Nyirati László

Az informatika iskolai realitásai egy középiskolai tanár szemével

A szerző azokra a dilemmákra keres választ, amelyek a számítástechnika iskolai oktatásában hosszabb ideje felmerülnek. Ezen a műveltségterületen ugyanis, a rendkívül gyors technikai fejlődés miatt, nagyon nehéz stabil műveltségtartalmat rögzíteni, tudomásul kell venni a közvetített ismeretek, a fejlesztendő készségek folytonos átalakulását. A tanulmány érinti az Internetnek az oktatásba történő bevonulásával együtt járó sokféle problémát, mindenekelőtt az információk közötti válogatás nehézségeit. Figyelmeztet arra, hogy az informatikai eszközök oktatási alkalmazásakor kísért a veszély, hogy egyedül üdvözítő megoldásként tekintünk az új eszközre.

Nekem mindig az 1972-es év jut eszembe, ha sorsfordulatra gondolok. Ugyanis ekkor találkoztam először azzal a mesterséggel, amit ma számítástechnikának neveznek. Elsőként a mesterség szót kellene megmagyaráznom. Akkoriban nyilván tudománynak neveztem volna, de ma már rá kell jönnöm, hogy egy jó mesterség alkalomadtán többet jelent annál, amit sokan tudománynak neveznek. Ez tehát nem a kiábrándulás kifejezése. Egy mesterember ugyanis tudatában van azoknak a folyamatoknak, amelyek a keze alatt zajlanak. A kőműves tudja, hogy a cement és sóder milyen keverékével kell a ház építésénél a betonkoszorút elkészíteni. Ez tapasztalatból, no meg sok minden másból számára egyértelmű. Aki az ilyen fogásokat, tevékenységeket elsajátítja, az ismeri a mesterségét.

Nos, mi a helyzet a számítástechnikával? Azt a titkárnőt, akinek az asztalán ott sustorog a nagy teljesítményű számítógép színes monitorral, és szövegszerkeszt (ma így hívja a gépírást) vagy esetleg táblázatkezelővel dolgozik, nyilván nem nevezhetem tudósnak. Mindenki tudja (ő is), hogy semmi köze nincs a számítástudományhoz. Jó szakmunkásnak is csak akkor mondhatnánk ebben a tekintetben, ha az általa használt szerszám teljesítményének legalább a 10%-át használná. Többnyire még ez sem következik be. Mindössze arról van szó, hogy megtanították a Windows használatára, begyakorolt néhány kattintási sorozatot, amelyből a gyakorlata során mintegy a felét használja is. Ha ugyanannak a szövegszerkesztőnek a fejlettebb változatát kellene használnia, akár el is mehetne a következő tanfolyamra. Ott aztán megtanulja, hogy a fejlettebb változaton hova kell kattintani, hogy a gép az eddig megszokott néhány műveletet végrehajtsa, mert gondoskodtak arról, hogy a fejlettebb változaton ne ugyanott találja meg a megszokott menüpontot.

Természetesen nem vitatom, hogy attól, ha valaki a számítógépet csak így kezeli, még lehet jó titkárnő, mint ahogy a kőműves sincs tisztában a cement kötésekor lezajló kémiai folyamatokkal.

Megpróbálom az előbbiekben kissé sarkított jelenséget más szemmel nézni.

Amikor 1972-ben először találkoztam a számítástechnikával, akkor az még a matematikához képest csak egyszerű mesterségnek tűnt számomra. Később rájöttem, komoly elméleti munkák, matematikai tételek és bizonyítások állnak mögötte. Igazi tudományággá nőtte ki magát. Ki gondolta volna, hogy az akkori teremnyi méretű óriási kapacitásúnak hitt gépeket ma már bizonyos tekintetben a zsebkalkulátorok is túlszárnyalják? Ugyanakkor a programozás szinte automatikussá vált. Ma már nem is kell tudnia programozni annak, aki a számítógépet használni akarja. A gépek teljesítménye, kapacitása óriásit nőtt, és egyre fejlettebbek a programok.

