Hamar Pál

A testnevelés tartalmi korszerűsítésének nemzetközi trendjei a közoktatásban

A szerző áttekinti néhány európai ország testnevelési tanterveit, s összehasonlítja, hogy az egyes országokban milyen funkciót szánnak a testi nevelésnek. A testnevelések létezik egy a hagyományos, a testi nevelésnél szélesebb értelmezése, amely e műveltségi területbe beépíti az egészséges életmódra nevelést, a káros szenvedélyek megelőzését, a helyes higiénés és szexuális szokások kialakítását. A tanulmány a nemzetközi trendek tükrében értékeli a magyar NAT testnevelési és sport műveltségterületét, amely „eurokonform” curriculumnak minősíthető.

„Mert örök igazság, hogy ép lélek csak ép
testben lakik, különösen az újabb társadalmi
viszonyoknál fogva föltétlenül szükséges, hogy
az iskolákban a test épségének fenntartására,
a testi erő edzésére szintén kiváló figyelem
fordíttassék.”

Eötvös József

Bevezetés

Báró Eötvös József sorai 1867-ből származnak. A párhuzam megvonása napjaink változásaival – „...az újabb társadalmi viszonyoknál fogva...” – kézenfekvő, hiszen az elmúlt évszázadon belül az utóbbi, mintegy évtizednyi időszakban a kiegyezés korához mérhető történelmi léptékű változások korát éljük. A politikai és össztársadalmi változások a közoktatás területén is éreztetik hatásukat. Ennek eredményeként számos európai és Európán kívüli országban ismerték fel azt a tényt, miszerint az iskolai nevelés-oktatás-képzés tartalmának újragondolása, a jelen és főleg a jövő igényeinek megfelelő átalakítása, elodázhatatlan feladat. A felismeréseket tettek követték, így Norvégiától Ausztrián át Izraelig egyre-másra születtek új kerettantervek, curriculumok vagy nemzeti tantervek.

Az 1990-es években beállt tartalmi változások, a különböző „core curriculumok” az oktatás tartalmát kiszélesítették, kiemelve a gazdasági, politikai, tudományos-technikai, társadalmi, erkölcsi fejlődést figyelembe vevő, azt előkészítő sokoldalú, kiegyensúlyozott műveltséget. Az oktatás tartalma tehát fokozatosan bővül(t), a korábbiaknál tágabb értelmezést nyer(t), így az ma már nem csupán a tananyagot jelenti, hanem magában foglalja az értékek „világát”, az oktatáspolitikai kérdéseket, a magatartás-formálást, az attitűdfejlesztést egyaránt.

Ebben a folyamatban – talán nem túlzás ez az állítás – kitüntetett szerep jut a testi (szomatikus) nevelésnek, ezen belül az iskolai testnevelésnek, Nemzeti alaptantervünk szóhasználatával élve: a testnevelés műveltségi területnek. Mire alapozzuk ezt a kijelentést?

Bármely ország tantervi dokumentumait tesszük vizsgálatunk tárgyává, egy vonás mindegyikben fellelhető, nevezetesen valamennyi tartalmaz testkulturális fejezetet. Ezek a fejezetek azonban – a korábban említett tartalmi kiszélesedés következtében – már nem csak egy tantárgyat reprezentálnak. A testnevelés ma már nem elsősorban a tornaterem négy fala közé zárt, az iskolától távol eső sportpályákon zajló testgyakorlást jelent, hanem egy olyan műveltségi területet jelöl, amely más műveltségi területekkel karöltve igyekszik megoldást találni korunk globális problémából a rá tartozó részre. Így a testnevelés a mozgásműveltség és a motorikus képességek fejlesztése mellett többek között szerepet vállal a testi és lelki egészség egyensúlyának megteremtésében, az egészséges életmódra nevelésben, a káros szenvedélyek elleni harcban, a helyes higiénés és szexuális szokások kialakításában, sőt a rekreáció és a rehabilitáció területén is.

