajon milyen ösvényeken jár a magyar „oktatásügy szelleme”, hogy a „rosszat rosszal” akarja javítani? (Feltételezzük és elfogadjuk, hogy a magyar marxista totalitarizmuson alapuló oktatási rendszer jelentős gondokkal küszködött.) A kérdésre adott válasz talán magyarázatot ad arra, hogy miért indult el 1989 után Magyarországon a megrázkódtatásokat hozó és a jövőben még nagyobb gondokat tartogató liberalizálódás; s talán arra is felelet kapható, hogy miért nem visszavonhatatlanok ezek a változások.

Az Amerikai Egyesült Államok alkotmányának szellemében minden ember szabadnak és egyenlőnek született. Ez az alapelv az „ťegyenlő lehetőségekŤ frázisában is kifejezésre jut”.⁶ Az egyenlőség a szabad választás egyenlősége iskolák, tanárok, tananyagok és módszerek között. Johnny már ezen a talajon is az okos és bölcs választás gondjával találta magát szemben a XVIII. század végén, a XIX. század elején. De még hátra volt a fekete leves. A XIX. század szabad versenye szülte a „hatékonyság mindenáron” kényszerét. Ez a szemlélet a társadalom és a kultúra minden területét áthatotta, így a pedagógiát is. A „hatékony” pedagógiai módszerek a XIX. század végén útjára induló pszichológiával kimeríthetetlen forráshoz jutottak. A pszichologizálás bázisán a legkülönbözőbb képességeket célozták meg a specialisták, kidolgozott munkaterveket, programokat öntöttek formába, amelyek „végigcsinálása” révén valóban egy-egy ismeretköteg vonatkozásában a készség szintjére jutottak a „kliensek”. Az egyes tréningeknek, módszereknek a „hatékonyságát” természetesen kontrollcsoportok támasztották alá. A pszichológiai irányzatok talaján építkező pedagógiai módszerek fenntartás nélkül elfogadták a pozitivizmus kritériumait, amely a XX. században magát „a” tudományos megismerési módként határozta meg, noha kevés tudományról lehet úgy belátni, mint a pszichológiáról és a pedagógiáról, hogy alapelveiben aligha közelíthető pozitivistán. (Jegyezzük meg: végső attribútumaiban egyetlen tudomány sem lehet pozitivista – még a fizika sem.) A végeredmény – a kritikai ellenvetések ellenére – közismert: az oktatási-nevelési piacot a módszerek kavalkádja árasztotta el. Egyébként, ha semmi más, hát a „kavalkád” mindenképpen bizonyítja, hogy itt pusztán kísérletekről, próbálkozásokról van szó, s nem függeszthető fel a tudomány leghitelesebb kritériuma, ebben az esetben a pedagógiai tradícióval való szembesülés. A több ezer éves pedagógiai tradíció szerint a középpontban mindig a Mester és a Tanítvány áll. Lao-Ce a Mesterről így ír:

„A régi korok Mesterei szabadok és látók voltak.

Szellemi erőik végtelenségében nem létezett még az ťénŤ;

a benső erők közvetlensége méltóságot kölcsönzött megjelenésüknek.

Elővigyázatosak voltak, mint aki téli áradáson gázol át;

éberek, mint aki tudja: ellenség veszi körül;

megragadhatatlanok, mint az olvadó jég;

durvák, mint a megmunkálatlan fa;

mindent felölelők, mint a tágas völgyek;

kifürkészhetetlenek, mint a zavaros víz.

Ki tudná ma már fényének erejével megvilágítani a belső sötétséget?

Ki tud ma már élete emelkedettségével megeleveníteni a belső haláltól?

Őbennük volt az út.

Individuumok voltak, az Én urai:

és ürességük teljességgé lett.”⁷

Az éretlen Tanítvány a Mester „komplementere”, az érett Tanítvány pedig az „Úton jár”. Az újkori, úgynevezett modern társadalmak tömegoktatásának korában a tanítvány választásának alapja nem a tanár, nem a személyiség, hanem a specialisták által kimunkált inkább oktatási, mint nevelési módszerek. A pszichologizáláson és a pozitivizmuson alapuló pedagógiai hatékonyságőrületnek a XX. században azok az országok estek leginkább áldozatul, amelyek nem rendelkeznek pedagógiai tradícióval. Leglátványosabban civilizációnk vezető hatalma, az Egyesült Államok szenvedi el ezt a csapást. Egyrészt a múlt század végétől Európa ontotta a pszichológián alapuló pedagógiai módszereket, melyeket az óceánon túl – alkotmányos kötelességből – válogatás nélkül fogadtak; másrészt az USA – úgyszintén alkotmányos alapon – anyagi gazdagságával támogatottan saját kutatási eredményeit is útjára indította. Ez olyan „jól sikerült”, hogy még exportra is jutott belőle. Az USA oktatási rendszerének állandósult válsága bizonyára itt lel magyarázatot. Az utóbbi elnökválasztásokon, nem is beszélve a szövetségi államok kormányzóinak csatározásairól, szinte középponti kérdéssé vált a liberális oktatási rendszer csődje.⁸ Közelítésünkben a válság oka azzal magyarázható, hogy amíg Európában a módszertani megújulási láz a 2400 éves pedagógiai tradíción megtört, addig az USA – ennek hiányában – olyan védtelenül állt a kínálkozó lehetőségek előtt, akár egy védekezési reakcióját vesztett szervezet a vírusokkal szemben.