A számítógép bevonult a mindennapi életbe. A munkahelyeken, az otthonokban használják munkaeszközként, szórakozásként. Könnyedén, egyszerűen hoznak létre vele távoli kapcsolatokat. Az információ áramlása soha nem látott méreteket ölt. És mindez az embert szolgálja. A fejlődés, vele együtt a tanulás persze nem áll meg, egyre újabb és újabb feladat megoldására használhatjuk a gépet, ami azt jelenti, hogy kezeléséhez újabb és újabb dolgokat kell megtanulni.

Mégis van néhány megoldatlan probléma a számítástechnika tanítása körül!

A számítástechnikát tanítók dilemmái

Annak, aki a számítógépes ismereteket tanítja, s azt hivatásának tekinti, a többi tantárgy tanárához hasonlóan azzal a problémával kell szembenéznie, mit tanítson és azt hogyan tanítsa. A „mit és hogyan tanítsunk?” problémája tekintetében az informatika vagy még inkább ennek a számítástechnika része, igencsak kilóg a tantárgyak sorából. Amíg egy matematika-tanterv esetében a kialakított témakörökön lehet ugyan vitatkozni, lehet súlyozni, például időtartamban, mélységben, a sorrend meghatározásában stb., addig a számítástechnika esetében szembe kell nézni egy más természetű problémával is. Egy jó matematika-tanterv sok évig jó, azért, mert a megtanulandó anyag nem változik az általános vagy a középiskola szintjén. A matematika mint tudomány ma ritkán foglalkozik a középiskolás tanulók szintjére lehozandó problémákkal. Ha mégis, akkor az legfeljebb kis korrekciót jelent a tananyagban. Ennek ellenére egy-egy témakör bevezetése így is kisebb viharokat kavar. A fizika tantárgy már kevésbé van ilyen kellemes helyzetben, de nem sokkal nehezebbek a problémái. Inkább az elmélet és a gyakorlat aránya, a számonkérés módja jelent problémát. Az átlagos diák a Newton-tételek szintjén marad a mechanikában, legfeljebb Faraday kísérleteinek elemzéséig jut el az elektrodinamikában. A kvantummechanika világa csak megcsillan, de a homályos magyarázatok világában marad, mert a diáknak nincs hozzá kézzelfogható, mindennapi tapasztalata. Ennek ellenére a tanterv megváltoztatása nem jelent nagymértékű tananyagváltást.

A számítástechnikában azonban eddig mindig az volt a helyzet, hogy két egymás utáni évfolyamon is váltani kellett a tananyag struktúrájában. Körülbelül négyévente ki kellett cserélni a tanítandó technikát is. Így a diák a középiskolai tanulmányai során legalább két számítógép-generációval találkozik. A tananyag ilyen gyors változásának szükségszerűségét természetesen azok is látják, akik a NAT bevezetésével kapcsolatos tevékenységeket végzik. Az informatika-anyagban NAT-szinten nem szerepel a CD-ROM fogalma, és az internet vagy multimédia szó sem domináns, a hálózat kifejezés pedig úgyszólván olyan félve kerül be, mint a matematikába a differenciál- és integrálszámítás. Ugyanakkor a vizsgakoncepcióban már multimédia és CD-ROM megismertetése szerepel alapfeladatként. Ráadásul a tanítványok egy kis része, messze meghaladva tanítóját, a csillagos eget sem tartja határnak, mások pedig alig jutnak túl az egérkattintás művészetén. Elképzelhetjük, hogy ha a NAT-ot tizenöt évvel ezelőtt publikálják, benne a számítástechnika tantárggyal, akkor a kettes számrendszerben történő összeadás vagy a regiszterek közötti adatcsere alapfogalom lett volna, mert akkor sokan azt gondolták, hogy az képviseli a számítástechnika lényegét. Ma, nagyon helyesen, alig említjük őket. A különböző tantárgyak és tantárgycsoportok képviselői pedig, bevallottan, nem tudnak mit kezdeni azzal a kérdéssel, hogy tantárgyukra milyen hatással lesz a számítástechnika.