Kérdés persze, hogy az egyes országok központi tantervei a nemes célok eléréséhez milyen tartalmi kereteket jelölnek ki és a megvalósítást milyen módon biztosítják a (testnevelő)tanárok számára. Erre keressük a választ!

A testnevelés helye és szerepe néhány európai ország tanterveiben

A testnevelés és tágabb értelemben a testi nevelés megváltozott helyét és szerepét jól példázza az osztrák Polgári Iskolai Tanterv. Az általános rendelkezésekben az oktatási alapelvek között az első helyen említi a testnevelést. Már önmagában az is figyelemre méltó, hogy a testnevelés nem a „sor végén” szerepel, az pedig már szemléletváltást is tükröz, hogy a testnevelésen belül mely nevelési és oktatási feladatokat emelnek ki nagyobb hangsúllyal: „...egészségnevelés, súlypontja a biológia, a testnevelés és a háztartási ismeretek.”[12]

Ugyanez a szemlélet mutatkozik az 1981-ben kiadott spanyol „új” tantervben is, ahol a három alaptéma közül az első (!) így szól: „1. Önismeret (a test, higiéné, alapvető mozgások, mozgáskultúra, idő).”[12]

A francia tantervek és utasítások a testnevelés és sportoktatás egyik fő elemeként a polivalenciát jelölik meg. A többértékűség abban (is) megmutatkozik, hogy a tantervek úgynevezett globális témái között vissza-visszatérő elem a fizikai aktivitásra nevelés, az egészség megőrzésére nevelés, a helyes táplálkozási szokások kialakítása stb. A francia középiskolai tantervek érdekessége, hogy a fizikai és sporttevékenység gyakorlata nemcsak a testnevelés és sportoktatás vagy az egészséges életmód fejezetek részeként szerepel, hanem „A biztonság” címszó alatt is. A szerző(k) – véleményünk szerint is helyes – logikája szerint a megfelelő motorikus felkészültség és annak gyakorlata elengedhetetlen a főbb természeti (forgószél, szökőár, földrengés stb.), valamint háztartási és ipari (tűzesetek, zárt levegő, vegyi ártalmak stb.) veszélyek elhárításában vagy a biztonságos közlekedésben is. Könnyen belátható ezen állítás valódisága akkor, ha arra gondolunk, hogy egy-egy természeti katasztrófa után mennyivel nagyobb esélye van a túlélésre a fizikailag edzettebb egyénnek, vagy a sporttevékenység során kialakított készségek és kifejlesztett képességek milyen jól kamatoztathatók például az autóvezetésben.

Az angol Nemzeti alaptanterv (National Curriculum) a testnevelést az alapozó (foundation) tárgyak közé sorolja. A bázis tantárgyakhoz (core) és a többi alapozó tantárgyhoz hasonlóan más egyebek mellett meghatározza:

a) azt az ismeretanyagot (ťknowledgeŤ), készségeket (ťskillsŤ) és értelmi szintet (ťunderstandingŤ), amelyet a különböző képességű és értelmi szinten álló tanulóknak az egyes fejlődési szakaszok (ťkey stagesŤ) végére el kell érniük...;

b) azokat a tananyagokat (ťmattersŤ), készségeket és eljárásokat (ťprocessesŤ), melyeket meg kell tanítani a különböző képességű és értelmi szinten álló tanulóknak valamennyi fejlődési szakaszban...;

c) a tanulók értékelésének eljárásait minden fejlődési szakasz végén vagy közvetlenül előtte, annak megállapítására, milyen eredményt értek el az adott tanulmányi szakaszban meghatározott teljesítménycélhoz viszonyítva...”. [4]

Figyelemre méltó, hogy az angol szakértők a központi tartalmi szabályozás során a testnevelést (Physical Education) az egységes iskolai műveltségtartalom nélkülözhetetlen részeként kezelik.