A fentiek fényében talán érthetőbbé válik, hogy a magyar oktatási rendszer 1989 utáni túlliberalizálása miért következhetett be, s a gyakorlat ellenállása milyen területeken követeli a változtatást. 1. Az oktatáspolitika – ahogy a politika általában – nem támaszkodik, elméleti elképzelések hiányában nem is támaszkodhatna olyan koncepciókra, amelyek a magyar tradicionális pedagógiai kultúra bázisán fogalmazódnak meg. Az 1989 utáni politikai kurzusok fenntartás nélkül a nyugati mintákat másolták (lásd az USA pedagógiaimódszer-exportját), mivel ezek kellően szerteágazóak voltak, így a szintézis elkerülhetetlenné vált. Ez a szintézis kimerült olyan törvények megalkotásában, amelyet a lobbyérdekek tartottak össze. Így nem csoda, hogy az oktatási intézmények finanszírozása, a vezetők kiválasztása, az egyes oktatási szintek közötti átjárhatóság, a tantervek és a tankönyvek átgondoltsága, a Nemzeti alaptanterv stb. ezernyi problémát szült. 2. A tévúton járó makroszabályozást közömbösíthetnék a helyi szervezetek (iskolák, iskolaszék, önkormányzatok), de legtöbb esetben ami „fent van, az van lent is”, az elmúlt évtizedekben összecsiszolódott érdekcsoportok új intézményi köntösben – inkább megszentelőnek tekinthető ellenállás mellett – érvényesítik érdekeiket. Vannak olyan települések, ahol az 1989 előtti Pedagógiai Intézetek nagy hatalmú tisztségviselői dönthetik el most is – akár nyugdíjasként –, ki „futtatható” igazgatóként, ki kaphat pedagógusi állást egyes iskolákban; vajon milyen szelekciós szempont érvényesíthető – a korrupción túl –, amikor egy állásra 20-25 jelentkező van, és az egy-két percig tartó igazgatói elbeszélgetések néhány lényegtelen személyes adat megkérdezésére szorítkoznak csupán! 3. Hallathatná hangját a pedagógustársadalom is; de kritikája, alkotó ötletei nem számottevőek. Az ok kézenfekvő: a tanárok kiszolgáltatottsága olyan méreteket öltött, hogy párját ritkítja a magyar pedagógiatörténetben; a megalázó éhbérhez társul az elbocsátástól való rettegés. Az érdekvédelem lassú talpra állásától sem várható feloldás, elvégre – a józan észnek ellentmondóan – azok szervezték meg és azok vezetik ezeket a szervezeteket, akik aktívan, nyilvánosan részt vettek abban a törvénykezésben, amely az oktatási rendszer kaotikus állapotához vezetett. Az alulról jövő kezdeményezéseket féken tartják azok a „szent tehénként” tisztelt „szocialista” igazgatók is, akiknek a nyugállományba vonulását egy egész országnak meg kell várnia.

Dolgozatunkban abból a hétköznapi tapasztalati tényből indultunk ki, hogy a magyar közoktatásban 1989 után minden szereplő előtt (tanuló, szülő, tanár, iskola, önkormányzat) a választási lehetőségek sora nyílott meg. Nem a lehetőségek, hanem azoknak fonák megnyilvánulási formái indítottak bennünket, hogy a teoretikus háttér után kutassunk. A magyarázatot az erőltetett liberalizálásban találtuk meg. Belátásunk szerint elvileg két szempontból is problematikus a liberális szemléletű oktatási rendszer; egyrészt az ezredfordulón anakronizmus klasszikus liberális elvekre (szabad választás, egyenlő esély stb.) alapozni a társadalomszervezést, ez igaz a gazdaságra, a politikai szférára, s nem kivétel az oktatási rendszer sem; másrészt sem ontológiailag, sem antropológiailag nem fogadható el a választás parttalansága. Bibó István így fogalmazott: „Sem az emberi test, sem az emberi lélek nem bírja ki a teljes bizonytalanságot, a tökéletes szabad választást, a végtelen változatosságot, hanem szüksége van az alapvető kérdésekben bizonyos minimális egyformaságra és folytonosságra. Az élet különböző területein érvényesülő értékek ellentmondása az emberi jellemet, ahelyett, hogy összefogná, szétesővé teszi, mert az, amit az emberek életük egyik szektorában cselekszenek, teljességgel összefüggéstelenül marad azzal, amit életük más területén művelnek.”⁹