A fenti problémák világossá teszik, hogy nem lehetséges a számítástechnika tantárgyban időtálló témaköri koncepciót kialakítani. Egyes témaköröket fontosnak tarthatunk az adott pillanatban, másokat mellőzhetünk, majd rövid idő múlva, addig csak érinteni kívánt témakörök fontossá válhatnak, felborítva a kialakult rendet. S akkor még nem is foglalkoztunk az egyes témakörökkel kapcsolatos módszertani problémákkal. Jelenleg a számítástechnikát tanító kolléga kénytelen egyszerre magáravállalni a tantervíró, a megértő pedagógus és a rendszermérnök feladatát. Aki a NAT-hoz kapcsolódó helyitanterv-írásra adja a fejét, annak előre ki kell jelentenie, hogy legfeljebb a következő tanév az, amíg tanterve becsülettel követhető.

Mindez egyben azt is jelenti, hogy a számítástechnikát tanító tanárnak minden tantervváltáskor majdnem egy új tantárgyat kell megtanulnia. Fejest ugrani kényszerül a hálózatok hálózatába úgy, hogy az alaphálózati ismeretei is hiányosak. Az Internetet pedig vajmi kevéssé ismerheti, legalábbis nem a tanítható szinten. Az Internettel olyan eszköz kerül az iskolába, amelynek természetét a tanárok nem ismerik, használatában pedig legfeljebb egyenrangúak a tanítványaikkal, semmiképp nem gyakorlottabbak náluk. Ez veszélyes vállalkozás, a kimenetele nem minden esetben pozitív. Ez a játszma nem azonos feltételek között zajlik a valamikori iskolaszámítógép-programmal.

Az Internet iskolai hozzáférhetősége felvet pedagógiai természetű gondokat. Bizonyos tények helyes felfogása ugyanis életkorhoz kötött. A velük való idő előtti találkozás veszélyes lehet, ha nem párosul alkalmas, felnőtt módon gondolkodó partner támogatásával. Hiszen az Internet gátlás nélkül mindent elérhetővé tesz, nem törődve azzal, hogy ki ül a másik oldalon a számítógép előtt. Az Interneten megjelenő pornó pedig csak a jéghegy csúcsa vagy ennek a kérdéskörnek látható jele.

Ha bárki arra gondol, hogy az Internetet is be lehet lopni ugyanúgy az iskolába, mint annak idején a számítógépet azzal, hogy letesszük az asztalra, az veszélyes játékba kezd. Az iskolaszámítógép-program ugyanis gépet adott, de szoftvert, vetítésre kerülő lemezt, programot nem, vagy későn és keveset. A kereskedelemnek, reklámiparnak (nem is volt akkoriban nálunk) és minden más egyéb, gazdaságot, morált stb. befolyásoló tényezőnek nem lehetett beleszólnia abba, mi folyik az iskolában a számítógépekkel. Az Internet azonban teljesen kívülről jövő információáradat. A tanárnak nincs módja befolyásolni, hogy mi van rajta, vagyis teljes egészében csak szoftver. Puszta szerencse kérdése, hogy mindez milyen fejleményekkel jár.

Semmilyen anyagi erőforrás sem sok tehát, amit arra fordítunk, hogy az oktatásban dolgozók megfelelő módon megismerjék ezt a médiát. Nem elegendő az, hogy technikai szempontból kezelni tudják, hanem pontosan kell ismerniük, szakszerűen használniuk, hogy legalább partnerei legyenek tanítványaiknak. A technika és használatának elsajátíttatása a diákokkal csak egyik vonatkozása a dolognak. Lehet, hogy talán csak ez a számítástechnika-tanár feladata. Valójában azonban ez a legkisebb gond, legalábbis akkor, amikor már működik a dolog, amikor a feldolgozásra kerülő téma a képernyőn megjelenik, akkor annak a pedagógiai értelmezése inkább a földrajzot, természettudományt, művészeteket tanító kollégára meg az osztályfőnökre tartozna.