A skandináv országok – példaértékű – testkulturális szokásainak hű tükörképe „A kötelező oktatás tantervi alapelvei Norvégiában” című dokumentum. A testnevelés fejezet a célkitűzések után rögzíti a tananyagban történő előrehaladás ütemét, a segédeszközöket, a tanítási módszereket, majd a legvégén meghatározza az egyes osztályfokok főbb témáit és témaköreit.

A testnevelés kiszélesített értelmezése ebben a dokumentumban is jól tetten érhető:

„A testnevelésnek természetesen mint önálló tantárgynak is nagy jelentősége van, de a testgyakorlás révén fejlődik a kezdeményezőkészség, a kreativitás, a tanulás általában, és javul a diákok közérzete az iskolában. A diákokat meg kell tanítani, hogy biztonságos kapcsolatba kerüljenek saját testükkel, és megfelelő edzettséget érjenek el. Ez növelni fogja az önbizalmukat és kifejleszti bennük az együttműködés és a kapcsolatteremtés iránti készséget.”[11]

A főbb témák és témakörök is sokszínűséget mutatnak. Az elemi mozgások (futás, mászás, dobás, tolás és húzás stb.), a labdajátékok, az atlétika és a torna mellett olyan „témakörök” is bekerültek a testnevelés tananyagába, mint a tánc, a színjátszás vagy a túlélési és mentési gyakorlatok. „A testnevelés tantárgy tanterve nagyrészt a testgyakorláshoz kapcsolódik, de némi elméletet is tartalmaz.”[11]

Ezzel a mondattal összhangban a tantervben egy „Testnevelés és egészség” című fejezet is van. Ez kiemeli, hogy a testnevelés tanítása során a tanárnak olyan ismereteket is közvetítenie kell, amelyek rávilágítanak a test működésére és használatára munkában és szabadidőben egyaránt. Emellett a diákokat meg kell ismertetni az edzés általános elméletével, valamint az egészség megőrzésének és a betegségek megelőzésének lehetőségeivel.

Kérdés persze, hogy mindezen komplex célok-feladatok-követelmények megvalósításához milyen órakeretet biztosítanak az egyes európai országok tantervei. Nagy általánosságban azt mondhatjuk, hogy a testnevelés – egy-két olyan országtól eltekintve, mint például Olaszország¹ – hatéves kortól (az általános, elemi stb. iskola első osztályától) 16 éves korig (a tankötelezettség Európában szokásos életkoráig) minden országban kötelező tantárgy. A testnevelés heti óraszáma általában kettő vagy három. Kettőnél kevesebbel egyetlen tantervben sem találkozhatunk. Többel viszont igen. Franciaországban például az első osztálytól a hatodik osztályig minden osztályfokon öt testnevelés és sport óra az előírt. Ausztriában a heti két-három testnevelési óra még „megfejelhető” további két óra úgynevezett nem kötelező gyakorlattal is.

Sokat mondó számok ezek, amelyek mind azt bizonyítják, hogy Európában a testnevelési órák heti óraszámai ma már a magyar átlag fölött állnak.

A testnevelés a Nemzetközi Curriculum Enciklopédiában

Arieh Lewy magyar származású izraeli szakíró „The International Encyclopedia of Curriculum” című munkáját akár a nemzetközi curriculum kézikönyvének is nevezhetjük. A mű nemzetköziségét többek között az is bizonyítja, hogy a világ számos országából kerültek ki Lewy társszerzői, olyanok, mint például Ballér Endre, aki a „Nevelés nemzeti rendszerei” című alfejezet két pontját írta.

E tekintélyes terjedelmű kézikönyv két részből áll. Az első rész, amely négy úgynevezett szekciót – a továbbiakban nevezzük ezeket fejezeteknek – tartalmaz, a curriculummal mint tudományos kutatási területtel foglalkozik. A második rész – némiképp szabad fordításban – az egyes műveltségi területeket taglalja. A nyolc műveltségi terület:, nyelvtudományok (Language Arts), idegen nyelvek (Foreign Language Studies), humán tárgyak (Humanities Curricula), művészetek (Arts Curricula), társadalomtudományok (Social Studies), matematika (Mathematics Education), tudománynevelés (Science Education Programs) és testnevelés (Physical Education) a tartalmak jó struktúráját adja. Dolgozatunkban tulajdonképpen ezért (is) tárgyaljuk ezt a művet külön, az előző dokumentumoknál részletesebben!

