Revákné Markóczi Ibolya–Dániel Péterné–Tóth Albertné–Kovács Gáborné

Régi-új tanítási módszerek egy szerkezetváltó iskolában

A debreceni Irinyi János Élelmiszeripari Középiskola és Gimnázium a munkaerőigények mindenkori szem előtt tartásával, igényes pedagógiai és szakmai munkájával kivívta a pedagógiai, az erkölcsi és anyagi megbecsülést. A vállalatokkal kialakított közvetlen munkakapcsolatának köszönhetően, már a '80-as évek közepén, a legelsők között felismerte a szerkezetváltásnak és profilmódosításnak, a tanári módszerek fejlesztésének szükségességét. Eredményei a diákok személyiségfejlődésében és munkaerő-piaci esélyeinek javulásában nyilvánulnak meg.

Szerkezetváltás 1989–1997

Az 1980-as évek közepén az ország gazdasági átalakulásának megindulásával egy időben iskolánk, élve az 1985. évi oktatási törvény adta lehetőséggel, kísérleti képzésbe kezdett. A Földművelésügyi Minisztérium által is támogatott törekvések elsősorban a képzési idő alatti tananyag-átcsoportosításra és korszerűsítésére irányultak, valamint a közismereti és szakmai tárgyak elkülönülését próbálták feloldani a 3 éves szakmunkásképzés keretében.

A felgyorsult ütemű gazdasági átalakulás azonban a tervezettnél lényegesen nagyobb mértékű szerkezetváltozást igényelt. Felismerésünket széles körű munkaerő-piaci kutatással igyekeztünk alátámasztani. A tanulságok figyelembevételével 1989-ben, több mint húsz év után, ismét technikus osztályokat indítottunk, a 3 éves szakmunkásképzés helyett bevezettük a 4 éves szakmunkásképzési célú szakközépiskolai képzést, 1991-ben pedig gimnáziumi osztályok indítására is vállalkoztunk. A felnőttoktatásban is új fejezet kezdődött iskolánkban. A Hajdú-Bihar Megyei Munkaügyi Központtal való együttműködés eredményeként fokozatosan bekapcsolódtunk a munkanélküliek átképzésébe. Az érettségizettek számára élelmiszer-ipari laboráns- és pékvállalkozói képzést indítottunk, a fokozatosan privatizálódó élelmiszer-ipari üzemek dolgozóinak nyelvi és számítástechnikai továbbképzéseket tartottunk.

Az idejében elkezdett szerkezetváltás eredményeként 1993-ra már felfutottak az első technikus osztályok (5 éves), valamint a 3 éves szakmunkásképzés helyét átvevő szakmunkásképzési célú szakközépiskolai osztályok.

Ezzel a változással és a képzési idő meghosszabbításával csökkent végzett diákjaink munkanélkülivé válásának esélye. Az állami vállalatok mellett megjelenő kisüzemek új típusú munkaerő-szükségletét azzal próbáltuk kielégíteni, hogy önerőből számítástechnikai és vállalkozói tanfolyamokat indítottunk a kötelező óratervi órák mellett. Az elsők között vezettük be a Junior Achievement vállalkozói programot, amely a mai napig nagy népszerűségnek örvend ötödéves technikusaink körében. Szakközépiskolai tanulóink az érettségi-képesítő bizonyítvány mellé számítógép-kezelői szakmai végzettséget szerezhettek.

Ezek a változások szükségesek voltak, de a gazdaság kialakulatlansága, a létszámleépítések, a munkaerőigény előrejelzésének megszűnése miatt csak átmeneti megoldást hoztak.

A szerkezetváltás második szakaszát 1993-ban kezdtük meg a világbanki szakközépiskolai képzés megindításával. Az általános műveltség színvonalának emelése irányába elmozduló iskolánk fejlesztési koncepciójába szervesen illeszkedtek a világbanki osztályok, mivel képzési céljaikban számtalan ponton találkoztak korábbi kezdeményezéseinkkel.

Az új szakképzési modell megszüntette az egyetlen élelmiszer-ipari ágazatra specializált képzést, a 4+2-es képzési idővel szélesebb alapozást tett lehetővé, és a 10. osztály után 2+2 modell szerinti szakmunkás-leágazással utat nyitott a gyengébb tanulók szakképzésben maradásának.