Egy alapelveiben elhibázott koncepción az sem segítene, ha a választó szereplők informáltsága kielégítő lenne, ha minden diák, szülő, tanár társadalmilag éretten viselkedne mérlegeléskor, ha egzisztenciájában nem lennének fenyegetettek a „rosszul” választók, ha nem lennének regionális kötöttségek, ha nem lenne működési zavarokat okozó pénzhiány, ha valamilyen jogi, politikai, erkölcsi eszközzel fel lehetne számolni a klikkek, a lobbyk jelenlétét. Mivel ez utóbbiak mind-mind a magyar oktatási rendszer szerves részévé váltak, így újból feltehetjük a kérdést: lehet-e a rosszat rosszal javítani? Nyilván található olyan példa, ahol két vagy akár több „rossz” egymásra találásából valami „jó” születik, de aligha tekinthetjük egy társadalom egyik legfontosabb alrendszerét – az oktatást – olyan világnak, ahol az uralkodó rendező elv a „rossz rosszal” való javítása. Antropológiai képtelenség, hogy mindig, mindenki, mindent választhat. Ha emellett figyelembe vesszük napjaink társadalmi feltételeit, akkor aligha beszélhetünk hiteles döntések (választások) lehetőségéről; nem ritka az éhező vagy legalábbis rosszul táplált diák; egy munka nélküli szülőtől nem várható el, hogy gyermeke iskolaügyeivel elmélyülten foglalkozzon; az alulfizetett, ugyanakkor állásukat féltő pedagógusok nem fognak konfliktusokat élesztő választói aktivitásba; az önkormányzatok képviselőinek oktatási ügyekben – különösen személyi kérdésekben – tanúsított politikai elfogultságait közismert ténynek tekinthetjük.

Érvelésünk fényében felvetődik az a kérdés is: ha elutasítjuk az oktatási rendszer döntéshozó szereplőinek parttalan választhatósági lehetőségét, és elutasítjuk a másik végletet is, a kényszerpályákat, akkor merre vezet az általunk üdvösnek tartott út. Ha a szakirodalomban, az oktatáspolitikát kimunkáló műhelyekben sikerülne közmegegyezésre jutni, hogy az oktatási-nevelési folyamatban mely kérdésekben kik hozzák, illetve hozhatják meg a döntéseket, azaz kik választhatnak, akkor – második lépésben – kezdődhetne el az a törvénykezés, amely formába öntené az intézményi kereteket s ezáltal a szereplők döntési szabadságát.

Napjaink gyakorlata természetesen nem várhat elvi megfontolások belátására – a jövő gyakorlata annál inkább. Addig is vegyük számba azokat a területeket, ahol a választás, a döntési szituációba hozás értékelésre vár:

– A Tom és Jerry igézetében világra csodálkozó óvodásokról, kisiskolásokról egyre kevésbé lehet elmondani, hogy „tökéletes biztonsággal megállapítják, a szagáról megérzik, hogy a pedagógus hiteles személyiség-e vagy pedig hiteltelen”.¹⁰ Az óvodások és a szülők első iskola- és tanerőválasztása, illetve választási kényszere egyre kiterjedtebb; egyrészt a demográfiai katasztrófa teremt lehetőségeket, másrészt a liberális oktatáspolitika szorgalmazza. Gondoljunk azokra a nyitott cirkuszra emlékeztető beíratásokra, ahol az iskolák előzetes önpropagandájuk (PR-munkájuk!) nyomán – amely többnyire a hozzá nem értés, a pénztelenség miatt inkább dezinformálás – fogadják a szülőt és a hatéves tanulójelöltet. Az iskolaválasztást jelentős részben mendemondák, presztízsmegfontolások, az iskolából kiszivárgó lényegtelen történetek, a tömegtájékoztatás állította mércének való megfelelés és egyéb zavaros hírek befolyásolják. Még az a szerencse, hogy van néhány fizikai korlát – az iskola távolsága, az elit iskola kapacitása –, amely gátat emel a tömeghangulatnak. Az első pedagógusválasztás nem lehet a személyiség melletti állásfoglalás – ha csak az ízléstelen bájcsevegést nem tekintjük alapnak –, hanem elsősorban a tanár képviselte módszer melletti kiállás. Egy módszer rangját nem a gyakorlati haszna felől ismerik meg a szülők, hanem az extremitást kereső – ezért félrevezető – tömegtájékoztatás révén alakítják ki véleményüket. A módszerek elvi problematikusságáról már szót ejtettünk, ezúttal arra hívjuk fel a figyelmet, hogy ha elfogadjuk a plurális pedagógia alapállását, akkor a magyar oktatás gyakorlata ennek sem tesz eleget. „A jók versenyére van szükség”¹¹ – mondja Zsolnai József –, de Magyarországon nincsenek kellő számban kimunkált, igényes pedagógiai programok. A pluralizmus szellemében az egy vagy néhány jó program nagyobb torzulást idézhet elő az oktatásban, mintha a programok megmaradnának a kísérleti keretek között. A monopóliumok gazdaságot, politikai életet torzító erejét jól ismerjük, a monopólium a pedagógiában, ha lehet, még nagyobb veszélyeket hordoz – elvégre itt emberi lelkekről van szó.