Lewy kézikönyve második részének a testnevelés fejezete is hű tükörképe annak a tartalmi kiszélesedésnek, amely a nyolcvanas-kilencvenes évek (testnevelési) tanterveit jellemzi. A testnevelés itt sem csak mint egy tantárgy jelentkezik, hanem az leginkább a testi nevelés kifejezéssel értelmezhető. Ennek ékes bizonyítéka, hogy a „Testnevelési Programok” című rész mellett, egy fajsúlyában hasonló rész foglalkozik az egészségneveléssel. Emellett az egész fejezet egyfajta interdiszciplináris fejlesztésre való törekvést sugall. A testnevelés, így a fizikális nevelés mellett, magában foglalja az egészséges életre és egyáltalán az egészségre nevelést, a mentális és emocionális nevelést is.

Az alábbiakban, mindezek alátámasztására, részletesen – de nem a teljességre törekedve – áttekintjük Lewy curriculum-kézikönyvének „Physical Education” című fejezetét.

A fejezet társszerzői alapos részletességgel térnek ki minden testnevelés témájú kérdéskörre. M. Piéron, a „Testnevelés-oktatás (Physical Education Instruction)” című alfejezet írója először a testnevelés-oktatás gyakorlati és elméleti kérdéseivel foglalkozik. A gyakorlati kérdések kapcsán leszögezi, hogy ebben a tárgykörben jelenleg két eltérő szemléletmód létezik. Az egyik az úgynevezett „A test nevelése (Education-of-the-physical)”, amely elsősorban a testnevelési programokat részesíti előnyben, kihangsúlyozva az egészséget és fitnesst mint fő célokat. Ennek a szemléletmódnak a középpontjában az állóképesség, az erő, a gyorsaság és az izületi mozgékonyság fejlesztése áll. A másik szemléletmód az úgynevezett „Nevelés a test által (Education-through-the-physical).” Itt is a „A test nevelésének” gyakorlata tükröződik, csak a hangsúly máshova kerül, ugyanis ez a szemléletmód elsősorban azokra a tevékenységekre és programokra koncentrál, amelyek az általános nevelési célokkal konvergálnak.

A testnevelés oktatásának elmélete – folytatja Piéron – a legtöbbet a neveléspszichológia általános elméletéből merít. E tudományág két leginkább, „favorizált” területe: a) a tanuláselmélet(ek) és a képességek, elsősorban a motoros képességek fejlesztésének teóriái; b) a tanteremben zajló kutatómunka, amely az „előrejelzés–folyamat–(vég)termék (presage-process-product)” paradigma alapján keresi a választ a feltett kérdésekre.

A következőkben a szerző a tanítás folyamatát elemzi. Kitér az osztály atmoszférájára, a helyes tanári magatartásra, a tanítványok viselkedésére, majd a tanári felkészültség szükségességét hangsúlyozza. A testnevelő tanár tanórai magatartása kapcsán egy – saját és Delmelle (1982) kutatási eredményeire támaszkodó – táblázatot közöl. Ebben a torna- és a röplabdatananyag oktatása során használt tanári irányítási módok arányait prezentálja. A számos értékes adatot tartalmazó táblázatból csak egy érdekesség: a két tananyag tanításakor a legnagyobb eltérés a tanár „előíró (prescriptive)” tevékenységében tapasztalható. Az átlag a tornaoktatás „előíróbb” jellegét mutatja. Ezt a vizsgálati eredményt azonban a szerző nem negatív értelemben tárja elénk, hanem mint tényt közli! Azért figyelemre méltó ez az interpretáció, mert azt bizonyítja, hogy a pedagógiai folyamattól – és ez nem csak a testnevelésre igaz – az „előíró” tanári tevékenység sem idegen még, ha ezt egyes divatos pedagógiai irányzatok képviselői kétségbe is vonják. Vannak tehát olyan tananyagrészek, amelyek oktatása során a direkt (ha úgy tetszik, utasítva) irányító módszerek használata megengedett, sőt, elvárt.