Mielőtt azon töprengenénk, hogy a számítástechnika-informatika milyen szerepet tölt vagy tölthet be az iskolában, foglalkozzunk azzal, hogy az iskolarendszerből már kikerült emberek hogyan állnak az ott megszerzett ismereteikkel.

Néhány gondolat a képzettségről és a műveltségről

Azért tartom fontosnak feszegetni a címbeli kérdéseket, mert a NAT bevezetése és a tudományos-technikai forradalom következményei megfelelő alkalmat és indokot jelentenek arra, hogy végiggondoljuk azokat a megváltozott körülményeket, amelyek hatással lesznek a tanított nemzedék képzettségére, műveltségére, tudására.

Számtalanszor vagyunk tanúi annak, hogy az írott és az elektronikus sajtó, a médiák összessége a világ legkülönbözőbb tájainak hírértékű eseményeit úgy közvetítik, hogy azokat saját beállítottságuknak megfelelően megpróbálják a józan ész, saját ismereteik, esetenként a tudomány igazságaival vagy mindezek híján a misztika segítségével megmagyarázni. Értelmezéseik gyakran nem haladják meg a többi „képzett” emberét. Ha az ilyen átlagosan „képzett” embertől például egy üstökös várható megjelenése idején megkérdezzük, hogy mi is az üstökös: hogyan kering, mikor látszik és miért, akkor bizonyos kérdésekre jól válaszolnak, másokkal kapcsolatosan abszolút téves az elképzelésük. Vagyis egyes dolgokra emlékeznek az iskolában tanultak alapján, de lényeges összefüggések is hiányozhatnak az ismerettárukból. Ugyanígy állunk az összes lehetséges tudományággal és nem csak a természettudományokkal. Valamennyien laikusok vagyunk, mert mindegyiknek a mélyére nem láthatunk. Az ismereteink sok területen nagyon felszínesek, számos közülük pedig már régen elavult. Különösen veszélyesnek látom azt a folyamatot, amely a természettudományok visszaszorításában nyilvánul meg. Ez ad ugyanis leginkább teret annak, hogy mindenféle téveszmék lábra kaphassanak. A természettudományos ismeretek visszaszorítása nem egyszerűen azt jelenti, hogy nem tanítjuk a szükséges biológiai, fizikai ismereteket, ennél sokkal bonyolultabb a helyzet. Mivel a technikai prakticizmus igen fontos ahhoz, hogy több témában sikeresek legyünk, ezért gyakran azt tanítjuk, hogy mit kell csinálni ahhoz, hogy valami működjön. Néhány példával szeretném megvilágítani, hogy mire gondolok.

A villanyszerelő szakmunkás rajz alapján meg tudja csinálni egy épület elektromos hálózatát. Kisebb épület esetében némi gyakorlattal talán rajz nélkül is. Nem kell értenie ehhez az elektromosság lényegét. Talán csak annyi ismerettel kell rendelkeznie, hogy ha a vezeték egyik vége feszültséget kap, akkor ugyanaz lesz a másik végén is. Ha tervrajza van, akkor ez az ismeret is hiányozhat, hiszen csak követnie kell a tervet. Ha meggondoljuk, a tervezőnek is sokkal inkább kell igazodnia bizonyos konvenciókhoz, egyezményes jelekhez, szabványos alkatrészekhez, mintsem szakértőnek lennie az elektromosság lényegi tulajdonságai tekintetében. Könnyedén lehet akár számítógépet is összerakni az elektromos áramkörök viselkedésének ismerete nélkül.

Életünk tele van praktikus ismeretekkel. Csak az sikeres, aki ezeket jól használja. Minél bonyolultabb az a kor, amelyben élünk, annál több és összetettebb praktikus ismeretekre kell szert tennünk.