A világbanki program keretében megrendezett szakmai vitafórumok megerősítettek bennünket abban, hogy helyes irányba indultunk el, de azt is jelezték, hogy a kibontakozó új magyar gazdaság további módosításokat vár a képzéstől. Felhívták a figyelmünket a kis- és középüzemek szakember-összetételének változására, a technológiához értők számának jelentős csökkenésére és a kereskedelemben, marketingben járatos munkaerő létszámnövekedésére. Figyelemre méltó tanácsokat adtak a külföldi szakértők is. Véleményük szerint például a szolgáltatást erősítő magyar gazdaságban nem célszerű elválasztani az élelmiszer-feldolgozást a vendéglátástól. Mindezeket figyelembe véve a világbanki képzésen belül növeltük a szakmai kínálatot. Az élelmiszer-ipari szakirány mellett meghirdettük a kereskedelem-marketing és a vendéglátás-idegenforgalom szakmacsoportos képzést. A beiskolázás igazolta elképzeléseinket. A jelentkező tanulók száma háromszorosára nőtt, és ez a jobb műveltségi alapokkal rendelkező diákok kiválasztását tette lehetővé.

Az 5, 4 és 3 éves szakképzés kifutása után iskolánk 1997 szeptemberére érte el ismét a várhatóan stabil és az új gazdaság igényeinek megfelelő képzési szerkezetet. Ettől az időponttól a közoktatási és szakképzési törvénynek megfelelően a közoktatást és a szakképzést egymástól jól elkülönülő szervezeti formákban végzi tantestületünk, s ez egyben NAT-kompatibilis is lesz.

A Nemzeti Szakképzési Intézet által meghirdetett Európai Minőségbiztosítási Rendszer bevezetésére sikeresen pályáztunk. 1996 tavaszán kezdtük el svájci–magyar együttműködésre épülő programot.

Néhány hónapos munka alapján is érzékeltük, hogy a minőségbiztosítási rendszer bevezetése az oktatási intézményben a kollégáktól, de különösen az iskolavezetéstől további szemléletváltozást igényel. Bár az önértékelésre épülő jelentős többletmunka megtérülése látványos eredményt csak hosszú távon hozhat, iskolánk jelenlegi rendszerében, az oktatás szolgáltatásjellegében, az adminisztráció pontosságában azonban már ilyen rövid idő alatt is érzékelhető eredményre vezetett.

A világbanki program vége felé egyre többször elhangzott a kérdés, hogy miért pályáztunk, és mit nyertünk a világbanki hitel támogatásának elnyerésével. Iskolánk elsősorban „talpon maradásunk” érdekében pályázott. A projekttől reméltük azt a tartalmi megújulást, amelyet az átalakuló gazdaság a szakképző intézményektől elvárt, valamint azt az anyagi támogatást, amely ehhez a képzési reformhoz szükséges volt. 1991-ben e kettős cél közül az utóbbi – az elnyerhető támogatás – volt számunkra a döntő.

A program végén felcserélődtek az értékek. A nem lebecsülendő összegű eszközök, amelyek a világbanki iskolák munkáját segítik, mára már jóval kisebb jelentőségűnek tűnnek azokhoz a változásokhoz képest, amelyek tantestületünk szemléletében, módszereiben, gondolkodásmódjában bekövetkeztek. A belföldi továbbképzések, a külföldi tanulmányutak olyan ismeretek birtokába juttatták a kollektívát, amelyek megszerzésére a korábbi évtizedekben nem nyílt alkalma. A program keretében először lehettünk részesei egy új iskolatípus megálmodásának, először végezhettünk igazi alkotómunkát. A tantervfejlesztés során olyan szakmai és emberi kapcsolatokat alakítottunk ki, amelyek mentesek a helyi, iskolai és más korlátoktól. Az így felkínált lehetőségek buzdítóan és aktivizálóan hatottak tantestületünk egy részére.

Ugyanakkor a program negatív hatásáról sem szabad megfeledkezni. Kettészakadt a nevelőtestület, és a két tábor közötti szakadék minden próbálkozás ellenére is csak kismértékben csökken. A program résztvevői egyre tudatosabban keresik azokat a módszereket, amelyek a megváltozott elvárásokhoz való alkalmazkodást segítik, míg mások idegenkednek minden újítástól.