A „Testnevelési Programok (Physical Education Programs)” című alfejezet szerzői – H. Haag és J. E. Nixon – elsőként a programkészítés előfeltételeit tárgyalják. Melyek azok az előfeltételek – teszik fel a kérdést –, amelyeket nem hagyhatunk figyelmen kívül a tantárgyi program(ok) összeállításakor. Ezek egyfelől a szociokulturális előfeltételek (az egyén szociális helyzete, az osztály/a csoport, valamint az iskola/a klub szociális állapota), másfelől az antropológiai előfeltételek (a sporttudomány által deklarált legfontosabb motoros képességek, készségek, „ügyességek”; a sportspecifikus ismeretanyag és értelmi szint (a kognitív „domain”); az affektív „domain”, azaz a sporttevékenység releváns magatartásformái, értékei, viselkedési mintái).

Továbblépve a szerzők a testnevelési program tervezésének problematikáját tárgyalják. Kiindulópontként – Annarino (1980) nyomán – a testnevelési programok céljait és feladatait határozzák meg. Véleményük szerint a testnevelés legfontosabb operacionalizált céljai, „domain”-jei a következők:

– a testi (physical) „domain”, középpontjában az organikus fejlesztéssel;

– a pszichomotoros (psychomotor) „domain”, azaz a neuromuscularis fejlesztés;

– a kognitív (cognitive) „domain”, vagyis az értelmi fejlesztés;

– az affektív (affective) „domain”, középpontjában a szociális, individuális és emocionális fejlesztéssel.

A célok és feladatok után „A testnevelési programok tartalma” című rész következik. Az előző – Annarino nyomán készült – felosztás adaptálásával a testnevelési programok alábbi négy tartalmi területét jelölik meg:

– az alapvető motoros képességek (kondicionális és koordinációs oldal);

– a technikai és taktikai készségek, olyan – a sporttudomány által meghatározott – kritériumok alapján, mint:

– a társas kapcsolatok (egyéni, páros, csapatsportok);

– mozgásismérvek (mozgások testtel, eszközzel, szeren stb.);

– az értékelés kritériumai (mérhető [cm, gr, sec] vagy becsült (például pontozásos/ sportteljesítmények);

– környezeti ismérvek (felszerelések, időjárás, hely stb.);

– sportspecifikus ismeretanyag, olyanok mint:

– a sajátos sporttudományi (fejlődéstörténeti, szociológiai, orvosi-egészségügyi, edzéselméleti stb.) ismeretek;

– általános sportvonatkozások (sport és mozgás, sport és egészség, sport és rekreáció vagy például az olimpizmus eszméje);

– sportspecifikus magatartásformák, érzelmek, viselkedésformák.

Az előfeltételek és a tervezés alfejezeteket a Taneszközök alfejezet követi. A négyes felosztás menetét folytatva – Grössing (1981) nyomán – a szerzők a testnevelés-oktatás során felhasználható taneszközöknek a négyes körét az alábbiak szerint határozzák meg:

– verbális eszközök (a mozgások leírása és magyarázata);

– vizuális eszközök (demonstrációs táblák, képek, diagramok stb.);

– audiovizuális eszközök (televíziós és videotechnikák);

– instrumentális és taktikai eszközök (a tanári [hiba]javítás, a biztonsági rendszabályok betartása stb.).

A szerzők fentebb vázolt gondolatmenete egybecseng a magyar sporttudomány által követett logikával. Cél-feladat-tartalom-eszköz, mindez hasonló, hadd ne mondjuk: megegyező konstellációban jelentkezik a magyar (sport)pedagógiai és testnevelés-elméleti munkákban. Külön kiemelendő az egyes alfejezetekben – de tulajdonképpen az egész tizenkettedik fejezetben – igen gyakran visszatérő „sport-discipline” kifejezés, amely azt tükrözi, hogy a sport mint diszciplína a világ számos országában ma már nem a tudományok nagy családjába bebocsátásra váró tudományág, hanem e „család” teljes értékű tagja.