Mit láthatunk mindebből? Bár a praktikus ismeretek fontosak, gyakran nem sokat jelentenek az igazi tudás, műveltség szempontjából. Aki nem látja világosan azokat az összefüggéseket, amelyek a praktikum mögött vannak, az könnyen csúszik át a hibás magyarázatok, a tudomány helyett a misztikum világába. Ezt csak akkor előzhetjük meg, ha az összefüggéseket is látjuk. Az összefüggések megkeresése, felfedezése azonban nem egyszerű feladat. Még nehezebb, hogy megtanítsunk valakit az összefüggések meglátására. Több okból is nehezebb, ráadásul veszélyes. Ugyanis mindig csak a meghatározott jelenségek, folyamatok, események közötti konkrét összefüggés tanítható. Az elvont fogalmak közötti kapcsolatok csak akkor mutathatók fel, ha konkrétumokkal megalapoztunk valamit. A konkrét események azonban a tanár által válogatottak, és ezekkel irányíthatja, hogy milyen összefüggéseket lásson meg a tanítvány.

A témakörhöz tartozó jelenségeket sorolhatnánk még hosszan, például kitérhetnénk arra, hogy értelmetlenné válhat a pusztán praktikus ismeret, amikor új helyzet jön létre. Inkább arra kellene választ keresni, mit lehet tenni annak érdekében, hogy egyre több olyan fiatal ember hagyja el az iskolát, akiket nem lehet megtéveszteni áltudományos fecsegéssel. Olyanok, akik a saját tapasztalatuk alapján tudják, merre akarnak tartani. Mivel segítheti ezt elő a mai iskola?

Az emberek közötti kommunikáció az emberiség története során mindig nagyon fontos volt. Mi sem bizonyítja ezt jobban, mint az, hogy mekkorát fejlődött. A taglejtésektől kezdve a barlangrajzokon keresztül az Internetig. Ebben a fejlődésben az a pillanat, amelyet Gutenberg neve fémjelez, volt a legfelemelőbb. Akkor még csak arra lehetett gondolni, hogy az írásbeliség nagyot lépett: hozzásegítette a tömegeket a könyvolvasáshoz. Azóta a nyomdatechnika a színes képeivel, szövegeivel elárasztja a világot. Ugyanakkor korunkban egyre nagyobb információhalmazt kell továbbjuttatni, mégpedig úgy, hogy eljusson az emberi értelemig. Ehhez nem elegendő az írott szöveg. Gyorsabb, hatékonyabb eszközökre van szükség, és azok meg is születtek. A hatékonyabb eszközzel viszont hatékonyabban lehet félrevezetni, ártani is. Amíg a nyomtatott szöveget, az írott sajtó termékeit tetten érhető, felelős személyek írják, addig az internet mint média mindenki által fejlesztett és szerkesztett. Mielőtt elbűvölne bennünket annak a hatalmas demokratizmusnak a lehetősége, amit ez jelent, nézzünk körül, hogy mivé lett az, mióta kereskedelmi médiává vált, amióta működnek az Internet-játékok szerverei.

Abban a korban élünk, amelyet a tudományos-technikai forradalom korának neveznek. Mellette vagy annak részeként lezajlik az információs forradalom is. Mint ahogyan meg kell tanulnunk használni a technikai forradalom által nyújtott eszközöket, ugyanúgy meg kell tanulnunk az információs forradalom „áldásait” is kezelni. E vonatkozásban azonban korántsem a számítógép kezeléséről kell beszélni. Az másodrendű, harmadrendű kérdés. Az információ kezelésének technikája is megtanulandó, az sem elsőrendű, hiszen merő prakticizmus, ami igen fontos, de nem a lényeg. A jelentős az, hogy az információtömeg, az eszközök, amelyeket használunk, azt szolgálják, hogy felismerjük a környezetünkben a lényeget és tegyék teljessé az életünket!

A tanár számára az igazi dilemmát mindig az jelenti, hogy a nagy mennyiségű tudáshalmaz miképpen szelektálható. Ha ugyanis egyfelől túl sok mindenről jutnak el felszínes ismeretek hozzájuk, akkor elmaradhatnak azok az elvek, amelyek érthetővé teszik a kapcsolatokat az egyes jelenségek között. Ha pedig másfelől csak elveket tanítunk, akkor nem alapozza meg azokat elegendő és széles látókört nyújtó tényanyag. Úgy látom, hogy az Internet önmagában sem az előbbi, sem az utóbbi alternatívát nem támogatja, de sajnos nem hozza létre a kettő közötti egyensúly állapotát sem. Valami újat jelent. Bizonyos tekintetben közel áll a televízió szerepéhez, de azon is túllépett, amikor a virtuális teret létrehozta. Ez a következő fontos kérdést veti fel: Az Interneten megjelenő információnak mennyi köze van a valósághoz?