Hatékonyságnövelő oktatási eljárások bevezetése

A világbanki projekt keretében szervezett tanulmányutak tapasztalatai és a külföldi szakértők tanácsai alapján az elmúlt tanévben megpróbálkoztunk a „tanulócentrikus” oktatás bevezetésével.

Napjainkra drámaian felgyorsult a társadalmi változások üteme, s valószínűleg a jövőben is ennek leszünk tanúi. Hasonlóképpen változóban vannak az oktatással kapcsolatos elvárások is. A fiataloknak ma sokkal nehezebb a képzettségüknek megfelelő munkához jutni, mint ezelőtt. Az is egyre nyilvánvalóbb, hogy a munkavállalók iránti elvárások folyamatosan megváltoznak. Mai világunk mindinkább a konvertálható tudást, a problémákat könnyebben vállaló s megoldani képes személyiségtípus kialakítását kívánja meg. A jövőben előtérbe kerül az elméleti ismeretekkel vagy az egyoldalú gyakorlati készséggel szemben az alkalmazkodóképesebb tudás. Jóval nagyobb előnyt jelent majd az információk megszerzésének és feldolgozásának képessége, mint a tények sokaságának passzív ismerete. A felmerülő problémák és kérdések megvitatására, véleményezésére és a következtetések levonására való készség sokkal fontosabb lesz, mint az, hogy újra felfedezzék a már régóta ismert igazságokat. A csoportban végzett munka jelentősége megnövekszik, a kommunikatív készség felülmúlhatatlan előnyt jelenthet majd az egyén küzdelmeiben.

Nem csupán logikus, de elkerülhetetlen is az, hogy a társadalomban végbemenő változások elvezessenek az oktatás minden területére, elvezessenek a tanítás-tanulás hatékonyságát növelő módszerekhez is. Az oktató-nevelő munkánkban jelenleg uralkodó verbalitás mellett egyre nagyobb figyelmet kell fordítanunk a korhű, a tanulóink személyiségéhez alkalmazkodó, önálló tevékenységre épülő oktatási eljárásokra, amelyek részét képezik a világbanki projekt személyiségfejlesztő programjának is.

A külföldi szakértők javasolják a tanulók tevékenységre mozgósítását. Ennek adaptációjakor azonban nem szabad megfeledkeznünk sajátos nemzeti adottságainkról, feltételrendszerünkről, arról a tényről, hogy a magyar iskolarendszer által a világnak adott tudás az elsők között volt és van ma is. Annyit és úgy érdemes mások gyakorlatából átvennünk tehát, hogy az számunkra hasznos legyen, s további tényleges fejlődésünket szolgálja.

A nemzetközi tanácsadók javaslata nem jelentett számunkra feltétlenül új elképzelést. Az alapgondolatok Magyarországon már az 1960-as, még inkább az 1970-es években jelen voltak. Gyakorlati megvalósításukhoz is szinte kész tanuláspszichológiai elvek álltak rendelkezésünkre mind Kelemen László, mind Lénárd Ferenc, illetve Balogh László munkássága nyomán.

Ezen megfontolások alapján a hazai és külföldi tapasztalatokat, illetve ismereteket összevetve megpróbáltuk a „tanulócentrikus” feladatrendszeres oktatást – Lénárd Ferenc nyomán intenzív-variációs tanítási-tanulási eljárás elnevezéssel – iskolánkban bevezetni.

A tanuláscentrikus oktatás jellemzői

A tanuláscentrikus oktatás növelheti a pedagógiai munka hatékonyságát. Melyek a hatékony tanulás jegyei? A szakirodalom úgy foglalja össze jellemzőit: a tanuló azonosulása a feladatokkal, a tanulásban eltöltött idő, a tanulás üteme és a kritikus feladatok teljesítésének szintje. Vizsgálatok bizonyítják, hogy ha a tanuló a saját gondolkodása útján jut el a tananyag megértéséig, az ismeret megőrzése magasabb szintű; (Kelemen L., 1993; Lénárd F., 1987). Vagyis nemcsak a tanterv vagy a tananyag maximalizmusa okozhatja a tantervi követelmények és a tudás közötti szakadékot, hanem az oktatási módszerek elégtelensége is.