Az utolsó alfejezet az értékelés kérdéskörével foglalkozik. A szerzők három pontban összegzik az értékelés helyét a tanítási-tanulási folyamatban. Először az adatgyűjtés szükségességét hangsúlyozzák, majd a tesztet mint az értékelés legfontosabb eszközét tárgyalják, s végül az értékelés főbb szempontjait rögzítik. Az adatgyűjtés kapcsán megjegyzik, hogy a testnevelés az a műveltségi terület, amelynél az értékelés alapját elsősorban a (fel)mért adatok képezik. A stopperóra, a mérőszalag, a különböző mérőeszközök és eljárások adekvát teljesítménymérést tesznek lehetővé. Az így nyert adatok jó kiindulópontul szolgálnak az önfejlődés nyomonkövetésére. Tulajdonképpen – szögezik le – a testnevelés az egyetlen műveltségi terület, ahol közvetlen mód nyílik arra, hogy a tanár a tanuló önmagához képest mért teljesítményét objektíven mérje.

Ugyanakkor a testnevelő tanárok ellenőrző-értékelő tevékenységét különböző, a sporttudomány által meghatározott kritériumok alapján összeállított tesztek segítik. A testnevelésben használatos tesztek tipizálása sokféle módon történhet. Az egyik lehetséges felosztás szerint a testnevelési teljesítményteszteket két kategóriába soroljuk. Az egyikbe az úgynevezett tanulás-cél-orientációs tesztek („learning-aim-oriented tests” – rövidítve LOT), a másikban a normaorientációs tesztek („norm-oriented tests” – NOT) tartoznak. Bárhonnan is közelítünk azonban ehhez a problémakörhöz, a tesztekkel szemben támasztott követelmények a világon mindenütt ugyanazok, nevezetesen: validitás, reliabilitás és objektivitás mint fő kritériumok, valamint ökonomikusság és normativálhatóság mint másodlagos kritériumok. A (fel)mérésekhez a magyar sporttudomány is széles teljesítményteszt választékot kínál. [1], [9]

Az értékelés főbb szempontjait a szerzők két pontban rögzítik. Az első pontot akár az értékelésről tárgyaltak összegzésének is tekinthetjük, amennyiben az értékelést adatbázisra épülő (felméréseken alapuló), maximális objektivitásra törekvő, elfogulatlan tanári magatartás jellemzi. Második pontként egy olyan megállapítást tesznek, amely formálódó közoktatásunk számára hasznos útravalót jelenthet, azaz: az értékelés ne egyoldalú (csak a tanár felőli) tevékenység legyen, hanem abban kapjon szerepet a tanítvány, valamint a pedagógiai folyamat többi résztvevője (más tantárgyak tanárai, az iskolavezetők, az iskolaszék tagjai és a szülők) is.

A testnevelés – korábban oly gyakran emlegetett – tartalmi kiszélesedését jól példázza az „Egészségnevelés (Health Education)” című alfejezet. M. J. Loupe többek között rámutat, hogy az egészségnevelés nem egy tantárgy keretei közé szorítható feladat, hanem sokrétű tevékenység, azaz olyan „sok résztvevős” tevékenységkör, amelynek csak egyik oldalát adja az iskola, az iskolai közeg. Az egészséges életmódra nevelés nem valósulhat meg a társadalom minden tagjának tevékeny közreműködése nélkül. Sokat segíthetnek a különböző egészségnevelő, mentálhigiénés programok vagy a fittséget mérő értékelési eljárások, a kampányok azonban nem jelenthetnek gyógyírt. Csak a folyamatos felvilágosító és nevelőmunkával érhetünk el eredményt.

Következtetések

A testnevelés tartalmi korszerűsítése nemzetközi trendjeinek áttekintése után kézenfekvő a kérdés: mi a helyzet a magyar közoktatás terén?