Az Interneten megjelenik mindenféle szöveg, kép, hang, mozgókép stb. Ha felnőttként, jelentős tapasztalattal a való világról nézzük ezeket, akkor elfogadható, hogy ránk bízza a döntést, hogy mit tekintünk csupán a képzelet szüleményének. De ha arra gondolunk, hogy ugyanezt gyerek használja, akkor más a helyzet. Jobban is sarkíthatjuk a dolgot. Így például nem valószínű, hogy a Transformers típusú rajzfilmek, amelyekben félpercenként történik a fizika törvényeinek ellentmondó jelenség, jót tesznek a fizika tudományos gondolkodásmódja kialakulásának. Hasonlóképpen nem biztos, hogy a különböző reklámokban alkalmazott trükkök a valóság képeit sugallják a gyerekeknek. Amikor a valóságot leíró modellt próbáljuk tanítani a diákoknak, az addigi élményeikre kell alapoznunk. A virtuális valóság tere hasonlít a valódihoz, amíg játéknak tekintjük, de egyre több olyan részlete van, ami a képzelet szüleménye. Ennek a hatását nehéz lemérni. A mostani felnőtt generáció gyerekkorában legfeljebb moziba járt, ahol többnyire játékfilmet láthatott, valódi szereplők valódi képével. Az első igazi trükköt alkalmazó játékfilm a bagdadi tolvaj volt, amelyben megjelent az óriás. Senki nem gondolta, hogy az ilyesminek a pillanatnyi élményen kívül más hatása lehet. Most pedig a digitalizált kép, hang stb. tetszőlegesen manipulálható. Ha pedig megvan a manipuláció lehetősége, akkor használják is, hogy minél meghökkentőbb, színesebb, figyelemfelkeltőbb legyen a produkció. Egyre nagyobb mennyiségben zúdul ránk mindez, nem csoda, hogy a tapasztalatlan gyerekek sok trükköt képzelnek valóságnak.

Spielberg filmjeiben megjelenő fantáziavilágra gondolhatnánk. Természetesen nem baj, hogy bizonyos dolgok a mesének látszó világból a valóságban is előkerülnek, ugyanúgy, mint a Verne Gyula által megírt regények esetében. Inkább az, hogy a valóság meghamisítása nem minden esetben párosul jó szándékú fantáziával. A tévében vagy az Interneten megjelenő nyilvánvaló trükkök mennyisége olyan mértékűvé válik, hogy a tapasztalatlanok összekeverhetik a valóságot a szamárságokkal.

Az iskola csak úgy veheti fel a harcot a téveszmék, az alaptalan misztikum terjedése ellen, ha a világunkat jól reprezentáló tényeket ismertetünk meg, lehetőleg többféle szemszögből, és ezzel együtt megtanítjuk a gondolkodás és helyes következtetés módját.

A számítógép az oktatás technikai eszközrendszerében

Minden oktatási folyamat valamiféle információközlés. Lehet, hogy az információ csak annyit jelent, hogy ráirányítja valamire a figyelmet, lehet, hogy memoriterként bebiflázandó szöveg. Sok esetben a metakommunikáció elemei is felhasználásra kerülnek a folyamat során. Sajnos ennek jelentősége kezd háttérbe szorulni, mert egyre több technikai eszközt használunk a tanításban. Nem lehet megkerülni azt a kérdéskört, hogy az informatika milyen oktatási eszköz. A számítástechnikában és könyvtár-informatikában megtanult ismeretek hogyan alkalmazhatók az egyes tantárgyak oktatásában?