Kelemen László kutatásai alapján már a 60-as években javasolta, hogy „a tanulóknak ismereteket valóban aktív módon kell szerezniük, tehát megfelelő előkészítő és segítő munka nyomán a tanulók saját gondolkodásukkal, következtetésekkel jussanak el a fogalmakig, a törvényekig” (Kelemen L., 1981).

Az ezt követő időszak tantervi maximalizmusa és a tanárok munkájának teljesítménycentrikus megítélése, az állandó „időhiány” az 1978-as tantervi reform után sem tette lehetővé az aktív, önálló tanuláson alapuló feladatrendszeres oktatás elterjedését. Pedig a tanítás-tanulás hatékonyságának növeléséhez mindenképpen hozzájárul az oktatásnak ez a módszere, amely sokoldalúan fejleszti a személyiséget, miközben a tanulók ismereteket szerezhetnek.

A feladatrendszeres oktatás lényeges különbsége a korábbival szemben: a rendszeresség, az elvi megalapozás, az átfogó jelleg érvényesülése. Hazánkban először Lénárd Ferenc dolgozta ki a feladatrendszerekkel dolgozó variációs eljárás rendszerét az 1970-es évek elején, amit az 1974. augusztusi Művelődési Közlöny felhasználásra javasolt. Később továbbfejlesztette módszerét, intenzív-variációs tanítási-tanulási eljárásnak nevezte, és az irányított felfedeztető stratégiákhoz sorolta. Kidolgozott alaptézisei szerint a pedagógus által készített feladatsorok irányítják a diákokat a tanulási folyamatban. Minden tantárgy anyagából készíthetők feladatsorok.

A módszer tanuláspszichológiai alapelveit Lénárd Ferenc a következőképpen foglalja össze:

– A tanulók képességeinek kifejlesztése csak a képességeiknek megfelelő tevékenységek elegendő gyakorlásával lehetséges.

– Az intenzív-variációs tanítás színhelye a tanítási óra. Az órán valamennyi tanulónak információt kell szereznie arról, hogy milyen tanulási nehézségei adódtak. Törekednie kell arra, hogy képes legyen ezeket saját erejéből megoldani. Csak végső esetben vegye igénybe társai vagy a pedagógus segítségét.

– A képességek kialakításához szükséges tevékenységek csak abban az esetben eredményesek, ha a tanulók a munkát megszeretik. Ez pedig döntő mértékben a munkáltatás, a tanulás mennyiségi és minőségi tényezőitől függ.

– Az intenzív tanítás-tanulás csak abban az esetben lehet eredményes, ha megteremtjük az önálló munka személyi és tárgyi feltételeit. Ezek közül emeljük ki azt, hogy a tanulócsoport valamennyi tagját azonos feladatsorokkal kell szimultán foglalkoztatni. Egy-egy tanulócsoportban különböző adottságú és képességű tanulók vannak. A feladatsorokat úgy kell összeállítani, hogy azok egyszerre adjanak fejlődési lehetőséget mind a gyengék, mind a jobb képességűek számára. Csak ezáltal válik lehetővé, hogy a jobb képességű tanulók jelentős húzóerőt jelentsenek a gyengébbek számára. Így a gyenge is részt vehet a közösségi munkában.

– Az eredményességnek még az is feltétele, hogy a tanulók képessé váljanak munkájuk önértékelésére. Ez csak abban az estben valósítható meg, ha valamennyi tanuló teljesítményét lemérjük, értékeljük, de csak egy hosszabb periódus végén, az „edzési” folyamat befejezése alkalmával (Lénárd F., 1987b.).

Ezt az eljárásrendszert csak úgy érdemes alkalmazni, hogy a tanulókat oktató összes tanár felvállalja ezt. Vigyázni kell azonban arra, hogy tartósan és huzamosan alkalmazva ne váltson ki ugyanolyan közönyt tanulóinkból, mint minden más „skatulya”-módszer. Ezért néha szükséges módszereinket váltogatni a tananyag jellegének megfelelően, ami nem jelenti az intenzív módszer túlsúlyának megdöntését.

Balogh László is dolgozott ki feladatrendszereket, rögzítette az alapelveket, és vizsgálatokat is végzett, hogy azok mennyire hatékonyak a tanulási-tanítási folyamatban. Szerinte a feladatrendszerek kidolgozásának alapelvei a következők (Balogh L., 1987):

– Az anyag logikai struktúrájának elemzése.