Az első és talán a legfontosabb megállapítás, hogy a magyar közoktatás tantervi és tartalmi szabályozása is új – európai – irányt vett. Ennek a folyamatnak kétségtelen vívmányaként 1995 októberében megjelent a Nemzeti alaptanterv.

A NAT az oktatás tartalmi kiszélesedésének is jó példája. Már önmagában az is ennek a tendenciának a tükre, hogy a tantárgyakat műveltségi területek váltották fel. Még inkább tetten érhetjük azonban a tartalmi kiszélesedés trendjét, ha röviden áttekintjük a NAT követelményeinek három „szintjét”.

Az első „szinten” az iskolai oktatás egészére vonatkozó közös követelmények (hon- és népismeret, kapcsolódás Európához és a nagyvilághoz, környezeti nevelés, kommunikációs kultúra, testi és lelki egészség, tanulás, pályaorientáció) találhatók. Az egyes műveltségi területek élén – a második „szinten” – az általános fejlesztési követelmények állnak. Ezek az 1–6. és 7–10. évfolyamra meghatározott követelmények a testnevelés esetében a következők:

– Az egészséges testi fejlődés; példaként egy, a 7–10. évfolyamra vonatkozó követelmény, amely így szól: „A tanulók az alkalmazás szintjén ismerjék a mozgástevékenységnek és a sportolásnak az egészséges életmódban betöltött szerepét. Rendszeresen végezzenek testedzést.”

– A mozgásműveltség fejlesztése; csak egyet kiemelve a sokszínű mozgásrepertoárból: „Továbbfejleszthető szinten tudják két úszásmód alaptechnikáját (amennyiben lehetőség van rá).”

– A motorikus képességek fejlesztése; például a 7–10. évfolyam egyik követelménye: „Fejlődjön izomérzékelésük, rítmus- és reakcióképességük, térbeli tájékozódóképességük, labilis egyensúlyi helyzetben is növekvő biztonsággal uralják testhelyzetüket.”

– A mozgásigény fenntartása; példaként a két korosztály egy-egy követelménye közül az egyik, azaz: „Jellemezze a tanulókat motorikus cselekvési biztonság, életvitelükben a rendszeres fizikai aktivitás.”

Az általános fejlesztési követelmények fejezet végén külön pont foglalkozik a könnyített és gyógytestnevelés kérdéskörével. Sajnos napjaink egyik komoly – talán nem túlzás ez a kitétel: globális – problémája, hogy egyre nő azon tanulók száma, akiknek a normál testnevelési tananyag ellenjavallt. Éppen ezért sem maradhatott ki a NAT-ból az ő képzésüket elősegítő követelmények meghatározása.

A követelmények sorát a 4., 6., 8. és 10. évfolyamok részletes követelményei zárják, melyek – az évfolyami tagozódáson túl – három részre bontva jelennek meg, úgymint:

– tananyag: (rendgyakorlatok, gimnasztika, járások és futások, szökdelések és ugrások, dobások (atlétika), támasz-, függés- és egyensúlygyakorlatok (torna), labdás gyakorlatok (sportjátékok), küzdőfeladatok és -játékok (önvédelmi, küzdősportok), foglalkozások a szabadban (természetben űzhető sportok), úszás, ritmikus sportgimnasztika (leánytanulóknak), könnyített és gyógytestnevelés (az erre kötelezett tanulók számára);

– fejlesztési követelmények (kompetenciák, képességek), amelyek magukban foglalják az adott műveltségi terület eredményes, hatékony döntéseihez, tevékenységeihez, teljesítményeihez szükséges felkészültség, hozzáértés alapvető ismérveit, például a 6. évfolyam végén, a sportjátékok tananyag kapcsán: „Tudjon helyben és tovahaladással labdát vezetni. Pontosodjon labdatovábbítása kézzel, lábbal.” Stb.