Legjobb lenne az egyes tantárgyak helyett a tanulási folyamatról beszélni. A mai iskolai realitás azonban mégis a tantárgyakat jelenti. A pedagógusok esküsznek ugyan a tanulás-tanítás egységes folyamatára, főként nem a saját tantárgyukkal kapcsolatos esetekben. (A saját tárgyuk ugyanis kivételesen fontos és meghatározó. Ez az enyhe szakmai sovinizmus természetes, szakmai ártalom.)

Sajnos vagy szerencsére minden tantárgynak megvan a sajátos belső logikája. Ez a lételeme. A tanár szemszögéből tekintve pedig van sajátos tantárgy-pedagógiája. Nem vitathatjuk, hogy a testnevelés, a rajz, az ének vagy a matematika ma különálló tantárgyak. Nem lehet a testnevelést ugyanazokkal a módszerekkel tanítani, mint a matematikát.

Ha egy pedagógus a technikai eszközöket nem egészen szokványos módon alkalmazza, vagy egyszerűen csak használni akarja az adott kor csúcstechnikáját, hirtelen sok munkája lesz. Az első eufórikus hangulatot az írásvetítő bevezetése okozta. Egyetemista koromban a bemutató órán erénynek számított néhány fólia használata. Azt demonstrálta, hogy a kolléga készült az órára, nem csak úgy hevenyészve rajzolta fel a táblára a kísérlet ábráját vagy írta fel a mintapéldát. Elidőztünk kis ideig a ló túlsó oldalán, mire visszakerültünk az innensőre, megtapasztalva, hogy ismét nem a lovon ülünk, vagy ha igen, akkor nem ilyen lovat akartunk. Mára az írásvetítő az őt megillető helyen található az eszközök között, de nem kötelező tábla és kréta helyett is használni.

A diavetítőt is felfedezhettük rövid időre. A következő nagy eszköz pedig a video volt. Az elsőként megjelenő oktatófilmek sajnos nem igazán illettek a megtervezett oktatási folyamatba. Talán természetüknél fogva, hiszen egy film megszerkesztésének szabályai vannak. A képernyő mégis csak a tér egy kis szeletét ábrázolja, míg az ember szeme 180 foknál is többet lát be. Legalábbis ilyen módon szűkíti le a látásmódot a video az élő előadáshoz képest. Ma már profi videofilmek állnak rendelkezésre, jól előkészített fóliasorozatok készíthetők vagy vásárolhatók. Ezek alkotói azonban pontosan tudják és figyelembe veszik, hogy a tanulók ezeket a való világgal kell hogy összevessék. A tanárnak pedig visszatérő feladata, hogy a látott részletekben az egészre hívja fel a figyelmet. Természetesen fontos a tanár szerepe egy video-oktatófilm elkészítésénél, de nem kell mindenkinek ilyesmit alkotnia. Senki nem veheti komolyan, hogy a jövő heti órájára készülve forgatókönyvet kelljen írnia. Legfeljebb megkeresi azt a filmet, amit egy alkalommal már látott a tévében, ha gondolja, hogy az óráját az majd segíteni fogja. Még így is nagy apparátust kell megmozgatnia az iskolában a vetítés előkészítésére, így nem éri meg mindenféle jelentéktelen esetben. Ez azt jelenti, hogy az óráinak csak kis százalékán fog vetíteni. (Erősen befolyásolja ténykedését, hogy mi módon fér hozzá az eszközökhöz, valamint, hogy mennyire ért azokhoz.)

Mi a helyzet a számítógéppel? Kissé kerülő úton jutott el az oktatási eszközök sorába. Alkalmazása először mint az oktatás célja szerepelt. Gondolom, még ma is ennek nagyobb a súlya, s talán még elég sokáig így lesz. Csak abban az értelemben eszköz, hogy nehéz lenne nélküle számítástechnikát tanítani. Azonban az első pillanattól kezdve felmerült a lehetőség, hogy különböző tárgyak tanításához használjuk.