– A kialakítandó ismeretek, jártasságok, készségek, képességek megjelölése.

– Az ismeretelsajátítás, képességfejlesztés szintjének elemzése.

– Az oktatási folyamat szakaszokra bontása, részfeladatok megjelölése.

– Tevékenységformák, feladattípusok meghatározása, feladatok kidolgozása.

A feladatok kidolgozásának pszichológiai szempontjai lényegében ugyanazok Lénárd Ferencnél is:

– „Változatosan kapcsolódjon össze a konkrét és az absztrakt gondolkodás, a megismerés cselekvéses feladatok megoldásában.

– Sok cselekvéses jellegű feladatot kell adni.

– A feladatok ne legyenek „preparáltak”, keveredjenek bennük a lényeges adatok a lényegtelenekkel!

– Olyan feladatokat adjunk, amelyek bizonyos nehézségeket okoznak, megoldásuk aktív tevékenységet igényel.

– Másrészt a feladatok variálásával érjük el, hogy a feladatok külső formájának eltérései mögött a tanulók felismerjék az azonos logikai struktúrát.

– Olyan feladatokat kell adnunk, amelyek lehetőséget nyújtanak a gondolkodás irányváltoztatásaira, vállalva a megoldások nagyobb hibaszázalékát.

– Lényeges, hogy milyen feladattípust alkalmazunk.”

A fentebb felvázolt feladatrendszeres tanulási-tanítási eljárások alapelve az, hogy az ismeretelsajátítás önálló tevékenység alapján érhető el. Ennek során a tanuló feladata az információgyűjtés, adatfeldolgozás, valamely probléma megvitatása, leírása, a kísérletek elvégzése, értékelése. Ezekből a tanulói tevékenységekből következne a tanár feladata: az új ismeretek bevezetése, a motiválás, irányítás, értékelés és javítás. A tanulók ily módon elsajátíthatják a tudás megszerzésének képességét, és képesek lesznek munkájukról írásos formában is számot adni. Sokan vitatják e módszer hatékonyságát. Félnek attól, hogy így a tudás nem éri el még a hagyományos módszerek alkalmazása melletti szintet sem, hogy az amúgy is „kezelhetetlen” ifjak még kezelhetetlenebbé válnak. Az alkalmazás gátjai között szerepel az is, hogy a feladat-, illetve munkalapok elkészítése, fénymásolása óriási pénzösszegeket emészt fel iskolai keretek között.

A megoldás pedig viszonylag egyszerű lenne. Pályázat útján megbízást kiadni a feladatsorok kidolgozására, központilag ajánlott munkafüzet vagy tankönyv formájában való kiadásukra, ami kiküszöbölné a fénymásolás problémáját. Biztos, hogy eleinte nehézségek adódnának, de ezt is meg lehetne oldani.

A megvalósítás módjai, dilemmái

Az első lépések

Iskolánkban a „tanulócentrikus” oktatást 1995-ben a természettudományos blokkban (kémia, biológia), illetve a szakmai orientációs tantárgyak (élelmiszer-ipari műveletek és gépek) tanításában kezdtük alkalmazni.

A tananyagot feladatlapok formájában dolgoztuk fel, melyekben az ismeretanyag fogalmaira, törvényszerűségeire, összefüggéseire a kognitív struktúrák különböző szintjein kérdeztünk rá. A tanuló a tankönyv egy teljes témakörét ilyen intenzív-variációs feladatrendszer formájában kapta kézhez. Az első oldalakon leírtuk, mi a célunk a tanítás ezen formájával, azaz hogy a diáknak az ismereteket önállóan, feladatok segítségével kell megszereznie, a problémákat megoldania. A tanulás során igénybe vehet minden rendelkezésre álló szakirodalmat (tankönyv, folyóirat, szakkönyv, táblázat, film stb.), illetve eszközt, valamint társai és szükség esetén tanára segítségét is.