– A tanár szerencsés tananyagválasztása sokat segíthetne személyes módszerének javításában, s így az oktatás színvonalának emelésében. A fenntartásoknak itt is hangot kell adni: vajon beszélhetünk-e a rendelkezésre álló jó tankönyvek kellő számáról akkor, amikor a Nemzeti alaptantervet, illetve a helyi tanterveket a tantestületek évek óta nem tudják formába önteni. Az ok: nincs hozzá szellemi erő. Ennek fényében a kellő számú jó tankönyvek lehetőségét szintén megkérdőjelezzük. (Ezzel a logikai érvvel – ezúttal – megkerültük a tankönyvek kritikai elemzését.)

– Egyes iskolák megválaszthatják tanulóikat. Az elit oktatási intézmények gyökerei a mindenáron egyenlő esélyt hirdető „szocializmus” fonák örökségeinek egyike. Jegyezzük meg – anélkül, hogy belebonyolódnánk az elitképzés kívánatos-nemkívánatos örökzöld témájába –: igazi tehetséget a szerényebb képességű tanulóközösség nem akadályoz kibontakozásában; a tehetségeket s különösen a mondvacsinált tehetségeket viszont az elit iskolák vagy osztályközösségek személyiségfejlődésükben meglehetősen gyakran egy életre sérültté tehetik. Nem kell több évtizedes pedagógusi tapasztalatra hivatkozni, hogy megállapítsuk: a tehetséges diákok a kevésbé tehetségesek köréből választanak általában barátokat. Ha a tanulók között válogató iskolák vezetői szakítani tudnának a formális teljesítmények fétisével, ha függetleníteni tudnák magukat a szülői nyomás alól, akkor nem törekednének mindenáron a legjobb(nak vélt) diákok megszerzésére. Természetesen ez azokon a településeken képzelhető el, ahol több azonos feladatú oktatási intézmény van.

– Közismert gyakorlatnak tekinthető, hogy egyes iskolákban egyes pedagógusok elit osztályokat választhatnak. E mögött számos ésszerűtlen megfontolás állhat: 1. Személyes „know-how” hiányában a pedagógus a rendelkezésre álló kevés számú program közül egy mellett elkötelezi magát, s ezzel lemond a maga választotta utak kereséséről; elvégre vannak olyan programok, amelyek előírják, hogy az ötödik héten a tanóra huszadik percében mit kell kérdezni. Előfordulhat tehát, hogy a legkevésbé felkészült pedagógus dicsekedhet a legjobb osztállyal. 2. 1989 előtt és után is gyakorlat, hogy „jó” társadalmi, családi presztízsű kollégának „kijár” az elit osztály. 3. Előfordul az is, hogy a véletlen rossz szokást szül: „enyém – tudod – mindig az A-sok voltak”. 4. Igazgatói kérés is lehet: „Maga kolléga jól bánik a kisegítőből jöttekkel, a nehéz fiúkkal.” Az ilyen érvelés mögött a tisztelet, a kritikus kolléga energiáinak lekötési szándéka áll, esetleg ellehetetlenítés, végső soron természetesen arról van szó, hogy a favorizált kolléga megkaphassa az elit osztályt.

– S végül: az igazgatóválasztás intézményesített huzavonájában a szülők, a pedagógusok, felkért szakemberek mondanak véleményt, hogy végül az önkormányzat képviselő-testülete döntsön. Egy korábbi dolgozatunkban¹² arra a következtetésre jutottunk, hogy az igazgatóválasztás a véleményt mondók és döntők részéről szociálpszichológiai okok függvénye, amelyeket a liberalizmust erőltető posztszocialista társadalom rendező elveiből (személyes összefonódások, politikai érdekérvényesítő lobbyk ügyeskedései, „erős ember” dresszúrája, zűrzavar stb.) táplálkoznak. Beszélhetünk tehát itt is választásról, de nem annak az idealizált liberális változatáról.