Sok kollégám, köztük magam is készítettem a különféle programokat éjszakákon keresztül, hogy aztán másnap vagy egy hét múlva bemutathassuk tanítványainknak vagy kollégáinknak az eredményt. Készültek matematikai egyenletmegoldó programok, fizikai szimulációk BASIC nyelven. Nyelvoktató programokkal is próbálkoztunk. Sok esetben nem is a tanár kódolta a megoldást adó programot, hanem a diákok. Közülük sokan már egyetemet végzett megbecsült szakemberek. Akkor ez volt az igazi tanulási folyamat azok számára, akik ezt akarták tanulni. Azt hiszem, sokkal kedvezőbb hatású volt a dolog a programok írói számára, mint azokéra, akik ezeket használták.

Mint ahogy minden új lehetőség megjelenésekor úgy véljük, hogy megtaláltuk a bölcsek kövét, úgy jelent és jelenik meg ma is a számítógép az oktatási eszközök között. A mai gépek hatékonyabbak, kibővült a paletta a multimédia lehetőségeivel, és most már itt az Internet is. Permanens módon tartja magát, hol itt, hol ott felbukkanva ugyanaz a jelenség, ami annak idején az írásvetítő kapcsán megjelent. Vagyis az a meggyőződés, hogy megtaláltuk a legjobb oktatási eszközt.

Valóban?

Amit a számítógéppel produkálni lehet, az valóban fantasztikus. A kép, a hang, a sok-sok belső információ együtt jelenik meg. A diák a saját üteme szerint haladhat végig egy bizonyos anyagon, ha akar. A CD-ROM viszonylag olcsó lehetőséget ad rengeteg információ tárolására. Az Internet pedig távoli vidékeken élő emberekkel teremti meg a kapcsolatot. Lehetőséget nyújt sok olyanra, ami eddig nem volt. Nem multimédia csupán. Egy óriási könyvtár, színes újságosstand, minden, mi szem-szájnak ingere. Nem csak információk tárháza a számítógép, mint ahogy a tévé sem tükör csupán, amiben a világ tükröződik.

De ugyanúgy, ahogyan eddig is, most is leselkednek a veszélyek. A legfőbb veszélynek az tűnik, hogy ismét átesünk annak a bizonyos lónak a másik oldalára. Ezúttal azonban nem csupán arról van szó, hogy akkor is írásvetítőt fogunk használni, amikor krétát kellene, vagy számítógépet a tanári magyarázat helyett. A veszély máshonnan is leselkedhet. Az Internet ugyanis, mint már említettem, amely az iskolában vagy otthon megjelenik, ugyanúgy nem befolyásolható, mint a tévé. A televízióból azonban könnyen kiemelhetünk olyan filmrészleteket, amiket a tanórán videón bemutathatunk. Az Internetet használva alig irányítható általunk egy tanulócsoport.

Lehet, hogy a leghatásosabb tanulási eszközzé, módszerré válik. A multimédiától kölcsönzött tulajdonságai miatt az információs folyamatban sok esetben nemcsak fogyasztóként, hanem tevékeny résztvevőként lehetünk jelen. Ugyanúgy, ahogyan nem tervezhető előre, hogy egy Internetes játéknak mi a kimenetele, az sem garantálható, hogy egy tanulócsoport minden tagja az általunk tervezett helyeket járja-e be szörfözés közben. Az ott levő információ pedig a tényeken kívül eszméket, téveszméket, életszemléletet stb. közvetít. Olyanokat is, amelyekkel nem azonosul a mai iskola. Könnyen előfordul, hogy az oda nem illő részletekkel a tanár szeme nem is találkozik, mert olyan sok minden történik, hogy nem veheti észre. A tanuló pedig azzal az érzéssel fogja fel az információt, hogy az a világ általa is követendő részéhez tartozik.

Természetesen mindez nem azt jelenti, hogy az Internetet és az általa közvetítetteket ki kell zárni az iskolából, hanem fel kell készülni arra, hogy jól használjuk. Ha ebből a szempontból nézzük, a kör bezárul. Oktatási eszközeink a táblától a számítógépig: mind szerszámok. Hatásfokuk akkor optimális, ha a legjobb pillanatban alkalmazzuk, de a fő eszköz továbbra is az emberi nyelv, a szituációhoz illeszkedő metakommunikáció, a tanári egyéniség!