Azt is tudomására hoztuk, hogy egy adott témát mennyi idő alatt kell feldolgoznia és megtanulnia. Egyik változat szerint egy témakört tartalmának minőségétől és mennyiségétől függően pl. 8-9-10 óra alatt kell elsajátítania, ami mindenképpen figyelembe veszi a tanuló egyéni haladási ütemét, képességét. A másik variáció szerint a tanítási óra anyagát a hagyományoknak megfelelően 45 perc alatt kell feldolgozni. E megoldás bizonyult görcsösebbnek, a tanulók ezeken az órákon feszültebbek voltak, órájukat figyelték, olykor kapkodtak, vagyis az időtényező elvonta figyelmüket a tanulásról.

Az önálló tanulás képességének kialakítása szempontjából fontos a felszabadultabb légkör megteremtése, ahol a diák nyugodtan, egyéni tempójának megfelelően az ismeretek megszerzésére figyel, nem az értékeléstől fél. A feladatlapok összeállításánál arra azonban mindenképpen vigyázni kell, hogy a gyerek érezze: igenis, egész órán dolgoznia kell ahhoz, hogy néhány óra múlva a megszerzett ismeretekről számot adjon.

A bevezetőben azt is meghatároztuk, mi ezeken az órákon a tanuló feladata, milyen követelményeknek kell eleget tennie, s milyen képességekre, készségekre, jártasságokra tesz szert a témakör feldolgozása során.

A tananyag-feldolgozás három lehetőségét és az ezekből leszűrt tapasztalatokat a következőkben mutatjuk be.

1. A tananyag kutatómódszerrel történő feldolgozása

Minden témában megkerestük a fő problémát, ebből a tanulók hipotézist állítottak föl. Ennek igazolására kísérleti (effektív vagy tényleges), illetve a bizonyítást szolgáló egyéb feladatokat kaptak. Mire kiinduló feltételezésük beigazolódott, a tananyag egyes részleteit többször is elolvasták. Ha ügyesek vagyunk, akkor a legproblematikusabb részeket állítjuk középpontba, s mire a gyerek ezeken átrágja magát, meg is tanulja. Az első órákon sokan szenvednek vele, de ha 7–9 órán keresztül így dolgoznak, máris tettünk valamit problémamegoldó gondolkodásuk, az értelmes tanulás fejlesztése érdekében. Mindenképpen fejlődik lényeglátásuk, alkalmazási képességük. Eszköztudásuk kialakítása szempontjából nagyon hasznosnak bizonyult néhány, a tankönyvben nem található tény becsempészése a feladatlapra. (Az ezek megoldásához szükséges ismereteket a tanulók a tanítási órára bevitt egyéb szakirodalomból, könyvtárból, egyéni kutatómunkájuk során szerezhetik meg. Ezzel azonban óvatosan bánjunk, mert a tanulók ideje is véges, s az időhiányból adódó sikertelenség kedvüket szegheti a következő próbálkozásnál.)

2. A tankönyv ismeretanyagának közvetlen elsajátítását célzó feladatok

Ez esetben nem történik más, mint a tankönyv szövegének nyitott mondatok, kérdések formájában történő feldolgozása. A tanulóknak a mondat hiányzó részeit kell kiegészíteniük, a hibákat kijavítaniuk. Majd a tananyag lényegére utaló, az óra vázlataként szolgáló kérdésekre válaszolnak, illetve néhány asszociációs feladat segítségével rögzítenek (könnyebb, a gyerekek által eleinte kedveltebb változat). Az órai feladatok szükségessé teszik a fogalmak, törvényszerűségek minimum kétszeri elolvasását, s ez mindenképpen nagyobb aktivitást igényel, mint a tanár magyarázatának és vázlatainak passzív befogadása. Tapasztalataink szerint azonban sokkal mechanikusabb, kevésbé értelmes tanulást eredményez a problémacentrikus módszerhez képest.

3. Középút

Nem minden esetben lehet a kutatómódszer gondolatmenetét alkalmazni. Leghatásosabbnak az bizonyult, ha a fent említett két változatot vegyesen, de a problémák megoldására nagyobb hangsúlyt fektetve használjuk. A tanulók házi feladatot is kapnak, s a végleges rögzítésre is otthon kerül sor. A témakört jelölő feladatsor végén összefoglalás is található érdekes megoldásban, például keresztrejtvény formájában. A szóbeliség szinten tartása érdekében lehetőség van egyéni dolgozatok beadására, előadások megtartására is.