– minimális teljesítmény (a tanulók továbbhaladásához, tudásuk, ismeretszerzésük, tanulásuk eredményes folytatásához elengedhetetlen ismeretek, jártasságok, készségek, általános képességek alsó szintjei), az előző példánál maradva: „Legyen képes aktívan részt venni sportjátékban”.

Összegzésként megállapíthatjuk, hogy a NAT eurokonform tanterv. Jó tükörképe egy nemzetközi tantervi korszerűsítésnek. Ennek szemléltetésére csak egyetlen példa: azzal, hogy a NAT-ban a tananyag „csak” a részletes követelmények egyik elemeként jelenik meg, ékes bizonyítékát adja annak, miszerint a „tartalom” korszerű értelemben a magyar közoktatás terén is szélesebb értelmezésű lett, mint a tananyag. Ez a megállapítás természetesen igaz a NAT testnevelés műveltségi területére is, ami fenti idézeteinkből (sportolás és egészséges életmód; motorikus cselekvési biztonság; rendszeres fizikai aktivitás stb.) jól kiviláglik.

Tanulmányunk zárásaként azon reményünknek adunk hangot, hogy a testnevelésben bekövetkezett – s vélhetően még le nem zárult – tartalmi korszerűsítés segítséget nyújt ahhoz, hogy megforduljon az a kedvezőtlen tendencia, ami napjaink magyar társadalmának – elsősorban ifjúságának – egészségi és fizikai állapotát jellemzi!

Irodalom

Mottó: Részlet báró Eötvös József 1867. október 6-án kiadott 11497 számú (VKM) rendeletéből.

1. Arday L., Farmosi I. 1994. Adatok a 9–18 éves iskolás fiúk és lányok motorikus teljesítményének tanulmányozásához. Budapest, OTSH Sportfőosztály, 78. p.

2. Ballér E. 1993. Az oktatás tartalma, a tartalmi szabályozás és az értékelés az Európai Közösség országaiban. In: Halász Gábor (szerk.): Az oktatás jövője és az európai kihívás. Budapest, Educatio, 125–145. p.

3. Ballér E. 1996. A Nemzeti alaptantervtől az iskolai nevelő-oktató munka tervezéséig. Budapest, Országos Közoktatási Intézet, 190. p.

4. Ballér E. 1996. A tantervelmélet fejlődésének nemzetközi tendenciái a nyolcvanas években. In: Tantervelméletek Magyarországon a XIX–XX. században. A tantervelmélet forrásai, 17. kötet. Budapest, Országos Közoktatási Intézet, 160–164. p.

5. Báthory Z. 1991. Az alaptanterv és a közoktatás szabályozása. Új Pedagógiai Szemle, 2. sz. 5–12. p.

6. Bíróné N. E. 1992. Az iskolai testnevelés Ausztriában – avagy NAT más módon, Új Pedagógiai Szemle, 10. sz. 83–90. p.

7. Hamar P. 1997. Az olasz testnevelési rendszer és tornasport. Testnevelés- és Sporttudomány, 1. sz. 42–46. p.

8. Lewy A. 1991. The International Encyclopedia of Curriculum. Section 12., Physical Education. Pergamon Press, 957–977. p.

9. Nádori L.–Derzsy B.–Fábián Gy.–Ozsváth K.–Rigler E.–Zsidegh M. 1984. Sportképességek mérése. Budapest, Sport, 397. p.

10. Nemzeti alaptanterv 1995. Budapest, Művelődési és Közoktatási Minisztérium, 3–24., 247–259. p.

11. Tantervek külföldön 1993. Részletek Anglia, Dánia, Németország, Norvégia és Új-Zéland nemzeti tanterveiből, törvényeiből. A tantervelmélet forrásai, 15. kötet. szerk.: Horánszky Nándor. Budapest, Országos Közoktatási Intézet, 250 p.

12. Vissza az alapokhoz. 1991. Körkép az európai alapképzésről. Vál., szerk. és a bevezetőt írta: Szabó László Tamás. Budapest, Oktatáskutató Intézet, 235 p.