Többször kérdezték már tőlünk, hogyan lehet ilyen módon a tanulók tudását, fejlődését értékelni. Mint ahogyan a módszer ismeretszerző szakasza kissé eltér a hagyományostól, így a számonkérés is. A gyerekkel mindenképpen tudatosítani kell ennek a módját is. Máig is nyitott kérdés, hogyan lehetne ezt hatékonyan végezni. Lényeges, hogy a tanuló minden óra végén, de legalábbis rendszeres időközönként kapjon visszajelzést a feladatok helyes megoldásáról. Részben azért, hogy helyes ismeretekhez jusson, részben pedig a korrekt számonkérés miatt. Az értékelés, számonkérés következő módjait alkalmaztuk:

– a tanítási óra végén szóbeli (vagy írásbeli) számonkérés az aznapi feladatokból,

– a helyes megoldások ismertetése előtt néhány tanuló feladatlapjának értékelése,

– a tanórai munka érdemjeggyel történő értékelése,

– hagyományos óra eleji szóbeli, írásbeli felelet az előző órai témából (kevésbé lehetséges az egyéni ütemhez igazított órák esetén),

– a témakör végén dolgozat íratása,

– előadások, dolgozatok beszámítása.

Tapasztalataink szerint az értékelés e formái sajnos még nem hagyhatók el. Gyermekeink eredménymotiváltak, többségük osztályozás nélkül nem hajlandó tanulni.

A módszer hatása a személyiségre

A motiváció lényeges eleme a cselekvés, az aktivitás, a tevékenység. A feladatrendszeres módszer már önmagában is motiváló lehet. Nem beszélve az önállóan elért sikerekről, melyek fenntartják a tanulók további érdeklődését.

A kutatómódszer alkalmazása révén lehetőség nyílik a tudományos világnézet kialakítására és erősítésére. A helyesen összeállított, céltudatos feladatok megoldásának közösségformáló ereje lehet, miközben fejlődik a tanulók személyisége: kommunikációs képessége, mások munkája iránt érzett felelőssége, javul időérzéke, szervezőkészsége. A jellem tekintetében kiemelendő a kötelességtudat, akaraterő edzése, a minimumszint elérésére való törekvés. Külön hangsúlyt kap az önállósodás iránti vágy felkeltése, mely a tanulócentrikus oktatás egyik fő ismérve.

Nem utolsósorban említendők a gondolkodási folyamat fejlesztésének lehetőségei e módszer alkalmazása során. Így a megfigyelőképesség, lényeglátás, gondolkodás (pl. hipotézisalkotás, értékelés) szinte minden összetevője tudatosan alakítható.

A módszer beválásának értékelése

Az eddig felsorolt pozitívumokon túl ki kell emelni az eszköztudás fejleszthetőségét, a tanulási képesség kialakítását, további trenírozásának jó hatását.

Be kell vallanunk azonban a negatív hatásokat, azokat a hátrányokat, melyeket az eddigi alkalmazás során tapasztaltunk:

– Ez a módszer csak akkor vezethet eredményre, ha a tanulóink rendszeresen, kisiskolás koruktól kezdődően ebben élnek hol egyik, hol másik tantárgy tanulása során.

– Elsősorban a természettudományos tantárgyak tanításakor alkalmazható (biológia, kémia, fizika, földrajz, bizonyos szakmai tantárgyak). Alkalmazása témafüggő, csak megfelelő logikai struktúrával rendelkező ismeretanyag (témakör) elsajátítása során javasolt.

– Merőben más az ilyen módszerrel vezetett órák hangulata, azokat az egészséges munkazaj, a demokratikus légkör jellemzi.

– Nem szabad azt hinnünk, hogy ezenkívül más módszer „nem létezik”! Törekednünk kell a változatosságra! – Fontos, hogy betartsuk a fokozatosság elvét. Időbe telik, míg a frontális munkához szokott tanulók önállóságot nyernek, s így teljes biztonságban dolgoznak. Áthidalásként mindenképpen hasznos a csoportmunka. – Eleinte nehezebben ellenőrizhető a gyerekek tudása. – Végül, de nem utolsósorban, jóval munkaigényesebb a hagyományos verbális módszernél.

A módszer hatékonysága nagymértékben függ attól a személytől, aki megpróbálja azt tudatosan alkalmazni. Így a pedagógiai program kapcsán felmérést végeztünk tantestületünkben, ahol a 84 kolléga közül 50 válaszolt az alkalmazott módszerekkel való elégedettségéről, a tanulócentrikus oktatás jelenlegi és a jövőben várható helyzetéről szóló kérdésekre. Az 50 válaszadó tanárból: 19 férfi, 31 nő; életkorukat tekintve 30 év alatti 16 fő; 30–40 év közötti 17 fő, 40–50 év közötti 8 fő; 50 év feletti 9 fő; szakterületük szerint humán szakos 10; idegen nyelv szakos 12; reál 16; szakmai tantárgyat tanító 12 fő; az 50 főből 18 részt vett kisebb-nagyobb mértékben a világbanki programban.

A módszer eredményességével 15 fő elégedett, 10 fő részben, 25 fő nem elégedett; 43 fő szükségesnek tartja új tanári módszerek bevezetését, 7 fő nem; 6 fő csak hallott a tanulócentrikus oktatásról; 13 tanár ismeri, de még nem alkalmazza; 13 fő ismeri és a jövőben tervezi a bevezetését; 18 tanár alkalmazza a módszert.

Az új módszert alkalmazó tanárok megoszlása szaktárgyuk és szolgálati idejük szerint a következő volt: döntő többségük, 11 fő idegen nyelvet tanító, 30 év alatti pályakezdő tanár; a reál és szakmai tárgyat tanítók közül 3-3 fő vezette be a tanulócentrikus oktatást, valamennyien 30 év feletti, nagy gyakorlattal rendelkező pedagógusok; a humán tárgyat tanítók közül mindössze egy fő próbálkozott ezzel a módszerrel.

Arra a kérdésre, hogy miért vezette be, illetve miért tervezi a jövőben a tanulócentrikus oktatás bevezetését a tanár, a következő válaszok születtek: „Idegennyelv-oktatás más módszerrel szinte lehetetlen!” – „Az idegen nyelvek oktatásában a tanulócentrikus módszerek ma már természetesek, az elmúlt 5-10 évben megjelent tankönyvek, tananyagok is eszerint készültek.” – „Sokkal inkább képességfejlesztő, mint a hagyományos módszerem.” – „Jobb a tanulók bevonása az órai munkába, fejleszti a képességeket, a lényeg meglátását, kiemelését, a problémák felismerését, sikerélményhez juttatja a tanulót.” – „A tanulók gondolkodását, kreativitását jobban fejleszti.” – „Szeretnek a tanulók ilyen módszerrel tanulni. Oldottabb, mindenkinek saját tempója szerinti haladást engedő, az összefüggések jobb felismerésére vezető a módszer.”

Összegezve azt mondhatjuk, hogy nem könnyű, s a megszokottól eltérő, amit vállaltunk. Mint minden új dolog, ez is először a fiatalabb kollégák körében lett elfogadott, illetve ők alkalmazták elsőként. Érthető okok miatt az idősebbek már nehezebben hagynak fel régi, bevált módszereikkel, s jóval több az aggályuk is a sikert illetően. Mégis egyre többen kacérkodnak legalább a gondolattal, hogy kipróbálják a másik alternatívát is. Remélhetőleg a szándék idővel cselekedetté válik, hiszen ők is belátják, hogy változik a világ, benne tanulóink is. Mások az elvárások, megváltoztak a társadalmi igények és ez alól nem lehet kibújni. Ennek csak úgy felelhetünk meg, ha mi is változtatunk, például a „tanulócentrikus” oktatás bevezetésével s lehetőség szerinti alkalmazásával.

Irodalom

Balogh László: Feladatrendszerek és gondolkodásfejlesztés. Budapest, 1987, Tankönyvkiadó.

Dániel Péterné: Egy szerkezetváltó szakképző intézet tapasztalatai és tervei. Szakoktatás, XLVII. évf. 1997. 4. sz.

Kelemen László: Pedagógiai pszichológia. Budapest, 1981, Tankönyvkiadó.

Lénárd Ferenc–Demeter Katalin: A tanulás sajátosságai az intenzív-variációs eljárásban. A tanító, 4. sz. 19–21. p.

Lénárd Ferenc: A problémamegoldó gondolkodás. Budapest, 1987/a, Akadémiai Kiadó.